Self-regulated learning in secondary education
The effects of perceived stress, academic resilience and future time perspective on students’
self-regulated learning
Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam D.E. Roodbol (12367192) Begeleiding: R. Ebbes MSc Eerste beoordelaar: dr. J. Jansen in de Wal Tweede beoordelaar: dr. J.A. Schuitema
Inhoudsopgave
Inleiding 4
Theoretisch kader 6
Zelfregulerend leren 6
Toekomstperspectief als motivator voor zelfregulatie 7
Ervaren stress onder scholieren 8
Veerkracht als beschermde eigenschap tegen ervaren stress 10
Leeftijd als controle variabele 11
Ervaren stress en zelfregulatie bij wiskunde 11
Methode 12 Onderzoeksdesign 12 Participanten 12 Procedure 12 Instrumentarium 13 Data analyse 15 Resultaten 16 Mediatieanalyses 16 Conclusie en discussie 18
Aanbevelingen voor de onderwijspraktijk 21
Literatuur 22
Bijlage I: Vragenlijst leergedrag 30
Abstract
Over the last few years, academic stress among secondary school students has increased fairly, due to academic requirements. In addition to being generally concerned, students indicate that they
specifically feel anxious about mathematics. Stress has a negative effect on students’ self-regulation. Self-regulation refers to actively directing and monitoring the learning process, which is critical for success in school and life. Students with a high degree of stress are less effectively focused on their learning process. An important attribute to handle stress, is academic resilience. Academic resilience refers to students’ ability to effectively deal with setback and pressure in the academic setting. Also, future time perspective, an attitude that encompasses cognitions, feelings and intentions towards the future, is a successful motivator concerning the learning process. However, it is still unclear which role resilience and future time perspective comprise in the relationship between perceived stress and self-regulation. This study examined the degree of perceived stress, self-regulation, academic resilience and future time perspective among Dutch secondary school students (N=640), through a constructed questionnaire. No evidence was found for the effect of perceived stress on self-regulation, mediated by future time perspective. Possible explanations for these findings are given. For example, the participants demonstrated a mild degree of stress, which might contribute positively to students’ self-regulation. Furthermore, evidence was provided for the effect of resilience on self-regulation, mediated by stress. This means that a higher degree of resilience is associated with a lower degree of stress, and better self-regulation. When adding the variable age to the analysis, both models became significant. Implications of these results for future research are discussed. Finally, recommendations for educational practice are given, emphasizing the role of teachers in making students more resilient. And teaching different learning strategies to help students develop self-regulatory skills.
Keywords: self-regulated learning, self-regulation, perceived stress, academic stress, anxiety, academic resilience, future time perspective, secondary school, mathematics
Inleiding
Steeds meer scholieren in het voortgezet onderwijs krijgen te maken met school gerelateerde stress. In 2017 ervaart 38 procent van de leerlingen in het voortgezet onderwijs een hoge druk door schoolwerk; dit percentage leerlingen is twee keer zo groot als in 2001 (Stevens et al., 2018). Daarnaast blijkt dat zestig procent van de ondervraagde jongeren wekelijks of vaker last heeft van studie- of
schoolgerelateerde stress (1VJongerenpanel, 2014). Een belangrijke oorzaak van schoolstress is de toegenomen prestatiedruk door academische vereisten (Meijer, 2007; OECD, 2017). Naast dat leerlingen zich zorgen maken over hun schoolprestaties in het algemeen, geven zij aan zich angstig te voelen over het vak wiskunde in het bijzonder (OECD, 2013).
Stress heeft een directe invloed op het gedragsmatig, cognitief en fysiek functioneren (Pekrun, Goetz, Titz, & Perry, 2002). Daarnaast heeft schoolstress een negatieve invloed op de academische prestaties, het emotionele welzijn en de zelfregulatie van leerlingen (Scrimin, Mason, & Moscardino, 2014; Pekrun et al., 2002). Vooral het negatieve effect op zelfregulatie is urgent, omdat zelfregulatie een belangrijke rol speelt in het dagelijks leven en een positieve invloed heeft op leren en presteren (Pintrich & De Groot, 1990). Zelfregulatie is een cyclisch proces, waarin de leerling plannen maakt, de voortgang bijhoudt en reflecteert op de uitkomsten om doelen te bereiken (Zimmerman, 2000).
