Leiderschapspraktijken van schoolleiders in het voortgezet
onderwijs ter bevordering van kennisverspreiding.
Leadership practices in secondary schools to promote dissemination of knowledge.Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam Marco de Leeuw, 10441719 Begeleiding: Dr. Wouter Schenke & Prof. Dr. Monique Volman 15-07-2018
2 Inhoudsopgave Blz. Samenvatting/Abstract 3&4 1. Inleiding 1.1 Aanleiding en probleemdefinitie 1.2 Leeswijzer 5 5 5 2. Theoretisch kader 2.1 Kennisconstructie in docentgroepen
2.2 Middelen voor kennis verspreiden in school
2.3 Leiderschap en professionalisering 2.4 Leiderschapspraktijken gericht op kennisconstructie en -verspreiding 2.5 Doelen en relevantie 2.6 Onderzoeksvragen 7 7 7 9 12 14 14 3. Methode
3.1 Aard van het onderzoek 3.2 Onderzoeksdesign 3.3 Respondenten 3.4 Instrumenten 3.5 Procedure en Analyse 16 16 16 16 18 19 4. Resultaten
4.1 Soorten docentgroepen en de rol van de schoolleider
4.2 Leiderschapspraktijken bij creëren condities voor kennisverspreiding 4.3 Leiderschapspraktijken bij de stadia van kennisverspreiding
4.4 Verschil in leiderschapspraktijken tussen soorten docentgroepen
22 22 23 27 33 5. Conclusie
5.1 Leiderschapspraktijken bij creëren condities voor kennisverspreiding 5.2 Leiderschapspraktijken bij de stadia van kennisverspreiding
5.3 Verschil in leiderschapspraktijken tussen soorten docentgroepen
34 34 35 36 6. Discussie 6.1 Opvallende resultaten 6.2 Implicaties voor de praktijk
6.3 Beperkingen en aanbevelingen voor vervolgonderzoek
37 37 40 41
Literatuurlijst 42
3 Samenvatting
In deze studie is onderzocht welke leiderschapspraktijken schoolleiders inzetten bij het bevorderen van de verspreiding van kennis die door docentgroepen op middelbare scholen wordt geconstrueerd. Hierbij is nagegaan hoe zij condities creëren voor kennisverspreiding en hoe zij de verschillende stadia (reception, cognition, discussion, reference) van
kennisverspreiding bevorderen. Om dit te onderzoeken zijn tien schoolleiders van middelbare scholen die betrokken zij bij het NRO project “docenten creëren en benutten kennis”
geïnterviewd. Wat betreft de condities zorgen schoolleiders ervoor dat er voldoende tijd is voor docenten, dat bijscholing is geregeld, dat over de inhoud daarvan wordt besloten in overleg of door de schoolleider en dat de onderwerpen waarop docentgroepen zich richten gekoppeld is aan het beleid en de visie van de school. Schoolleiders maken kennis
toegankelijk (reception) door kennis te verspreiden tijdens bijeenkomsten, zoals studiedagen of scholingsdagen. Daarnaast wordt kennis gepubliceerd in personeelsbladen of
nieuwsbrieven. Cognition bevorderen schoolleiders door duidelijk te maken dat de nieuwe kennis deel uitmaakt van het beleid. Discussion ontstaat in de medezeggenschapsraad, tijdens gesprekken of tijdens informele momenten. Daarnaast koppelen schoolleiders kennis aan de visie door dit herhaaldelijk te benoemen en streven er zo naar draagvlak te creëren. Van reference, daadwerkelijk gebruik van kennis, is niet op alle scholen sprake. Schoolleiders proberen dit te stimuleren door flitsbezoeken af te leggen of observaties te houden. Opvallend is dat schoolleiders onbewust elementen van gespreid leiderschap inzetten bij het bevorderen van kennisverspreiding in de school. Vervolgonderzoek kan zich richten op een
4 Abstract
This study seeks an answer to the question which leadership practices school leaders use to promote dissemination of knowledge in secondary schools. This research zooms in on how they create conditions for dissemination of knowledge and how they promote the different stages (reception, cognition, discussion, reference) of dissemination of knowledge. To answer this, ten interviews were carried out with secondary school leaders. With regard to the
conditions, school leaders provide enough time and training, the topics are determined by the school leader and the school leader takes care that the topics are in line with the schools vision and policy. With regard to the stages, school leaders organize meetings, seminars and training to promote dissemination of knowledge within the stage of reception. Furthermore knowledge is published in work magazines and newsletters. Cognition is promoted by school leaders by underlining the new knowledge in school policy. Discussion comes into existence within the participation council, during conversations, or during informal meetings. The stage of reference does not exist on all schools. School leader try to promote dissemination of knowledge within the stage of reference by visiting or observing their teachers. Notable within this study is the result that school leaders make use of different elements of shared leadership without knowing. In order to promote dissemination of knowledge. New research can focus on a bigger group of participants.
5 1. Inleiding
1.1 Aanleiding en probleemdefinitie
De kwaliteit van het Nederlandse onderwijs is voldoende, maar behoort nog niet tot de absolute top van de wereld (OECD, 2016). De Nederlandse overheid investeert in het
onderwijs, maar ook scholen proberen de resultaten van hun leerlingen te verbeteren. Veel scholen willen dit bewerkstelligen door professionalisering van hun docenten. Uit onderzoek blijkt dat professionalisering van docenten van invloed is op de resultaten van leerlingen (Vescio, Ross, & Adams, 2008).
De laatste tijd krijgt professionalisering steeds vaker vorm in groepen docenten die samen kennis construeren in docentgroepen. Deze kennisconstructie neemt verschillende vormen aan. De ene docentgroep ontwikkelt een lessenreeks, de andere doet onderzoek of past bestaande kennis toe. Een probleem is echter dat geconstrueerde kennis vaak binnen de docentgroep blijft en moeizaam verspreid wordt. Daardoor komt deze kennis niet bij collega docenten en andere teamleden terecht. Schoolleiders op middelbare scholen hebben een belangrijke rol bij professionalisering, en dus ook bij kennisverspreiding, maar schoolleiders maken deze rol niet altijd waar (Van Veen, Zwart, Meirink, & Verloop, 2010). Schoolleiders kunnen bepaalde leiderschapspraktijken inzetten, zoals studiedagen organiseren, voor
kennisverspreiding. Uit recent onderzoek blijkt echter dat de rol van schoolleiders, in zowel de constructie als verspreiding van kennis, door middelbare school docenten gemist wordt (Van Schaik, Volman, Admiraal, & Schenke, 2018). Continuïteit in de ondersteuning door schoolleiders is daarbij effectief (Schenke, Geijsel, van Driel, & Volman, 2016). Het werkt bevorderlijk als schoolleiders medewerkers beïnvloeden, maar ook voortdurend inspanningen van medewerkers faciliteren (Yukl, 2006). Over de vraag welke leiderschapspraktijken daar geschikt voor zijn, is echter weinig bekend.
Dit onderzoek richt zich daarom op de leiderschapspraktijken die schoolleiders (kunnen) inzetten om de kennis die geconstrueerd wordt in docentgroepen breder te
verspreiden in school. Er is echter weinig bekend over hoe geconstrueerde kennis verspreid kan worden binnen een school. Dit is onderzocht door interviews af te nemen met
verschillende schoolleiders, daaronder vallen rectoren, conrectoren en teamleiders. 1.2 Leeswijzer
In hoofdstuk 2 wordt het theoretisch kader geschetst. In hoofdstuk 3 wordt de methode van het onderzoek toegelicht, waarna in hoofdstuk 4 de resultaten gepresenteerd worden. Op
6 basis van de resultaten worden in hoofdstuk 5 conclusies getrokken, en in hoofdstuk 6 worden de beperkingen van het onderzoek besproken en wordt ingegaan op eventueel
7 2. Theoretisch kader
2.1 Kennisconstructie in docentgroepen
Er vindt steeds meer kennisconstructie plaats door docenten, vaak als onderdeel van een professionaliseringsactiviteit. Kennisconstructie kan binnen de context van
docentprofessionalisering het beste omschreven worden als een samenwerking van docenten waarbij nieuwe activiteiten en processen worden ontwikkeld. Vaak heeft dit bij
professionalisering het doel om kennis, houding en lesgedrag van docenten te verbeteren en vervolgens het leren van leerlingen te verbeteren (Guskey, 2003). Deze samenwerking vindt plaats in de gestructureerde vorm van een docentgroep. In deze groep zijn twee of meerdere docenten vertegenwoordigd, die werkzaam zijn op dezelfde school dan wel samenkomen vanuit verschillende scholen (bovenschoolse docentgroep). In deze groep onderzoeken de docenten een vraagstuk dat speelt in de eigen school of er wordt bijvoorbeeld een lessenreeks ontwikkeld. De onderwerpen die centraal staan in een dergelijke docentgroep worden binnen school afgestemd en kunnen samenhangen met het voorgenomen beleid of de visie van de school. Afhankelijk van hoe de school georganiseerd is, koppelt de docentgroep de resultaten terug aan schoolleiding en overlegt de docentgroep met een schoolleider. Dit kan een rector of conrector zijn maar ook een teamleider, deelschoolleider of afdelingsleider.
