Verschil in leiderschapspraktijken tussen soorten docentgroepen

Uit dit onderzoek komt naar voren dat er weinig verschil te vinden is tussen de verschillende soorten docentgroepen. Het enige verschil is te vinden in de fase van kennisconstructie. Het is van belang dat de persoonlijke capaciteit van docenten

onderzoeksvaardigheden bevat wanneer wordt deelgenomen aan een research-based groep. Deze vaardigheden zijn nodig om een waardevolle bijdrage te kunnen leveren aan de docentgroep.

37 6. Discussie

Dit onderzoek had als doel om meer inzicht te krijgen in welke leiderschapspraktijken schoolleiders inzetten om kennisverspreiding te bevorderen in scholen. Deze nieuwe kennis is een belangrijke aanvulling op bestaand onderzoek over schoolleiderschap en

leiderschapspraktijken. Op dit moment wordt er in onderzoek weinig aandacht besteed aan concrete leiderschapspraktijken bij kennisverspreiding, terwijl leiderschap belangrijk is voor professionalisering (Van Veen, Zwart, Meirink, & Verloop, 2010). Dit onderzoek is hierin een eerste stap, het laat zien welke leiderschapspraktijken schoolleiders inzetten om

kennisverspreiding te bevorderen. 6.1 Opvallende resultaten

De schoolleiders die deelnamen aan dit onderzoek bevestigden het belang van

condities van kennisverspreiding zoals tijd, bekostiging en het koppelen van onderwerpen van docentgroepen aan de visie van de school. Ook benoemden de schoolleiders concrete

leiderschapspraktijken ten aanzien van het creëren van condities ten behoeve van

kennisverspreiding en het bevorderen van de stadia van kennisverspreiding. In relatie tot eerdere literatuur over leiderschap bij kennisverspreiding laat dit onderzoek een aantal opvallende onderzoeksresultaten zien.

Schenke et al. (2016) liet zien dat participatie in een docentgroep leerzaam is voor docenten. Schoolleiders in dit onderzoek zagen ook dat deelname de persoonlijke capaciteit van docenten kan bevorderen. Daarnaast gaven schoolleiders aan dat ze deelnemers al op deze kwaliteiten selecteren. Dat zou kunnen betekenen dat docenten die al over deze capaciteiten beschikken er steeds beter in worden en anderen de mogelijkheid krijgen om zich te

ontwikkelen.

Verschillende schoolleiders geven aan dat zij de inhoudelijke onderwerpen waarop de docentgroepen zich richten controleren en/of vaststellen. In de literatuur wordt juist

aangegeven dat collectieve besluitvorming betrokkenheid bevordert en van belang is voor het doen slagen van professionalisering (Imants & Van Veen, 2010; Geijsel, Sleegers, Stoel & Krüger, 2009). Dit zou kunnen betekenen waarom het voor sommige docenten lastiger is om kennis te accepteren. Voor schoolleiders is dit een manier om de visie en het beleid van de school te bewaken, dat is een belangrijke verantwoording van een schoolleider (Van Veen, Zwart, Meirink, & Verloop, 2010).

Eerder bleek al dat Silins en Mulford (2002) het wenselijk vonden dat docenten kunnen experimenteren met kennis zonder daar om te worden veroordeeld. In de conclusie

38 kwam duidelijk naar voren dat schoolleiders veiligheid en interactie belangrijk vinden.

Schoolleiders laten toe dat docenten fouten maken bij het gebruiken van nieuwe kennis. Het zou het dus voor schoolleiders waard kunnen zijn om een lerende cultuur te waarborgen. Niet alleen voor leerlingen, maar ook voor docenten.

Een opvallend resultaat is dat een aantal schoolleiders van mening is dat de resultaten van de docentgroepen niet gericht hoeven te zijn op de verbetering van de leerresultaten van leerlingen. Daarmee spreken de schoolleiders Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop (2010) tegen, alsmede andere onderzoeken (Timperley, Wilson, Barrar & Fung, 2007; Darling- Hammond & Richardson, 2009). Schoolleiders vinden motivatie en welbevinden van leerlingen belangrijker. Motivatie en welbevinden is voor deze schoolleiders verbonden met de mogelijkheid om te kunnen leren als leerling. Daarnaast geven schoolleiders aan dat verbetering van leerresultaten door docentgroepen moeilijk te meten is, omdat meerdere factoren daarop van invloed zijn.

Schoolleiders creëren tijd voor docenten om deel te nemen aan docentgroepen. Schoolleiders bevestigen dat er te weinig tijd is, dit komt door de werkdruk en de dynamiek van het beroep als docent. Uit onderzoek blijkt dat er nog te weinig tijd wordt vrijgemaakt voor professionalisering en dat dit de professionalisering niet ten goede komt (Clement, Vandenberghe, 2001). Schoolleiders zijn op zoek naar manieren om voldoende tijd te creëren om docenten vrij te roosteren. Daarmee tonen schoolleiders aan dat ze veel waarde hechten aan professionalisering in de school en daarmee ook aan kennisverspreiding. Sommige schoolleiders kijken naar andere lesmodellen, maar financiële middelen zijn ook van belang.