Positieve emoties bevorderen de zelfregulatie, terwijl negatieve emoties voortkomend uit stress, kunnen leiden tot externe regulatie (Pekrun et al., 2002). Bij externe regulatie zijn leerlingen minder geconcentreerd op het leerproces (Vansteenkiste, Zhou, Lens, & Soenens, 2005)
Om het leerproces te reguleren is motivatie, de wil van mensen om te leren, essentieel (Deci & Ryan, 1991; Pintrich, 2000). De focus op de toekomst is een succesvolle stimulator van motivatie (Andre, Van Vianen, Peetsma, & Oort, 2018; Peetsma, Van der Veen, & Schuitema, 2017). Het plannen en reguleren van activiteiten in het nu, met oog op de doelen in de toekomst, wordt toekomstperspectief genoemd (Simons, Dewitte, & Lens, 2003). Toekomstperspectief is positief geassocieerd met het gebruik van (meta)cognitieve strategieën, een belangrijk gebied van zelfregulatie (De Bilde, Vansteenkiste & Lens, 2011). Net als bij zelfregulatie, is bij toekomstperspectief ook een negatieve associatie gevonden met stress. Een hoge mate van stress is verantwoordelijk voor een versterkte focus op het heden en verlaagde aandacht richting de toekomst (Sirois, 2014).
Daarom is het van belang dat scholieren leren hoe zij met academische stress om kunnen gaan. Uit onderzoek blijkt dat veerkracht een belangrijke eigenschap is om stress te bestrijden (Smith, Tooley, Christopher, & Kay, 2010). Ook in een academische setting blijkt veerkracht effectief voor het bestrijden van stress (Martin & Marsh, 2006, 2008). Deze academische veerkracht wordt volgens Martin en Marsh (2006) gezien als het vermogen van leerlingen om effectief om te gaan met spanningen en tegenslagen in een academische setting.
Onderzoek heeft het succes van zelfregulatie op de leerprestaties van leerlingen aangetoond (Pintrich & De Groot, 1990). Verder is aangetoond dat stress een negatieve invloed heeft op de zelfregulatie en cognitieve prestaties (Pekrun et al., 2002). Daarentegen is weinig bekend over welke
factoren de relatie tussen emoties en het leerproces mediëren (Hascher, 2010). Daarom is het doel van dit onderzoek het verklaren welke invloed toekomstperspectief en veerkracht hebben op de relatie tussen stress en zelfregulatie van leerlingen. Dit onderzoek levert een bijdrage aan de wetenschap door te bekijken of toekomstperspectief de relatie tussen stress en zelfregulatie kan verklaren. En of ervaren stress de relatie tussen veerkracht en zelfregulatie verklaart. Daarnaast is dit onderzoek praktisch relevant omdat op deze manier interventies, gericht op het bevorderen van zelfregulatie en het verminderen van stress, toegespitst kunnen worden op leerlingen met een hogere of lagere mate van veerkracht en/of toekomstperspectief. Scholen spelen een aanzienlijke rol in het veerkrachtig maken van scholieren en het versterken van de leeromgeving (Mallick & Kaur, 2016). Vanuit deze gedachte kunnen de uitkomsten betekenisvol zijn voor de ondersteuning van leerlingen in de onderwijspraktijk. Dit gaat om inzicht in hoe leerlingen in stressvolle leeromgevingen geholpen kunnen worden in het bevorderen van zelfregulatie.
Theoretisch kader
Zelfregulerend leren
Zelfregulerend leren is een actief en constructief proces, waarbij leerlingen leerdoelen stellen en vervolgens proberen om de eigen kennis, motivatie en gedrag te monitoren, reguleren en controleren (Boekaerts & Cascallar, 2006; Pintrich, 2000). Dit proces is een sterke voorspeller van de
leerprestaties en het leren van scholieren (Pintrich & De Groot, 1990; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986). Zelfregulatie kan door docenten aan leerlingen worden aangeleerd en kan leiden tot verhoogde motivatie en leerprestaties (Schunk & Zimmerman, 1998; Pintrich, 1999).