Kennisconstructie binnen een docentgroep kent drie verschillende vormen (Voogt, McKenney, Fisser, & Van Braak, 2012). De docentgroep kiest zelf, in overleg met de schoolleiding, welke vorm het meest geschikt is. Ten eerste kun je als docentgroep practice-based werken. In deze docentgroepen wordt praktijkkennis op een gestructureerde manier door de docenten uitgewisseld. De docentgroepen construeren kennis op basis van eigen ervaringen uit de praktijk. Een andere vorm is research-informed werken. Binnen deze docentgroepen wordt kennis vanuit onderzoek systematisch en intentioneel gebruikt om lesmaterialen of modules te ontwikkelen. Ten slotte kan ervoor gekozen worden om als docentgroepen research-based te werken. In deze docentgroepen voeren docenten eigen onderzoek uit. Een andere benaming voor deze soort docentgroepen is onderzoeksgroepen. Het doel van deze onderzoeksgroepen is om lesprogramma’s, innovaties of trainingen te evalueren.
2.2 Middelen voor kennis verspreiden in school
Om te zorgen dat ook collega docenten van de ontwikkelde kennis kunnen profiteren, is het nodig dat deze wordt verspreid. Met kennisverspreiding wordt bedoeld het delen van
8 geconstrueerde kennis met collega docenten. Het uiteindelijke doel is het verbeteren van het handelingsrepertoire van docenten om daarmee het leren van leerlingen te verbeteren
(Doppenberg, 2012). Kennisverspreiding is daardoor een manier om als docent te professionaliseren. Het is mogelijk dat de verspreiding van kennis opgepakt wordt door docenten in samenspraak met hun leidinggevenden. In een eerder onderzoek is aan de hand van vier stadia bestudeerd in hoeverre onderzoek wordt gebruikt in de onderwijspraktijk (Ros, Amsing, ter Beek, Hessing, Timmermans, & Vermeulen, 2012). De vier stadia zijn afkomstig van het onderzoek van Knott en Wildavsky (1980). In dat onderzoek zijn er geen vier maar zes stadia van kennisbenutting. Het onderzoek van Ros et al. (2012) is anders dan dat van Knott en Wildavsky (1980) specifiek gericht op de schoolleider, daarom worden de vier stadia van Ros et al. (2012) hieronder nader toegelicht.
De stadia zijn achtereenvolgens reception, cognition, discussion, reference. De schaal is cumulatief aangezien cognition voortbouwt op reception, discussion bouwt voort op cognition en reference bouwt voort op discussion. Hieronder worden de vier stadia en de activiteiten die in het betreffende stadium kennisverspreiding bevorderen besproken.
Reception. In dit stadium gaat het erom dat docenten in school toegang krijgen tot de geconstrueerde kennis. Kennis kan worden verspreid tijdens teambijeenkomsten, studiedagen of vergaderingen waar de resultaten uit de docentgroepen worden bekend gemaakt door middel van een presentatie. Daarnaast kan kennisverspreiding ook plaatsvinden door interne nieuwsbrieven, onderzoeksrapporten of samenvattingen te sturen. Andere manieren van kennisverspreiding zijn het uitvoeren van klassenconsultaties, waarbij de inzichten uit docentgroepen in een gesprek worden toegelicht aan de docent(en). Kennis die verspreid wordt moet begrijpelijk zijn. Van docenten wordt acceptatie van de resultaten en acceptatie van de legitimiteit van de resultaten verwacht. Ondanks dat er veel voor nodig is om reception mogelijk te maken wordt dit meestal wel behaald. Zo blijkt uit een onderzoek van Landry, Lamari en Amara (2003) naar kennisbenutting van wetenschappelijk onderzoek in
overheidsinstellingen dat de meeste respondenten de eerste fase, reception, bereiken. Cognition. In dit stadium gaat het erom dat medewerkers informatie daadwerkelijk hebben gelezen of de presentatie hebben bijgewoond. De persoonlijke cognitie van docenten is hierbij van belang, bijvoorbeeld in hoeverre docenten in staat zijn om een
onderzoeksrapport te lezen en te begrijpen. Manieren om dit te achterhalen zijn door te monitoren of kennis wordt geaccepteerd, gelezen wordt en begrepen wordt. Veel mensen, ongeveer 50%, bereiken ook de fase van cognition (Landry, Lamari, & Amara, 2003).
9 Discussion. In dit stadium gaat het erom dat medewerkers over de resultaten hebben gepraat en of het referentiekader van de betrokkenen is aangepast. Om dialoog te stimuleren dienen docenten en leidinggevenden betrokken te zijn. De rol van de leidinggevenden hierin is het bewaken van de koppeling van de informatie aan de schoolontwikkeling en het
onderstrepen van het belang van de resultaten. Zo kan er draagvlak binnen de school ontstaan. Om de koppeling te kunnen maken met de school is het van belang dat het project bij de start aansluiting heeft met de school. Ten slotte kan een schoolleider mogelijkheden faciliteren om discussie bijeenkomsten te creëren zodat docenten hierin kunnen participeren.
Reference. In dit stadium gaat het erom dat wordt bepaald hoeveel medewerkers hun manier van lesgeven veranderen of de hoe de nieuwe kennis hen op een andere manier beïnvloedt. Deze laatste fase bestaat ook uit implementatie. Ros et al. (2012) bevelen aan om een implementatieplan op te stellen aan de hand van een vast format. Het implementatieplan moet concrete instrumenten bevatten zoals stappenplannen, checklists, voorbeelden,
observatielijsten en lesformats. Daarnaast is het wenselijk dat docenten begeleid worden bij de implementatie. Uit onderzoek blijkt echter dat kennis of wetenschappelijk onderzoek niet of zelden wordt gebruikt. Desondanks is er ook een kleine groep waarbij dat wel gebeurt (Landry, Lamari, & Amara, 2003).
2.3 Leiderschap en professionalisering
De eerder besproken stadia kunnen vorm kijken door een concrete en praktische invulling. Daarbij is een belangrijke rol voor de schoolleider weggelegd aangezien deze mede verantwoordelijk is voor de professionalisering van docenten (Van Veen, Zwart, Meirink, & Verloop, 2010). Leiderschap is enerzijds ervoor zorgen dat duidelijk is wat er gedaan moet worden. Daarnaast is leiderschap het faciliteren van individuele en collectieve inspanningen (Yukl, 2006). Naar leiderschap zijn vele onderzoeken gedaan en er zijn ook vele publicaties verschenen. Daarbij kan onderscheid gemaakt worden tussen de geconcentreerde en
ongeconcentreerde benadering van leiderschap (Hulsbos, Andersen, Kessels, & Wassink, 2012).
De geconcentreerde benadering van leiderschap richt zich op de formeel aangestelde schoolleider. Deze benadering gaat uit van het dualisme leider-volger. De leider richt zich hierbij vooral op verandering van de schoolcultuur en verbeteren van de leerresultaten. Geconcentreerd leiderschap heeft vormen als transactioneel leiderschap en instructioneel leiderschap. Transactioneel leiderschap werd door Burns (1978) beschreven als een leiderschapsstijl waarbij de leider zakelijk is. Centraal staat de taak en uitvoering.
10 Werknemers worden gestimuleerd door middel van straffen en belonen. Bij instructioneel leiderschap staat leren en onderwijzen centraal. De nadruk wordt gelegd op de verbetering van de didactische vaardigheden van docenten en daarmee de verbetering van de kennis van leerlingen.
De ongeconcentreerde benadering van leiderschap kent verschillende vormen zoals transformationeel leiderschap (Yukl, 1999), participatief leiderschap (Bush, 2011) en gespreid leiderschap (Gronn, 2002; Spillane, 2006). Gespreid leiderschap wordt vaak gezien als een synoniem en een herdefinitie van de andere ongeconcentreerde benaderingen van leiderschap, daarom wordt deze hieronder alleen besproken (Leithwood, Mascall, & Strauss, 2009b; Bennet, Wise, Woods, & Harvey, 2003).
Spillane (2006) en Gronn (2002) onderscheiden twee kernpunten van gespreid leiderschap. Enerzijds de leider-plus en anderzijds de leiderschapspraktijk. Leider-plus betekent dat leiderschap niet alleen afkomstig is van de formeel aangestelde leider. Zowel medewerkers in formele als informele posities kunnen leider zijn. De leiderschapspraktijk uit zich in samenwerkingsprocessen tussen de docenten en de leider (Spillane, 2006). Het gaat om gezamenlijke handelingen die een grotere waarde hebben. Alle medewerkers zijn
verantwoordelijk en het resultaat is het gezamenlijk handelen van verschillende medewerkers van de school (Gronn, 2002; Gronn, 2009). Leiderschap bestaat niet uit losstaande individuele handelingen, maar uit gezamenlijke handelingen. Leiderschap is gebaseerd op relaties.
Leiders beïnvloeden volgers en omgekeerd. Zowel de volgers als de leider beïnvloeden de situatie waarin leiderschap plaatsvindt. De situatie beïnvloedt vervolgens weer de interactie tussen de leiders en de volgers (Spillane & Coldren, 2011).
Verder kenmerkt gespreid leiderschap zich door medewerkers die zich opwerpen als belanghartiger (agency) van processen in school, zoals onderwijsvernieuwingen. Agency houdt in dat personeelsleden hun handelingen op elkaar afstemmen op basis van eigen
waarden en plannen, die van collega’s en hun gevoel van lidmaatschap van een groep. Agency zorgt daardoor voor verbinding binnen de organisatie (Gronn, 2002). Gespreid leiderschap richt zich ook op verandering binnen een organisatie (Geijsel, Sleegers, & van den Berg, 1999). De leider doet dit door gezamenlijke doelen en een visie te formuleren, maar ook door docenten te stimuleren en het beste uit zichzelf te halen. Een verandering binnen school kan ook worden geleid door anderen dan de formele schoolleider. De schoolleider probeert dit na te streven door een cultuur te creëren waarin samenwerking en initiatief door docenten centraal staat (Silins, Mulford, 2002).