Alle manieren die in de literatuur genoemd worden om docenten verder te

ondersteunen worden ingezet door schoolleiders. Interessant was om te horen hoe er op een school een helpdesk werd opgezet en werd gerund door leerlingen om zowel docenten als leerlingen te ondersteunen bij het gebruik van een ICT device.

Reception werd vooral bevordert door het inzetten van de manieren zoals deze in de literatuur benoemd werden. Op één school is een uitgebreide organisatiestructuur bedacht door de schoolleider welke niet in de literatuur benoemd werd, maar er wel voor het gezorgd dat de kennis onder de docenten verspreid werd. Concrete manieren om cognition te

bevorderen kwamen in dit onderzoek niet naar voren. Veelal ging het hier om acceptatie van de kennis. Discussion wordt door schoolleiders bevordert door de inhoud te koppelen aan de visie en de schoolontwikkeling. Schoolleiders benoemden de visie en de belangrijkste pijlers van de school. Ook maken schoolleiders in sommige gevallen de noodzaak duidelijk naar docenten. Wat opvallend is dat een aantal schoolleiders het belang van informele momenten

39 onderstrepen. Dit is niet naar voren gekomen in de literatuur. Toch werden er in de interviews voorbeelden benoemd waarin schoolleiders informele momenten creëerden. Eén schoolleider verklaarde dit als het zogenaamde “wandelgangen informatiesysteem”.

Wat betreft reference benoemde één schoolleider expliciet een implementatieplan dat door de MR en docenten is aangepast en goedgekeurd. Dezelfde schoolleider zorgt ook voor begeleiding bij de implementatie (Ros et al. 2012). Er is een andere schoolleider die

observaties uitvoert met behulp van een format om reference te checken. Dit is iets wat niet naar voren kwam uit te literatuur.

Gespreid leiderschap. In het theoretisch kader is uitgebreid ingegaan op gespreid leiderschap aangezien gespreid leiderschap geschikt is om professionalisering te bevorderen (Clement & VandenBerghe, 2001; Silins & Mulford, 2002). Ondanks dat er niet expliciet onderzocht is in hoeverre schoolleiders gespreid leiderschap inzetten, blijkt dat schoolleiders wel kenmerken van gespreid leiderschap toepassen in hun leiderschapspraktijken bij het bevorderen van kennisverspreiding.

Gespreid leiderschap kenmerkt zich door leider-plus. Leider-plus betekent dat

leiderschap niet alleen afkomstig is van de formeel aangestelde leider. Zowel medewerkers in formele als informele posities kunnen leider zijn (Spillane, 2006; Gronn, 2002). In dit

onderzoek kwam duidelijk naar voren dat op veel scholen de formeel aangestelde schoolleider (rector) niet alleen de docentgroepen aanstuurt, maar dat dit ook in handen is van teamleiders of docenten. Er waren daarbij duidelijke samenwerkingsprocessen te zien tussen docenten en de formele leider. Bijvoorbeeld bij het vaststellen van onderzoeksonderwerpen voor research based docentgroepen.

Wat daarnaast zichtbaar werd in dit onderzoek is dat de schoolleiders voor het bevorderen van kennisverspreiding ‘agents’ inzetten (Gronn, 2002). Schoolleider B zet docenten in die de onderzoekende houding belangrijk vinden en dit verder kunnen

verspreiden binnen school. Schoolleider D heeft bij de implementatie twee coördinatoren en vier deskundigen aangesteld die verbinding zoeken met de vakgroepen en vanuit daar het ICT beleid motiveren. Schoolleiders E hebben een docent benaderd die fanatiek is op het gebied van coaching. Schoolleider G ziet haar rol veranderen op school. Zichtbaar wordt hoe

docenten bepaalde taken oppakken, de schoolleider vindt dit interessant en wil graag zien hoe dit vorm gaat krijgen.

Gespreid leiderschap is ook van belang voor de verandering van onderwijs. De schoolleider doet dit bijvoorbeeld door het beste uit docenten te halen. Schoolleider H

40 probeert dit te bevorderen door af te gaan op de kwaliteiten van docenten en de

onderzoeksgedachte te verspreiden in school.

Eén schoolleider (A) benoemde zelfs het begrip gespreid leiderschap en wil in de toekomst hier naartoe bouwen. De schoolleider wil anderen taken en bevoegdheden geven zodat ze zich verantwoordelijk voelen voor de schoolorganisatie. Het geven van taken en bevoegdheden creëert professionele ruimte om invloed te kunnen uitoefenen op de organisatie. Organisaties die zich kenmerken door participatie, gedeelde doelen,

samenwerking en ondersteuning omvatten meer professionele ruimte. Dit sluit aan bij de theorie van gespreid leiderschap die stelt dat er een samenwerkingsproces moet ontstaan tussen docenten en de schoolleider. Het gaat daarbij om gezamenlijke handelingen die een grotere waarde hebben dan het handelen van een individu (Gronn, 2002; Gronn, 2009). Deze gezamenlijke verantwoordelijkheid sluit ook aan bij de gedachte van schoolleider F die haar team verantwoordelijk maakt voor het resultaat van het onderwijs.