Volgens het zelfregulatiemodel van Pintrich (2000), bestaat het proces van zelfregulatie uit vier fasen. De eerste fase, vooruitdenken, planning en activatie, gaat onder andere om het stellen van doelen en het activeren van (voor)kennis. De tweede fase gaat om monitoren, ofwel het kritisch volgen van het leerproces. In de volgende fase vindt het controleren van de gebruikte leerstrategieën plaats. In de laatste fase staat reactie en reflectie centraal, waarbij wordt gereflecteerd op het proces en het product van het leren en de betreffende taak. Het leerproces wordt zo gezien als een cyclisch proces. De genoemde volgorde van de vier fasen, die individuen doorlopen bij het uitvoeren van een taak, hoeven niet per definitie in deze volgorde plaats te vinden. Deze volgorde van de vier fasen zijn eerder bedoeld om ons denken over het zelfregulatieproces te kunnen organiseren.
Daarnaast schetst Pintrich (2000) vier gebieden waarin de fasen van zelfregulatie kunnen plaatsvinden. Het eerste gebied van zelfregulatie heeft betrekking op het gebruik van (meta)cognitieve strategieën. Metacognitieve strategieën gaan over het plannen, monitoren en aansturen van cognitieve leerprocessen. Met behulp van cognitieve strategieën kunnen leerlingen de leerstof leren en begrijpen (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986). Deze strategieën variëren van simpele geheugenstrategieën van jonge kinderen, tot geavanceerde strategieën voor onder andere lezen, wiskunde, schrijven,
probleemoplossing en redeneren (Pintrich, 2000). De (cognitieve) leerstrategieën van leerlingen zijn van belang voor het uitvoeren en aansturen van het leerproces en het verbeteren van de leerprestaties (Kostons, Donker, & Opdenakker, 2014). Naast de (meta)cognitieve strategieën vormt het eigen gedrag een gebied. Dit gebied gaat onder andere om vragen om hulp, volharden in een bepaalde taak en monitoren van de leerinspanning. Nog een gebied vertegenwoordigt het belang van de context. Het proces van zelfregulatie wordt geleid of belemmerd door kenmerken in de omgeving, zoals hulp van docenten en leeftijdsgenoten, evaluatie op de context en de kenmerken van een taak (Pintrich, 2000). Als laatste is het gebruik van motivationele en affectieve strategieën een gebied van zelfregulatie. Dit gebied speelt een belangrijke rol in het ontwikkelen van motivatie voor zelfregulatie. Voorbeelden van motivationele strategieën zijn het stellen van een beloning en het interessant maken van de taak.
Het gebruik van verschillende leerstrategieën is cognitief, de keuze om bepaalde
leerstrategieën te gebruiken, te switchen van strategie of te stoppen is metacognitief (Pintrich, 2000). Stress en negatieve emoties veroorzaken het gebruik van rigide cognitieve leerstrategieën, zoals simpele herhaling (Pekrun et al., 2002). Om dit te onderzoeken wordt binnen dit onderzoek gefocust
op het derde gebied, het gebruik van cognitieve leerstrategieën (in stressvolle leeromgevingen). Ook het vierde gebied is van belang voor dit onderzoek, omdat het gebruik van leerstrategieën vooral effectief is in een context waarin motivatie wordt aangesproken (Kostons et al., 2014). Volgens Kostons et al. (2014) is zelfregulatie het meest succesvol wanneer leerlingen intrinsiek gemotiveerd zijn. Intrinsieke motivatie is terug te leiden naar de zelfdeterminatietheorie. Deze theorie veronderstelt dat leerlingen een natuurlijke neiging hebben naar nieuwe of uitdagende dingen (Deci & Ryan, 2000). Het zelfdeterminatiecontinuüm beweegt tussen intrinsieke motivatie en externe regulatie. Intrinsieke motivatie komt vanuit de leerling zelf; een leerling zet zich in voor een bepaalde taak omdat het leuk of interessant is. Leerlingen die intrinsieke motivatie in het leerproces tonen bereiken sneller
academisch succes (Zimmerman & Martinez-Pons, 1988). Externe regulatie is gericht op het uitvoeren van taken om een beloning te krijgen of straf te vermijden. Volgens Deci en Ryan (2000) ontstaat het nastreven van extrinsieke doelen wanneer de basisbehoeften autonomie, verbondenheid en
competentie worden belemmerd. Deze basisbehoeften beïnvloeden de motivatie van individuen. Daarnaast heeft toekomstperspectief invloed op de motivatie en het leergedrag van individuen (Andre et al., 2018). In het volgende gedeelte wordt hier dieper op ingegaan.