11 Uit onderzoek blijkt dat gespreid leiderschap geschikt is om professionalisering te bevorderen (Clement & VandenBerghe, 2001; Silins & Mulford, 2002). Om
professionalisering te bevorderen moet een bepaalde mate van professionele ruimte gecreëerd worden. Docenten moeten een bepaalde mate van professionele ruimte krijgen om zich gewaardeerd te voelen, zich eigenaar te voelen en om leernetwerken te versterken.
Het begrip professionele ruimte verwijst naar mogelijkheden om invloed te kunnen uitoefenen op de inrichting en ontwikkeling van het eigen werk, in dit geval het onderwijs (Hulsbos, Andersen, Kessels, & Wassink, 2012). De professionele ruimte en gespreid leiderschap hangen deels met elkaar samen. Zoals eerder beschreven is gespreid leiderschap afhankelijk van de context waarin een persoon werkt. De context bepaalt namelijk de feitelijke professionele ruimte die docenten hebben. Voorbeelden van de feitelijke
professionele ruimte zijn bepaalde structuren en regels die gelden op school, maar ook de toegang tot middelen die docenten hebben om zich te professionaliseren. Los daarvan kan de ervaren professionele ruimte daar sterk van verschillen. De ervaren professionele ruimte is de inschatting van de mogelijkheid om invloed uit te kunnen oefenen zonder dat deze
mogelijkheid daadwerkelijk is vastgelegd. Hoe professionals, docenten, met professionele ruimte omgaan wordt op drie niveaus bepaald (Hulsbos, Andersen, Kessels, & Wassink, 2012).
Het niveau van het beroep: De kenmerken van een beroep en de wijze waarop de samenleving de zelfstandigheid van dat beroep accepteert. In het onderwijs is er sprake van een verlaging van de waardering van het beroep. Bepaalde trends werken hier aan mee. Zo lijken productie en efficiency belangrijker geworden dan professionele afwegingen als kwaliteit en effectiviteit.
Het niveau van de organisatie: Dit betreft de mate van hiërarchie en regels binnen de school. Een school die sterk hiërarchisch en gestuurd is verkleint de professionele ruimte en daarmee de mogelijkheid van invloed door docenten. Scholen die zich kenmerken door participatie, gedeelde doelen, samenwerking en ondersteuning omvatten meer professionele ruimte. De schoolleider wordt gezien als iemand die deze kenmerken in scholen kan
bevorderen (Carson, Tesluk, & Marrone, 2007; Pearce & Conger, 2003).
Het niveau van de professional zelf: Er zijn verschillen tussen docenten in hoe ze omgaan met professionele ruimte. Dit hangt af van zelfvertrouwen, expertise, professionele waarden en individuele wensen.
12 2.4 Leiderschapspraktijken gericht op kennisconstructie en kennisverspreiding
Kennisconstructie en kennisverspreiding is een vorm van professionalisering omdat er van elkaar en met elkaar geleerd wordt. Leiderschap kan de feitelijke en ervaren professionele ruimte beïnvloeden door professionalisering te stimuleren, motiveren en faciliteren.
Leiderschap uit zich in concrete handelingen van schoolleiders die leiderschapspraktijken worden genoemd. Leiderschapspraktijken omschrijven we in dit onderzoek als een geheel van activiteiten uitgevoerd door een schoolleider in een specifieke context en met het oog op het bereiken van kennisverspreiding (Leithwood, 2012). Over de rol van schoolleiders bij
kennisverspreiding is niet veel bekend, er is wel veel informatie over de rol van schoolleiders bij professionalisering in het algemeen. Wellicht kunnen hieruit mogelijke
leiderschapspraktijken worden afgeleid om kennisverspreiding te bevorderen. Voor professionalisering dienen bepaalde condities gecreëerd te worden. Hieronder worden de condities benoemd waar leidinggevenden invloed op kunnen uitoefenen. Deze indeling is gebaseerd op het onderzoek van Schenke, Geijsel, Van Driel, & Volman (2016).
Persoonlijke condities. Persoonlijke condities hebben betrekking op de persoonlijke capaciteit van docenten wanneer er wordt deelgenomen aan docentgroepen (Schenke, Geijsel, Van Driel, Volman,& 2016). De persoonlijke capaciteit is het vermogen van docenten om op een actieve en reflectieve wijze kennis te verwerven, bij te stellen en toe te passen (Ros et al., 2012). Daarnaast zorgt deelname aan een docentgroep ook voor een verdere uitbreiding van de persoonlijke capaciteit. Het instellen van een interne onderzoeksgroep voor het doen van onderzoek kan bijvoorbeeld bijdragen aan de onderzoeksvaardigheden van de participerende docenten (Schenke, Geijsel, Van Driel, & Volman, 2016). De schoolleider kan ervoor zorgen dat docenten ervaringen kunnen op doen in docentgroepen. Ook zou een schoolleider voor bijscholing in onderzoeksvaardigheden kunnen zorgen.
Interpersoonlijke condities. Ten eerste is collectieve besluitvorming van belang: participeren in de besluitvorming over de inhoud van de docentgroep. Dit leidt tot
betrokkenheid en is van belang voor het doen slagen van de professionalisering (Imants & Van Veen, 2010; Geijsel, Sleegers, Stoel & Krüger, 2009). Een leidinggevende kan dit
realiseren door docenten zelf de inhoud (het onderwerp) van docentgroepen te laten beslissen. Het is van belang dat de inhoud van de docentgroepen samenhangt met de schoolvisie en de bredere context, want als gemeenschappelijke ideeën overeenkomen met de interventie zal deze interventie succesvoller zijn (Timperley, Wilson, Barrar, & Fung, 2007). Daarop aansluitend is het belangrijk dat schoolleiders ervoor zorgen dat de onderwerpen van de docentgroepen gericht zijn op de verbetering van de leerresultaten, dat lijkt effectiever te zijn
13 (Van Veen, Zwart, Meirink, & Verloop, 2010). Verder dient er sprake te zijn een bepaalde mate van gelijkwaardigheid tussen docenten en leidinggevenden. Wanneer docenten en leidinggevenden dit kunnen realiseren zullen zij meer van elkaar aannemen
(Darling-Hammond & Richardson, 2009). Aansluitend hierop is samenwerking van belang. Wanneer docenten samenwerken en overleggen over onderwijsbeslissingen is dit gunstig voor de professionele ontwikkeling. Van belang is een collegiale manier van interactie, dat bepaalt de effectiviteit van professionalisering. Ten slotte moet er een veilig werkklimaat zijn waarin docenten kunnen experimenteren zonder te worden veroordeeld (Silins & Mulford, 2002). Daarbij is een bepaalde mate van collegialiteit en respect van belang (Van Veen, Zwart, Meirink, & Verloop, 2010).
De organisatorische condities. De organisatorische condities zijn ondersteunend aan de persoonlijke en interpersoonlijke condities. Het gaat er hier om dat er organisatorische en financiële mogelijkheden gecreëerd worden zodat alle teamleden in staat zijn om zich te professionaliseren. Daarom is tijd van belang. Uit onderzoek blijkt dat er nog te weinig tijd wordt vrijgemaakt voor professionalisering en dat dit de professionalisering niet ten goede komt (Clement, Vandenberghe, 2001). Tijd kan worden gecreëerd door docenten vrij te roosteren. De tijd die voor professionalisering benut wordt moet deel uit maken van de werkzaamheden van een docent om verhoging van de werkdruk tegen te gaan (Van Veen, Zwart, Meirink, & Verloop, 2010). Te veel tijd spenderen aan professionalisering kan echter ook bijdragen aan de werkdruk omdat het dan als last wordt ervaren.
Naast tijd hebben de docenten toegang nodig tot boeken, geld en andere middelen om de constructie van kennis te bevorderen. Verder is het nodig dat docenten coaching,
ondersteuning en bijscholing krijgen (Imants & van Veen, 2010). Bij research-based docentgroepen kan worden gedacht aan begeleiding vanuit een universiteit. Ook moet de inhoud van de professionalisering gericht zijn op het verbeteren van de leerresultaten, omdat dat effectiever lijkt (Timperley, Wilson, Barrar & Fung, 2007; Darling-Hammond &
Richardson, 2009; van Veen et al., 2010). Daarnaast dient de inhoud aan te sluiten bij de context, het beleid en de visie van de school. Opgemerkt dient te worden dat niet alleen de schoolleider(s) invloed kunnen hebben op de inhoud van het de professionalisering. Zo kan de inhoud ook boven-schools of in de politiek worden vastgesteld. Denk aan de wijziging van de Wet op het Primair Onderwijs waarin verplicht werd dat scholen actief bijdragen aan
burgerschapsvorming. Daarvoor is bijscholing nodig die wellicht niet aansluit bij de visie van de school, maar wel verplicht is. Ten slotte is het wenselijk ervoor te zorgen dat de richtlijnen
14 en de planning duidelijk zijn voor docenten. Bovendien dient er voldoende tijd te zijn voor een evaluatie van het proces (Imants & van Veen, 2010).
2.5 Doelen en relevantie
Het doel van dit onderzoek is inzicht te verkrijgen in welke leiderschapspraktijken schoolleiders inzetten om te bevorderen dat geconstrueerde kennis door docentgroepen verspreid wordt binnen de school. De resultaten van dit onderzoek zijn complementair, omdat het een belangrijke aanvulling is op bestaand onderzoek naar professionalisering en
leiderschap (Kelchtermans, 1999). Uit recent onderzoek naar kennisconstructie blijkt dat de rol van leidinggevenden van belang is voor het bevorderen van kennisconstructie (Van Schaik, Volman, Admiraal, & Schenke, 2018). Daarnaast werd in dat zelfde onderzoek geconstateerd dat de rol van de schoolleider in de bevordering van de verspreiding van kennis door docenten wordt gemist. Het is van belang dat schoolleiders deze rol beter gaan vervullen. Onderzoek kan bijdragen aan inzicht in manieren waarop ze die rol kunnen vervullen.
Er is nog geen onderzoek dat deze vraag benaderd vanuit het perspectief van
schoolleiders zelf. Schoolleiders ontlenen zich goed voor het inzichtelijk krijgen hoe kennis verspreid wordt in scholen. Het gaat in dit onderzoek om schoolleiders van scholen waar docentgroepen functioneren en die deel uitmaken van een consortium dat onderzoek doet naar hoe kennis geconstrueerd wordt. Verwacht kan dus worden dat bij deze schoolleiders
relevante leiderschapspraktijken aangetroffen kunnen worden.
De leiderschapspraktijken die aangetroffen worden in dit onderzoek kunnen van belangrijke waarde zijn voor schoolleiders. Leiderschapspraktijken die naar voren komen in dit onderzoek kunnen schoolleiders gaan gebruiken. Daardoor wordt de kennisverspreiding hopelijk effectiever. Schoolleidersopleidingen kunnen daarnaast de gevonden
leiderschapspraktijken overbrengen aan hun studenten, zodat zij deze kunnen gaan gebruiken in hun toekomstige werk.
2.6 Onderzoeksvragen
In dit onderzoek wordt antwoord gegeven op de vraag: welke leiderschapspraktijken zetten schoolleiders in om te bevorderen dat kennis die wordt geconstrueerd in docentgroepen wordt verspreid in school? Deze hoofdvraag is verdeeld in drie deelvragen.
1. Welke leiderschapspraktijken zetten schoolleiders in om organisatorische, persoonlijke en interpersoonlijke condities te creëren voor kennisverspreiding?
15 2. Welke leiderschapspraktijken zetten schoolleiders in om kennisverspreiding in de
stadia van reception, cognition, discussion en reference te bevorderen?
3. Welke verschillen zijn er in leiderschapspraktijken die schoolleiders inzetten ten behoeve van kennisverspreiding, afhankelijk van de manier waarop
16 3. Methode
3.1 Aard van het onderzoek
Voor dit onderzoek is een beschrijvend kwalitatief onderzoek gedaan in de vorm van semigestructureerde interviews. Er is gekozen voor kwalitatief onderzoek omdat hiermee gekeken wordt naar ervaringen, betekenisgeving, redeneringen en beweegredenen van schoolleiders (Baarda, de Goede & Teunissen, 2009). Door gebruik te maken van kwalitatief onderzoek kon het onderzoek plaatsvinden op de scholen en daarbij worden doorgevraagd. Op deze manier kon geprobeerd worden om de leiderschapspraktijken van schoolleiders te
concretiseren. In dit onderzoek is onderzocht welke leiderschapspraktijken schoolleiders inzetten ten behoeve van kennisverspreiding in hun school.
3.2 Onderzoeksdesign
Er is gekozen voor het houden van semigestructureerde interviews. Het grootste voordeel is de kwaliteit van de data. Onderzoek met interviews heeft de hoogste respons-waarde en bovendien kan de onderzoeker de respondent motiveren om volledig en accuraat te antwoorden, wat tevens de kwaliteit van de data ten goed komt. Wassink (2004) concludeert dat we vaak onvoldoende zicht hebben op de denkwijze van schoolleiders op basis waarvan zij handelen in school. Daarom is een interview ook geschikt, omdat er kan worden
doorgevraagd en ervoor kan worden gezorgd dat er duidelijke en volledige antwoorden zijn.
3.3 Respondenten
In dit onderzoek zijn tien schoolleiders geïnterviewd die werkzaam zijn in het secundair onderwijs (voorgezet onderwijs). De schoolleiders zijn afkomstig van scholen die participeren in het NRO-project ‘Docenten creëren en benutten kennis’. In dit
onderzoeksproject wordt onderzocht hoe kennisconstructie en kennisverspreiding
geoptimaliseerd kunnen worden in middelbare scholen. Scholen experimenteren nu twee schooljaren met vormen van kennisconstructie. Bijvoorbeeld door docenten in groepen zelf onderzoek te laten doen of samen onderwijs te laten ontwerpen. De docenten doen dit in de vorm van docentgroepen. Daarom wordt verwacht dat schoolleiders iets kunnen zeggen over de leiderschapspraktijken die ze inzetten om kennisverspreiding te bevorderen.
De schoolleiders die benaderd zijn voor het onderzoek zijn direct of indirect
verantwoordelijk voor het functioneren van één of meerdere docentgroepen op de school. Er is met de schoolleiders gesproken over leiderschapspraktijken in relatie tot dertien
17 docentgroepen. Deze schoolleiders zijn rectoren, conrectoren en afdelingsleiders/teamleiders. Omdat vooral de verschillende leiderschapspraktijken worden bestudeerd is er geen rekening gehouden met selectie van schoolleiders op basis van persoonskenmerken. Echter om
leiderschapspraktijken te kunnen plaatsen is wel van belang om achtergrondgegevens van de scholen en van de schoolleiders in kaart te hebben.
Achtergrondgegevens van de scholen. Er is voor het onderzoek geen onderscheid gemaakt in scholen. De scholen waren divers qua populatie, richting of inrichting van het onderwijs. De scholen bevonden zich door heel Nederland van dorpen tot grote steden. Het verschilde per school hoeveel docentgroepen bezig waren en betrokken waren bij het NRO project. In tabel 1 staat beschreven welke docentgroepen op de school aanwezig waren.
Achtergrond gegevens van de schoolleiders. Uiteindelijk zijn er tien schoolleiders geïnterviewd. Dit betroffen zeven rectoren, twee teamleiders en één conrector. Het interview met de conrector was gelijktijdig met de rector van die school. Twee rectoren zijn sinds kort (minder dan 3 jaar) werkzaam op de school in die functie. Eén van de rectoren is afkomstig uit een ander werkveld dan het onderwijs. Ook één teamleider was minder dan twee jaar werkzaam in die functie. In tabel 1 is een overzicht van de achtergrondgegevens van de respondenten weergegeven.
Tabel 1.
Overzicht achtergrondgegevens van de respondenten Schoolleider Functie Locatie
school* M/V Soort docentgroep Bijzonderheden school
A Rector GS M Research-informed &
research-based Montessori
B Rector GS M Research-based Dalton
C Teamleider
Havo KS M Research-informed Reformatorisch
D Rector KS V Research-informed Confessioneel,
excellente school E1 en E2 Rector en
conrector KS V Research-based & research-informed Openbaar
F Teamleider
Havo Onderbouw
KS V Practice-based Openbaar
G Rector RB V Research-based &
research-informed Christelijk
H Rector KS M Research-informed Openbaar
I Rector GS V Research-based &
research informed Openbaar *GS: Grote stad, KS: Kleine stad, Ruraal geb.: RB
18 Locatie en periode. De interviews werden op de scholen afgenomen. Eén interview is telefonisch afgenomen in verband met de reistijd en de planning van de respondent. Alle interviews zijn afgenomen in de maanden maart, april en mei van 2018. De interviews duurden 30 minuten tot 50 minuten.
Ethische overwegingen. Alle respondenten hebben een informatiefolder ontvangen omtrent het onderzoek. Zij konden contact opnemen met de onderzoeker bij vragen over het onderzoek. Binnen zeven dagen nadat het onderzoek was afgenomen konden de respondenten alsnog verzoeken de onderzoeksgegevens te verwijderen. Dit is niet gebeurd. Daarnaast zijn alle data volledig anoniem verwerkt en werden samenvattend weergegeven. De privacy van de respondenten is daarmee gewaarborgd.
3.4 Instrumenten
Voor het opstellen van de interviewleidraad is literatuur gebruikt, maar er heeft ook een documentanalyse plaatsgevonden. De plannen van de docentgroepen zijn bestudeerd. De plannen zijn door de coördinator/contactpersoon van de docentgroepen opgesteld en bevatten informatie over de planning, de doelen en de evaluatie tot dusver van de docentgroepen. De documentanalyse diende ter verdieping van de beschikbare informatie over de scholen, de schoolleider en de verschillende docentgroepen. Daardoor liep het interview soepeler en kon er eenvoudiger doorgevraagd worden. Zowel de informatie vanuit de literatuur als vanuit de documentanalyse werd gebruikt voor het inhoudelijk vormgeven van de interviewleidraad.
De interviewleidraad bestond uit drie delen, namelijk algemene vragen, vragen over leiderschapsspraktijken bij kennisconstructie en vragen over leiderschapspraktijken bij kennisverspreiding. De interviewleidraad had tweeënveertig vragen waarbij de meeste vragen onderdeel uitmaakten van het laatste deel: kennisverspreiding. Voorafgaand aan de drie delen werd naar enkele achtergrondkenmerken van de schoolleiders gevraagd zoals functie, aantal jaar ervaring en bijzondere kenmerken van de school. In het eerste deel van het interview stelde de onderzoeker vragen over de inhoud (het onderwerp) van de docentgroep en de rol van de schoolleider met betrekking tot de docentgroep. Zo kreeg de onderzoeker een completer beeld van de docentgroep en dat gaf een duidelijk beeld van de afstand tussen de docentgroep en de schoolleider en de betrokkenheid van de schoolleider bij het proces van de docentgroep. Daardoor konden de vragen beter worden afgestemd op hoe de situatie was op die school.