Toekomstperspectief als motivator voor zelfregulatie
Het plannen en reguleren van activiteiten in het nu, met het oog op de te behalen doelen in de (verre) toekomst, wordt future time perspective, ofwel toekomstperspectief genoemd (Simons et al., 2003). Volgens deze gedachte kan de toekomst actief worden geconstrueerd, waarbij de doelen van mensen zijn gesitueerd in de nabije of verre toekomst. Dit vermogen om te denken over de toekomst vormt een basis voor menselijke motivatie en gedrag (Andre et al., 2018). Een veelvoorkomende
conceptualisering van toekomstperspectief benadrukt de algemene bezorgdheid voor en de overweging van de toekomst (Kooij, Kanfer, Betts, & Rudolph, 2018).
Peetsma (1992) beschrijft toekomstperspectief als een attitude ten opzichte van een bepaald levensdomein over de loop van de tijd (zie Figuur 1). Binnen deze attitude wordt onderscheid gemaakt tussen een affectief, cognitief en intentioneel component. De affectieve component gaat om de
(optimistische of pessimistische) benadering van een object in de toekomst en de bijbehorende waardering. De cognitieve component heeft betrekking op ideeën over de toekomst en kennis van de realiteit. De affectieve- en cognitieve component geven samen richting aan de intentionele component. De intentionele component gaat om de gedragsintentie ten aanzien van de toekomst. Andre et al. (2018) beschouwen deze gedragsintenties als het gedrag dat mensen vertonen om toekomstige doelen te behalen. Binnen de conceptualisering van Peetsma (1992) ligt nadruk op de affectieve component, in tegenstelling tot benaderingen die meer nadruk leggen op cognitie. De drie genoemde componenten zijn gericht op een bepaald levensterrein: de beroepsloopbaan of sociale relaties. Dit alles verloopt over een termijn in het verleden, het heden of de toekomst. Binnen deze benadering staat voornamelijk de toekomst centraal, op de korte of lange termijn. In dit onderzoek wordt toekomstperspectief gezien
als de houding ten opzichte van de beroepsloopbaan van scholieren op de korte en lange termijn.
Figuur 1: Toekomstperspectief als attitude. Overgenomen van Peetsma (1992).
De effecten van een langetermijnperspectief op de beroepsloopbaan en sociale relaties zijn positief (Peetsma & Van der Veen, 2011). Ook binnen het onderwijs blijkt toekomstperspectief van belang: langetermijnperspectief heeft een positieve invloed op de academische leerprestaties van leerlingen (Peetsma & Van der Veen, 2011). Daarbij wordt aangegeven dat de positieve invloed van toekomstperspectief op de leerprestaties verloopt via investering in het leerproces. Dat wil zeggen dat leerlingen met een positiever langetermijnperspectief op school en beroepsloopbaan (of een positiever ontwikkeld toekomstperspectief), meer investeerden in het leerproces en deze investering sterker ontwikkelden, dan leerlingen met een minder ontwikkeld toekomstperspectief. Een gunstig toekomstperspectief houdt in dat er (naast extensie naar de verre toekomst) sprake is van positieve emoties, cognities en duidelijke gedragsintenties naar doelen in de verre toekomst (De Bilde et al., 2011). De Bilde et al. (2011) beschrijven dat toekomstperspectief geassocieerd is met het gebruik van diverse leerstrategieën; daarbij verwerken toekomstgerichte leerlingen de leerstof cognitief dieper. Daarnaast blijkt dat toekomstperspectief van leerlingen niet vast staat: een toename in
toekomstperspectief gaat samen met een toename in zelfregulerend leergedrag (Peetsma et al., 2017). Dit leidt tot de verwachting dat een gunstig toekomstperspectief een positieve invloed heeft op zelfregulerend leergedrag. In het volgende gedeelte wordt stress in relatie tot toekomstperspectief en zelfregulatie nader bekeken.
Ervaren stress onder scholieren
Stress wordt ervaren wanneer een externe gebeurtenis fysiologische en cognitieve problemen bij een persoon veroorzaakt dat de emotionele en gedragsmatige capaciteiten, die schadelijke effecten van stress kunnen tegengaan, overschrijdt (Suldo, Shaunessy, & Hardesty, 2008). Deze stress kan gerelateerd zijn aan school, werk of de sociale omgeving. Binnen dit onderzoek wordt uitgegaan van de genoemde benadering van ervaren schoolstress.