In het tweede deel werd gevraagd welke leiderschapspraktijken schoolleiders inzetten om kennisconstructie te bevorderen. Dit is geen onderzoeksvraag, maar wel van belang omdat
19 kennisconstructie een belangrijke voorwaarde is voor kennisverspreiding. Indien er geen kennis geconstrueerd wordt op school, kan er ook geen kennis worden verspreid op school. Zo werden er vragen gesteld als “in hoeverre past het werken met een docentgroep bij de visie van de school” en “op welke manier houdt u zich op de hoogte van de nieuwe kennis en inzichten van de docentgroep”.
Het derde deel bevatte de meeste vragen, namelijk drieëndertig. In het derde deel werd gevraagd naar welke leiderschapspraktijken schoolleiders inzetten ter bevordering van
kennisverspreiding in school. Het derde deel diende dus antwoord te geven op de
onderzoeksvragen. Het derde deel is was weer onderverdeeld in sub-categorieën. Eerst werd er per stadia van kennisverspreiding (Ros et al., 2012) gevraagd naar leiderschapspraktijken. Alle vier de stadia (reception, cognition, discussion, reference) maakten onderdeel uit van de interviewleidraad. Bij reception werden vragen gesteld als “op welke manier stimuleert u dat ontwikkelde kennis uit de docentgroep toegankelijk wordt gemaakt voor docenten”. Bij cognition werd bijvoorbeeld de vraag gesteld “hoe stimuleert u de acceptatie van de nieuwe kennis onder docenten”. Bij discussion werden vragen gesteld als “hoe bevordert u draagvlak voor de nieuwe kennis en inzichten” en “op welke manier stimuleert dat de docenten
discussiëren over de nieuwe kennis en inzichten”. Ten slotte bij reference werd bijvoorbeeld aan de respondent gevraagd “hoe gaat u na of de verkregen kennis en inzichten het handelen van docenten veranderen” en “hoe stimuleert en faciliteert u de implementatie van nieuwe kennis”. Daarna werd werden er nog negen vragen gesteld over hoe schoolleiders
persoonlijke, interpersoonlijke en organisatorische condities creëren ten behoeve van kennisverspreiding welke eerder in het theoretisch kader werden besproken. In deze laatste sub categorie werden vragen gesteld als “hoe bevordert u de samenwerking in de verspreiding en toepassing van kennis” en “hoe ondersteunt en faciliteert u de docenten in de verspreiding van kennis”. En ten slotte werd nog gevraagd of de schoolleider de ontwikkelde kennis deelt met de omgeving, dus met andere scholen en schoolleiders.
3.5 Procedure en Analyse
Alle interviews werden opgenomen met opnameapparatuur. Er is gestreefd naar bevordering van de geloofwaardigheid van de analyse door interpretaties van de data te laten checken door critical friends. Dit waren de begeleiders van dit onderzoek. Verder werden de opnames getranscribeerd. Ten slotte heeft er een member check plaatsgevonden, waarbij de transcripties voorgelegd zijn aan de geïnterviewden ter verificatie.
20 De data werden geanalyseerd aan de hand van een inhoudsanalyse (Huberman & Miles, 1994). Het analyseren van de data bestond uit drie stappen. Stap 1: Data reduction. Na de interviews werden de interviews zo snel mogelijk uitgewerkt in transcripten waarmee een verslag (samenvatting) werd geschreven. De informatie werd daarmee gereduceerd De samenvatting was geordend volgens de belangrijkste concepten uit het theoretisch kader: de stadia van kennisverspreiding en de condities voor kennisverspreiding. Ook is er gekeken naar kenmerken van gespreid leiderschap, omdat die veelvuldig naar voren kwamen in de
interviews. Stap 2: data display. De data van alle interviews zijn geschematiseerd. In dat schema werden fragmenten, samenvattingen en relevante citaten van de interviewverslagen van alle schoolleiders opgenomen. Het schema bestond uit negen kolommen, elke kolom was voor een geïnterviewde schoolleider. Onder de schoolleider stond een rij voor algemene informatie, daaronder vier rijen met de stadia van kennisverspreiding (reception, cognition, discussion, reference) en daaronder drie rijen met de persoonlijke, interpersoonlijke en organisatorische condities voor kennisverspreiding.
De algemene informatie bestond uit de kenmerken van de docentgroep (research based, research informed en practice based), de inhoud van de docentgroep en de rol van de schoolleider ten aanzien van de docentgroep. Daaronder werden per fase van
kennisverspreiding (Ros et al. 2012) de specifieke leiderschapspraktijken van de schoolleider opgenomen in het schema die naar voren kwamen in het interview. Tevens werden de
leiderschapspraktijken bij het creëren van organisatorische, persoonlijke en interpersoonlijke condities ten behoeve van kennisverspreiding weergegeven. Ten slotte werd nog kort
benoemd wat de wensen en verbeterpunten van schoolleiders was voor hun rol als schoolleider en werd kenmerken van gespreid leiderschap beschreven.
De laatste stap, conclusion drawing and verification, bestond respectievelijk uit een verticale analyse en een horizontale analyse. Allereerst heeft er een verticale analyse plaatsgevonden waarbij per schoolleider de eerste twee onderzoeksvragen werden
beantwoord. De verticale analyse diende ter bevordering van het inzichtelijk maken van de resultaten voor de onderzoeker. Na de verticale analyse per schoolleider heeft er een horizontale analyse plaatsgevonden waarbij alle schoolleiders bestudeerd werden. Daarbij werd er gekeken of er overeenkomsten, verschillen en/of patronen herkend konden worden in leiderschapspraktijken. Aanvullend daarop werden ook de soorten onderzoeksgroepen
(research based, research informed en practice based) geclusterd en met elkaar vergeleken. Dit werd gedaan om te kijken of ook hier overeenkomsten, verschillen en/of patronen herkend konden worden, met als doel om ook de laatste onderzoeksvraag te beantwoorden.
21 De resultaten zijn in een verhalende vorm verwerkt. Daarbij werden de
leiderschapspraktijken in de context geplaatst waarbij de samenhang tussen de schoolleider en de omgeving duidelijk wordt. De verhaalvorm zorgt ervoor dat resultaten concreter
22 4. Resultaten
Om de resultaten in een context te kunnen plaatsen wordt eerst kort beschreven welke docentgroepen er per schoolleider op de scholen aanwezig waren. Daarbij zal ook kort de rol van de schoolleider omschreven worden die naar voren kwam tijdens de interviews.
Vervolgens zal worden overgegaan op de beantwoording van de onderzoeksvragen. 4.1 Soorten docentgroepen en de rol van de schoolleider
Schoolleider A. Deze schoolleider is de rector van de school. Op deze school is sprake van een ontwerplab (research-informed) en van een onderzoekgroep (research-based). Het ontwerplab houdt zich bezig met het ontwerpen van lessen en de onderzoeksdocenten doen onderzoek naar verschillende thema’s en zijn vertegenwoordigd in een boven-schoolse onderzoeksgroep. De schoolleider is nog niet lang werkzaam op deze school. De schoolleider heeft niet direct contact met de docentgroepen.
Schoolleider B. Ook deze schoolleider is rector. De schoolleider heeft de
onderzoeksgroep formatief toetsen (research based) niet direct onder zich, maar deze taak is gedelegeerd naar de conrector van de school. De onderzoeksgroep bestaat uit docenten die namens de school zijn vertegenwoordigd in een boven-schoolse onderzoekgroep. De conrector heeft met schoolleider B contact over het verloop van de activiteiten van de onderzoeksgroep.
Schoolleider C. Deze schoolleider is teamleider. De teamleider heeft door zijn drukke werkzaamheden weinig contact met de docentgroep formatief toetsen(research-informed).
Schoolleider D. Deze schoolleider is rector van de school. Op deze school heeft een implementatie plaatsgevonden voor het gebruik van een ICT device door leerlingen. De docentgroep ICT verzamelt en deelt kennis en zorgt voor bijscholing. Schoolleider D is hier direct bij betrokken in de vorm van structureel overleg met de verantwoordelijke van de docentgroep ICT (research-informed).
Schoolleider E1 & E2. Deze schoolleiders zijn respectievelijk rector en conrector van de school. Beiden zijn betrokken bij de stuurgroep coaching (research-informed) en de onderzoeksgroep (research-based). De schoolleiders hebben overleg met de onderzoeksgroep over de resultaten en mogelijke (nieuwe) onderzoeksthema’s. De onderzoeksgroep doet expliciet onderzoek naar coaching.
23 Schoolleider F. Deze schoolleider is teamleider en is direct betrokken bij de
docentgroep collegiale consultatie (practice-based). De schoolleider heeft voortdurend contact en overleg met haar teamleden hierover.
Schoolleider G. Deze schoolleider is rector en betrokken bij het datateam (research based) en de leerontwikkelgroepen (research-informed). De schoolleider stelt onderwerpen vast en heeft overleg met het datateam. De taken omtrent de leerontwikkelgroepen zijn gedelegeerd naar een teamleider.
Schoolleider H. Ook deze schoolleider is rector van de school. De schoolleider heeft weinig zicht op wat er inhoudelijk binnen de docentgroep (research-informed) besproken wordt. De docentgroep houdt zich bezig met invulling van de lichamelijke opvoeding lessen (LO). De schoolleider monitort wel of er met regelmaat een update verschijnt vanuit de docentgroep die bestaat uit docenten LO.
Schoolleider I. Deze schoolleider is rector. Op de school is een onderzoeksdocent (research-based) welke is vertegenwoordigd in een boven-schoolse onderzoeksgroep. Daarnaast zijn er ontwerplabs (research-informed). De ontwerplabs functioneren zelf en de onderzoeksdocent staat in contact met een projectleider.
4.2. Leiderschapspraktijken bij het creëren van condities voor kennisverspreiding De eerste onderzoeksvraag richtte zich op de leiderschapspraktijken die worden ingezet om condities te creëren ten behoeve van kennisverspreiding. Hieronder worden de verschillende leiderschapspraktijken beschreven die de schoolleiders hiervoor zeggen in te zetten.
Persoonlijke condities. Waaraan gedacht kan worden bij persoonlijke condities is in hoeverre er bijscholing wordt gefaciliteerd of in hoeverre er waarde gehecht wordt aan de persoonlijke capaciteit van docenten. Schoolleiders lijken hier verschillend mee om te gaan.
Schoolleiders gaan verschillend om met het creëren van persoonlijke condities voor kennisverspreiding. Docenten die in sommige gevallen bijgeschoold te worden om de aangeleverde kennis uit de docentgroepen daadwerkelijk te kunnen in zetten. Er is bij vier schoolleiders aandacht voor bijscholing van docenten (D,E,F,G). Schoolleider D heeft de taak van bijscholing neergelegd bij de verantwoordelijke docenten in de ICT groep. Deze
bijscholing wordt centraal geregeld. Indien er binnen een vakgroep behoefte is aan bijscholing kan een vakgroep ook nog eigen bijscholing regelen. Bijvoorbeeld als er een specifieke hulpvraag is die alleen geldt voor een bepaald vakgebied. Drie andere schoolleiders regelen de bijscholing zelf. Schoolleider F huurt hierbij externen in. De andere twee schoolleiders (E,
24 G) zorgen ervoor dat bijscholing door internen wordt gegeven door eigen personeel in te zetten. Het inzetten van het eigen personeel wordt volgens de schoolleiders als prettig ervaren en daardoor wordt het proces van kennisverspreiding vergemakkelijkt. Daarnaast is voor schoolleider G van belang de bijscholing intern te regelen, omdat door de ligging van de school anders de kosten en reistijd te hoog zouden worden. Om dit te faciliteren zijn leerontwikkelgroepen gestart die verplichte bijscholing verzorgen voor collega docenten. Docenten mogen zelf kiezen aan welke bijscholing ze deelnemen en daardoor berust de keuze voor dit soort bijscholing op de intrinsieke motivatie van docenten. Schoolleider E heeft er voor gekozen een opleidingscoördinator aan te stellen die in beeld brengt wie welke expertise bezit.
Twee schoolleiders hebben aandacht voor de persoonlijke capaciteiten van docenten. Zo gaat schoolleider G een bijscholingstraject in met docenten wanneer blijkt dat docenten niet in staat zijn om te handelen op basis van onderzoeksresultaten van een docentgroep. Schoolleider I doet dat niet altijd. De schoolleider geeft als voorbeeld het ontwerpen van lessen. Indien een ontworpen les door een docentgroep te veel van een docent vraagt wordt de docent niet altijd bijgeschoold, maar wordt de les aangepast. De schoolleider geeft aan dat een les in dat geval niet meer overdraagbaar is en daardoor niet gegeven kan worden.
Wat de selectie van docenten voor deelname aan een docentgroep betreft is schoolleider B van mening dat deelname aan een docentgroep leerzaam is voor docenten en bijvoorbeeld kan bijdragen aan de onderzoekende houding van docenten. Schoolleider H kiest juist bewust voor docenten met een onderzoekende houding en motivatie om deel te nemen aan een docentgroep. Deze schoolleider geeft aan dat dit eenvoudig is op zijn school, omdat veel docenten een wetenschappelijke opleiding hebben genoten en er een leerzame cultuur heerst op de school. Schoolleider I doet precies het zelfde: De onderzoeksdocent wordt gekozen door de schoolleider op basis van capaciteit, het kunnen, maar ook de motivatie, de wil, om het te doen.
Schoolleiders proberen ook kennis aan te dragen aan docenten en te stimuleren om meer te lezen over hun vak. Een manier waarop een schoolleider dit doet is door docenten in aanraking te brengen met nieuwe elementen en ervaringen door gepubliceerde kennis
mondeling of schriftelijk te delen. Schoolleiders zijn wel van mening dat je docenten niet te veel moet sturen en controleren. Eén schoolleider gaat uit van de professionele instelling van docenten: “Docenten hoef je niet aan te sturen”. De schoolleider vindt het ook belangrijk dat docenten de mogelijkheid krijgen om zich als professional te uitten. Daarvoor zou een
25 Interpersoonlijke condities. Onder interpersoonlijke condities kan worden verstaan het koppelen van de inhoud van de docentgroep aan de visie van de school, draagvlak creëren, collectieve besluitvorming over de inhoud, veiligheid bieden, interesse tonen of interactie bevorderen. Vijf schoolleiders vinden het belangrijk dat onderwerpen of onderzoeksthema’s in docentgroepen samenhangen met de visie van de school. Zo vindt schoolleider A dat onderwerpen van docentgroepen vernieuwend moeten zijn en samen moeten hangen met de Montessori visie. Schoolleider B zorgt ervoor dat onderzoeksonderwerpen samenhangen met de Daltonvisie van de school. Schoolleiders E herhalen continu de belangrijkste pijlers van de school. En ook schoolleider G en I waarborgen steeds dat de inhoud van de docentgroepen samenhangen met de visie en het beleid van de school.
Onderwerpen van docentgroepen verbinden met die visie van de school is volgens schoolleiders ook de manier om draagvlak te creëren. Maar schoolleiders benoemden ook andere manieren om draagvlak te creëren. Om docenten mee te krijgen in nieuwe inzichten of kennis is het volgens schoolleider A belangrijk om docenten nieuwsgierig te maken. Dat doet de schoolleider door kennis te koppelen aan de vragen die docenten zelf hebben. Verder wil schoolleider A de docenten meekrijgen door het belang van nieuwe kennis aan te tonen. Schoolleider B is een jaar lang teamleider geweest, omdat er een teamleider te kort was. Dit heeft de schoolleider inzicht gegeven in wat er op de werkvloer gebeurt. Bovendien geeft de schoolleider aan dat dit zijn draagvlak vergroot voor het inzetten van inzichten uit de
docentgroepen. Ook worden besluiten besproken in de MR en met betrokken docenten. De inhoud van de onderwerpen van docentgroepen worden op verschillende manieren vastgesteld. Zo geven drie schoolleiders aan dat over de inhoudelijke onderwerpen van de docentgroepen zelf wordt besloten door de docenten en daar geen tussenkomst van de schoolleider bij is. Wel checkt de schoolleider of de inhoud samenhangt met de visie. Drie andere schoolleiders geven daarentegen aan dat over de inhoud van de docentgroepen
besloten wordt door of in samenspraak met de schoolleider. Ook dan wordt gecheckt door de schoolleider of de inhoud samenhangt met de visie.
Andere leiderschapspraktijken die de schoolleiders inzetten om interpersoonlijke condities voor kennisverspreiding te creëren zijn interesse tonen, vrijheid geven, veiligheid bieden, collectief eigenaarschap bevorderen en interactie bevorderen. Schoolleider F vindt vrijheid en veiligheid belangrijk, maar probeert wel collega’s samen te brengen die een overeenkomstige hulpvraag hebben. Schoolleider F bevordert vrijheid en veiligheid door docenten niet te dwingen en daarnaast door de collegiale consultaties in volledig vertrouwen te laten plaatsvinden. Verder vindt schoolleider H collectief eigenaarschap een belangrijke
26 doelstelling zodat problemen rondom werkzaamheden in een docentgroep gezamenlijk
worden opgelost. De schoolleider probeert dit continu duidelijk te maken door in gesprek te gaan met docenten. Schoolleiders E bevorderen interactie door in gesprek te gaan met docenten. Er vindt formeel overleg en informeel contact plaats (belangstellende vragen in pauzes, per mail) en er is een jaarlijks etentje voor alle docenten gefaciliteerd door de
schoolleiding. Volgens schoolleider D is sprake van continue interactie tussen de vakgroepen en de ICT groep, wat mede komt door de organisatiestructuur. Deze zal in paragraaf 4.3 besproken worden.
Organisatorische condities. Schoolleiders vinden het belangrijk dat de
docentgroepen voldoende tijd krijgen. Alle schoolleiders zorgen ervoor dat docentgroepen tijd krijgen voor het uitvoeren van de werkzaamheden, maar per schoolleider is dit verschillend ingevuld. Schoolleider A laat de werkzaamheden van de docentgroep vallen binnen de normjaartaak van de docenten. Ook schoolleider F laat de werkzaamheden plaatsvinden binnen de teamtijd en geeft geen extra tijd aan docenten, ook om te voorkomen dat het leidt tot werkverzwaring. Schoolleider B en H faciliteren de docentgroepen apart voor een hele dag per week. Schoolleider B bekostigd een halve dag per week uit de opleidingsgelden en de andere halve dag per week faciliteert de school zelf. De schoolleider geeft aan dat de bekostiging van de boven-schoolse onderzoeksgroep dreigt te worden stopgezet. Indien dat gebeurt, wordt het lastig deze constructie in stand te houden. Schoolleider H geeft aan dat facilitering van tijd belangrijk is voor je geloofwaardigheid en betrokkenheid, omdat als je als schoolleider “a zegt, je ook b moet doen”. Schoolleiders E steken 60 tot 120 uur op jaarbasis in de docentgroep en zijn op zoek naar een andere lestabel zodat coaching beter
geïmplementeerd kan worden. Schoolleider D steekt 1.0 fte (voltijd baan) in de begeleiding van de docenten bij de implementatie van het ICT device. De schoolleider kiest ervoor om dat het volgende schooljaar af te bouwen, omdat de kennis intern aanwezig is en inmiddels vanzelfsprekend wordt. Schoolleider C geeft aan dat tijd voor hem een belemmering is om betrokken te zijn bij de docentgroep. Volgens de schoolleider zijn er op dit moment andere taken die hij uitvoert die meer de aandacht nodig hebben dan de docentgroep.
Een andere belangrijke factor voor schoolleiders is financiën. Drie schoolleiders geven expliciet aan hoe belangrijk het is dat de docentgroepen bekostigd kunnen worden vanuit subsidies of via boven-schoolse bekostiging. Van de bekostiging is ook afhankelijk hoeveel uur schoolleiders vrij kunnen maken voor de docentgroepen zoals hierboven beschreven is.
27 Het is belangrijk voor de continuïteit en de in stand houding van docentgroepen dat
bekostiging gerealiseerd blijft, geven schoolleider B en I aan.
Ook de organisatiestructuur is voor schoolleiders belangrijk voor kennisverspreiding. Schoolleider A wil de organisatiestructuur veranderen zodat er meer interactie ontstaat tussen docenten. De schoolleider is van mening dat sommige docenten nu te veel op “eilandjes leven” of als “ZZP’er werken en alleen maar hun les geven en te weinig bijdragen aan de ontwikkeling van de school”. De schoolleider wil teruggaan van tien schoolleiders naar vijf schoolleiders, waardoor de teams groter worden er waarbij teams eigen taken en
bevoegdheden krijgen. Schoolleider C zou willen dat minder docentgroepen onder één teamleider geplaatst worden zodat de teamleider zich beter kan richten op een docentgroep. Ook wil de schoolleider bouw overstijgende thema’s, omdat dit kennisverspreiding kan bevorderen. Schoolleider I geeft structuur aan docentgroepen en zorgt voor continuïteit in docentgroepen door in te zetten op twee docenten per ontwerplab zodat bemoediging en deling niet in het geding kan komen. Als één docent uitvalt is er altijd een andere docent die door kan gaan met de werkzaamheden.
Aansturing van de docentgroepen vindt op verschillende manieren plaats. Schoolleiders E hebben een projectleider die coaching aanstuurt. Eventuele fanatieke
docenten worden ook ingezet om andere docenten te enthousiasmeren. Schoolleider D stuurt de implementatie samen met een coördinator aan. Schoolleider G heeft coördinatie rondom de leerontwikkelgroepen gedelegeerd naar een teamleider.
4.3 Leiderschapspraktijken bij de stadia van kennisverspreiding
De tweede onderzoeksvraag richt zich op de verschillende leiderschapspraktijken die schoolleiders inzetten om kennisverspreiding in de verschillende stadia te bevorderen. Deze leiderschapspraktijken worden hieronder per stadium besproken.
Reception. Het toegankelijk maken van kennis faciliteren schoolleiders op verschillende manieren. Toch zijn er ook overeenkomsten. Zo zorgen alle schoolleiders ervoor dat kennis tijdens bijeenkomsten gedeeld kan worden. Schoolleiders A, B, D, F, H, I maken ruimte voor een studiedag om kennis en ervaringen te delen. Er worden studiedagen gehouden met daarop aansluitend een workshop of er worden presentaties gehouden waar de resultaten van de docentgroepen gepresenteerd worden. Schoolleiders E hebben twee keer een bijeenkomst voor alle teamleden gehouden over coaching en een scholingsmiddag
georganiseerd waarin de resultaten van de onderzoekgroep gedeeld werden. Schoolleider G zorgt ervoor dat er een onderzoeksmarkt georganiseerd wordt, waarin de resultaten van het
28 datateam aan het team worden gepresenteerd. Daarnaast hebben schoolleiders E coaching ook benoemd in het schoolplan en formatieplan en verder ook een filmpje opgenomen over
coaching. Dat filmpje diende ter promotie, maar was er ook om aan het team te laten zien. Ten slotte benoemen meerdere schoolleiders dat kennis gedeeld wordt in management overleggen of tijdens momenten met andere schoolleiders waarin ervaringen worden besproken. Schoolleider F benoemt wel dat zij dit niet te vaak wil doen, zodat het niet door haar collega teamleiders als opdringerig en vervelend wordt gezien. De schoolleider is
enthousiast en probeert andere teamleiders hierin mee te krijgen, maar respecteert de staat van dienst van haar collega’s. Deze schoolleider is pas kort werkzaam als teamleider en wil daarom niet al te overheersend zijn.
Negen schoolleiders laten nieuwe kennis publiceren. Dit gebeurt in personeelsbladen, door middel van verslagen, in een ICT brief, door een bulletin met good practices en
ervaringen of door een intern nieuwsblad. Verder geven drie schoolleiders aan dat kennis ook gedeeld kan worden in een informele setting. Schoolleider H is van mening dat informele momenten belangrijk zijn om kennis te delen. Schoolleider H stimuleert dit door een borrel te organiseren of tijdens een studiedag momenten in te plannen waarbij docenten het over onderwijs kunnen hebben. Schoolleider F heeft speeddates georganiseerd met teamleden waarin kennis werd gedeeld en schoolleider A ziet dat kennis en ervaringen worden besproken tijden een borrelmoment.
Wat verder overeenkomt is de structuur die sommige schoolleiders geven aan het proces van kennisdeling. Schoolleider D is gestart met de implementatie van een ICT device. Om docenten mee te nemen in deze ontwikkeling op zowel technisch als beleidsmatig gebied
is er een groep docenten gevraagd ondersteunend te zijn bij de
implementatie van ICT in het onderwijs van de school. Daarvoor is een structuur ontwikkeld (zie tekstkader). De kennis omtrent het onderwijs met dit ICT device wordt gestaag uitgerold in de school door middel van een uitrolmodel. Elk jaar wordt er een leerjaar toegevoegd hieraan. Dit is ook terug te zien bij schoolleiders E, waar coaching langzaam Schoolleider D, structuur bij kennisdeling
De schoolleider heeft een frame gemaakt. De ondersteuning bestaat uit twee coördinatoren, zij zijn zowel inhoudelijk als technisch bekwaam op ICT-gebied. De coördinatoren worden ondersteund door vier specialisten, daarnaast heeft iedere vakgroep een deskundige ICT. De coördinatoren en de specialisten hebben de deskundigen
geschoold. De deskundigen delen de kennis weer in hun vakgroep. Verder hebben de docenten in schooljaar 2016-2017 de beschikking gekregen over een eigen ICT device. Het doel daarvan was, volgens de schoolleider, eerst de docenten te laten wennen aan het device alvorens deze aan de leerlingen te geven. De docenten hebben zich in dat schooljaar geschoold en het gebruik van ICT opgenomen in het vakwerkplan.
29 verspreid wordt in de school door een uitrolmodel toe te passen. Waarbij eerst de onderbouw aan de beurt is en daarna langzamerhand de bovenbouw.
Andere voorbeelden van structuur is een werkmethodiek zoals schoolleider H en I benoemen. Schoolleider H heeft er voor gekozen om elke sectie te laten vertegenwoordigen in een platform. Ook de LO sectie is hierin vertegenwoordigd. En schoolleider I benoemde een werkmethode die van belang is voor kennisdeling: Twee docenten ontwikkelen een les, vervolgens gaan andere docenten deze les uitproberen. Op deze manier hebben al meerdere docenten kennis gemaakt met de les.
De organisatie van de leerontwikkelgroepen op de school van schoolleider G dragen ook bij aan kennisverspreiding, omdat deelname aan de georganiseerde workshops verplicht is voor docenten. Het maakt namelijk deel uit van hun jaarlijkse bijscholing. Docenten mogen wel zelf kiezen aan welke workshop ze deelnemen, tenzij de schoolleider vindt dat bepaalde docenten op een bepaald gebied bijscholing nodig hebben.
Ondanks dat kennis op vele manieren toegankelijk wordt gemaakt zien schoolleiders op dit punt ook belemmeringen en hebben ze ook wensen voor de toekomst. Schoolleider A ervaarde dat het rendement van kennisbenutting laag is, omdat het niet verspreid wordt binnen de school. De schoolleider is in gesprek gegaan met de docentgroep om te bekijken op welke manier kennis beter verspreid moet worden binnen de school.
Schoolleider C heeft weinig contact met de docentgroep. De schoolleider geeft aan hier geen tijd voor te hebben en is dus zelf ook nauwelijks op de hoogte van de vorderingen van de docentgroep. De school heeft volgens hem andere prioriteiten die meer de aandacht nodig hebben. De kennis is op dit moment nog binnen de docentgroep en niet tot nauwelijks gedeeld met anderen.
Schoolleiders E zorgen ervoor dat de resultaten van de onderzoekgroep gedeeld en besproken worden met het team, maar zijn wel van mening dat de resultaten vaker en inhoudelijker gedeeld mogen worden. De schoolleiders zullen daar beter hun best voor gaan doen, maar hebben nog geen concrete ideeën.
Cognition. In de interviews kwamen verschillende manieren naar voren om cognition te bevorderen. Schoolleider A geeft aan dat het stimuleren van cognition plaatsvindt doordat er een workshop wordt aangeboden en docenten dan gelijktijdig kennis toch zich nemen. Schoolleider B geeft aan dat het onderzoeksverslag van zijn onderzoeksgroep door een deel van de docenten wordt gelezen en dat de kennis in ieder geval door de docenten die formatief toetsen toepassen eigen wordt gemaakt. Schoolleider D weet dat kennis door bepaalde
30 Schoolleider E weet dat kennis van coaching door docenten in de onderbouw eigen is
gemaakt, omdat coaching plaatsvindt in de onderbouw. Ten slotte geeft schoolleider H aan dat tijdens de studiedag de kennis gedeeld is, maar de schoolleider vraagt zich af of er wat met deze kennis gedaan is. De schoolleider heeft als voornemen hier in volgende studiedagen op terug te komen.
De acceptatie van kennis uit de docentgroepen is verschillend op de scholen van de geïnterviewde schoolleiders. Bij schoolleider D, G en I is er sprake van een verplicht karakter waardoor er geen acceptatie is, maar de docenten wel wat met de kennis moeten doen.
Schoolleider I geeft aan dat acceptatie van de onderzoeksresultaten samenhangt met het beleid van de school, waardoor docenten verplicht er wat mee te gaan doen. Schoolleider G benoemt dat acceptatie van kennis niet vanzelfsprekend is. Daarom gaat de schoolleider in deze fase altijd het gesprek aan met docenten. Indien bepaalde kennis moet worden toegepast dan licht de schoolleider dit altijd toe. Wanneer een docent niet in staat is om kennis tot zich te nemen, start de schoolleider een bijscholingstraject. Indien een docent weigert de kennis tot zich te nemen en te accepteren, zal de schoolleider een beoordelingstraject starten. Als voorbeeld schetst de schoolleider een casus waarbij uit het onderzoek van het datateam bleek dat de schoolexamens aangepast dienden te worden, omdat deze niet voorspellend genoeg waren voor de centrale examens. In zo een geval moet betrokken docenten de kennis wel accepteren in het belang van de school en de leerlingen. Dit brengt de schoolleider dan ook over aan de docenten. Bij de leerontwikkelgroepen ligt dit anders. Als leiderschapspraktijk zet
schoolleider G eigen docenten in om de workshop te verzorgen. De schoolleider geeft aan dat de drempel dan veel lager ligt waardoor kennis eerder geaccepteerd wordt door docenten.
Ten slotte hebben schoolleider D en I methoden bedacht voor docenten om vragen te kunnen stellen over nieuwe kennis en ervaringen. Schoolleider D benoemt dat docenten met vragen over het ICT device zich kunnen wenden tot de specialisten, deskundigen of
coördinatoren. Daarnaast is er gekozen om een helpdesk in te richten welke gerund wordt door leerlingen van de school. Schoolleider I benoemt dat de lessen van het ontwerplab in de vakgroepen gedeeld worden met de andere docenten. Dat is het moment om vragen te stellen aan de ontwerpers van de lessen.
Discussion. Vier schoolleiders (B, D, G, E) bespraken het inzetten van nieuwe kennis intensief met betrokken docenten en/of de medezeggenschapsraad (MR). Schoolleider B sprak met de betrokken docenten over formatief toetsen. Het werd als een zware last gezien om leerlingen formatief te toetsen. De school had wel veel behoefte aan kennis vanuit de onderzoeksgroep. Besloten is om het formatief toetsen in de MR te bespreken, maar er was
31 geen draagvlak meer voor in tegenstelling tot eerder. Er was namelijk al een pilot gestart. De schoolleider heeft besloten dat de onderzoeksgroep meer onderzoek moet doen naar formatief toetsen zodat er hopelijk weer draagvlak kan worden gecreëerd. Ook moeten er overleggen met en visitaties bij andere scholen plaatsvinden om kennis te vergaren met betrekking tot formatief toetsen. Ook schoolleider D gaat de discussie aan met de docenten en de MR. Het beleid rondom de inzet van het ICT device is gecommuniceerd met de collega’s en de MR. Er kon worden gereageerd hierop en het implementatieplan is uiteindelijk goedgekeurd.
Schoolleiders verwijzen in het gesprek met docenten vaak naar het beleid en de visie van de school. Schoolleider D en G koppelen de nieuwe kennis aan de visie van de school. Schoolleider D doet dit door te verwijzen naar het idee waarbij leerlingen eigenaar zijn van hun eigen leerproces. De schoolleider: “Ik noem het meer regie krijgen over hun eigen onderwijsproces”. Daar moet het ICT device namelijk aan bijdragen. Schoolleider G gaat altijd in gesprek met de betrokkenen van het datateam en de leerontwikkelgroepen. De schoolleider bewaakt tijdens het gesprek wel de visie en het beleid van de school en zorgt ervoor dat de onderwerpen van beide groepen altijd samenhangen met de speerpunten van de school. Ook schoolleiders E gaan het gesprek aan met docenten. De schoolleiders vertellen vooral waarom coaching wordt ingezet op school. Daarnaast is er ook ruimte voor docenten om punten in te brengen en gaan de schoolleiders in gesprek met kritische docenten. Om draagvlak te genereren vertellen de schoolleiders dat coaching van belang is voor de leerresultaten en daarmee het welbevinden van de leerlingen. Verder zijn er intervisie momenten en teambijeenkomsten waarbij met elkaar in gesprek kan worden gegaan over coaching.
Schoolleider F zet vooral in op de noodzaak van haar docentgroep. De schoolleider vergroot draagvlak binnen het team door te verwijzen naar de noodzaak van collegiale consultatie. Het doel is om het havo onderwijs te verbeteren op aanbeveling van de Inspectie van het onderwijs. Daarnaast wordt het lesformat veelvuldig bediscussieerd in het
teamoverleg. Schoolleider F faciliteert dit.
De organisatie van het ontwerplab op de school van schoolleider I zorgt ervoor dat de ontworpen lessen van het ontwerplab worden bediscussieerd in de vakgroepen. De
schoolleider heeft er voor gekozen om hier structuur aan te geven. Discussie vindt plaats met behulp van bronnen zoals videobeelden en observaties. Aan de hand van discussie wordt de les aangepast of goedgekeurd.
Schoolleider H ziet discussie vooral plaatsvinden op studiedagen. Tijdens een studiedag was er ruimte om over de onderwerpen te spreken die gepresenteerd werden. De
32 schoolleider ervaarde dat veel docenten het prettig vonden om een moment te hebben om over onderwijs te praten.
Schoolleider A zet op dit moment geen leiderschapspraktijken in om kennis te
bespreken in school. De schoolleider wil in de toekomst het draagvlak vergroten door kennis te koppelen aan ontwikkelingen binnen school.
Reference. Vier schoolleiders geven aan dat daadwerkelijk gemonitord wordt of nieuwe kennis ingezet wordt in de school. Dit gebeurt door middel van flitsbezoeken of door te vragen naar ervaringen van docenten. Schoolleider H geeft aan dat wanneer een
docentgroep voor een lange periode weinig tot niets gedeeld heeft, de schoolleider ingrijpt. Dat doet de schoolleider door vragen te stellen of langs te gaan bij de docentgroep.
Schoolleider G geeft aan dat controle afhankelijk is van het onderwerp dat onderzocht wordt door het datateam. Bij belangrijke onderwerpen zal de schoolleider controleren of er wat met de kennis gedaan wordt. Betreffende het voorbeeld van de schoolexamens heeft de
schoolleider dit echt expliciet gedaan.
Twee schoolleiders geven aan dat de inzet van nieuwe kennis niet geëvalueerd moet worden aan de hand van de leerresultaten van leerlingen maar door te kijken naar de motivatie en het welbevinden van leerlingen. Andere manieren van evalueren is het uitzetten van
enquêtes wat twee schoolleiders doen. Schoolleider I gebruikt voor de
functioneringsgesprekken observatie-instrumenten. De observatie-instrumenten bevatten aanbevelingen uit onderzoeken die de school opgevolgd heeft. Zo kan de school over een aantal jaar bekijken of er daadwerkelijk wat met aangereikte kennis gedaan is.
Ten slotte geven drie schoolleiders aan dat nieuwe kennis niet gebruikt wordt. Schoolleider A geeft aan dat ontwikkelde kennis niet gebruikt wordt in de school. Als
voorbeeld geeft de schoolleider een lessenserie over middelengebruik. Deze is in het verleden gebruikt, maar inmiddels niet meer. Als mogelijke verklaring geeft de schoolleider dat het mentoraat niet goed georganiseerd is. Schoolleider B geeft aan dat het toepassen van de kennis van de onderzoeksgroep is stopgezet na een evaluatie en na een beslissing van de MR. De schoolleider wil eerst genoeg kennis vergaren voor door te gaan met formatief toetsen. Verder heeft de schoolleider het idee om verder gebruik van de kennis van de docentgroep over formatief toetsen vanaf de brugklas op te bouwen door middel van een uitrolmodel. Schoolleider C geeft aan dat de kennis nog steeds binnen de docentgroep is, omdat de school op dit moment andere zaken heeft die meer de aandacht nodig hebben.