Een belangrijke factor (i.e., stressor), die invloed heeft op de ervaren stress van
jongvolwassenen zijn de dagelijkse gebeurtenissen, zoals ruzies of academische vereisten (Suldo, Shaunessy, Thalji, Michalowski, & Shaffer, 2009). Deze academische vereisten zijn de voornaamste oorzaak van academische stress onder scholieren in het voortgezet onderwijs (Feld & Schusterman, 2015; Suldo et al., 2009). Voorbeelden zijn overbelasting, de hoeveelheid leerstof en de behoefte om goed te presteren (Ye, Posada, & Liu, 2018). Scholieren met een hoge mate van ervaren stress lopen een groot risico op academisch onderpresteren (Schmeelk-Cone & Zimmerman, 2003).
Scholieren in academische settingen ervaren een uitgebreide aaneenschakeling van emoties. Zo bestaat stress uit een affectief (emotioneel) component. Verschillende onderzoeken tonen het verband aan tussen stress en de emotie anxiety, ofwel ongerustheid (Papastamatelou, Unger, Giotakos, & Athanasiadou, 2015; Bardeen, Fergus, & Orcutt, 2013; Pekrun et al., 2002). Individuen met
ongerustheid of angst hebben het gevoel geen controle meer uit te kunnen oefenen over gebeurtenissen (Wilson, Nathan, O’Leary, & Clark, 1996). Dit kan gepaard gaan met rusteloosheid, spanning,
vermoeidheid en concentratieproblemen (Papastamatelou et al., 2015).In tegenstelling tot algemene academische ongerustheid, wordt in onderzoek gesproken van vakspecifieke ongerustheid (Ma, 1999). Binnen deze benadering wordt ongerustheid en angst gezien als een individuele variabele, waarbij sommige individuen meer angst ervaren voor een bepaald domein, zoals wiskunde (Wigfield & Eccles, 1989; Bandalos, Yates, & Thorndike-Christ, 1995). Deze angst gaat om het gevoel van stress en hulpeloosheid bij het omgaan met wiskunde (OECD, 2013).
De academische emoties van scholieren zijn nauw verbonden met het leerproces, zelfregulatie en schoolprestaties (Pekrun et al., 2002). Uit onderzoek blijkt dat school gerelateerde stress een negatieve invloed heeft op de academische prestaties en cognitieve processen van leerlingen (Boekaerts, 2011; Pekrun et al., 2002; Scrimin et al., 2014). Positieve emoties stimuleren de zelfregulatie van leerlingen, terwijl negatieve emoties (zoals ongerustheid) kunnen resulteren in externe regulatie; deze regulatie kan boosheid, angst en verveling veroorzaken (Pekrun et al., 2002).
Naast de negatieve invloed van ongerustheid op de zelfregulatie van leerlingen, werd een negatieve correlatie gevonden tussen ongerustheid en de toekomstige oriëntatie (Zimbardo & Boyd, 1999; Papastamatelou et al., 2015; Åström, Wiberg, Sircova, Wiberg, & Carelli, 2014). Een hoge mate van stress is verantwoordelijk voor een versterkte focus op het heden en verlaagde aandacht richting de toekomst (Sirois, 2014). Een verklaring volgens Sirois (2014) is dat leerlingen met een hoge mate van stress niet in staat zijn om hun doelen na te streven en te concentreren op toekomstig handelen.
Op basis van het voorgaande wordt verondersteld dat ervaren stress een negatieve invloed heeft op toekomstperspectief en zelfregulerend leren. Daarnaast bestaat de verwachting dat de relatie tussen ervaren stress en zelfregulatie verklaard wordt door toekomstperspectief (zie Figuur 2). Ook zijn er eigenschappen die ervaren stress kunnen verminderen. In het volgende gedeelte wordt de eigenschap veerkracht besproken in relatie tot stress en toekomstperspectief.
Veerkracht als beschermde eigenschap tegen ervaren stress
Veerkracht, het vertrouwen om na een stressvolle of emotionele situatie terug te veren of te herstellen naar de normale staat van zijn, is een belangrijke eigenschap om met stress om te gaan (Smith et al., 2010; Smith et al., 2008). Een gelijkende benadering beschouwt veerkrachtige mensen als zij die hun normale ontwikkeling kunnen behouden ondanks de effecten van lastige omstandigheden in het leven (Kapikiran & Acun-Kapikiran, 2016). Ook in een academische setting blijkt veerkracht effectief voor het bestrijden van stress. In de literatuur wordt gesproken van academic buoyancy, het vermogen om succesvol om te gaan met academische tegenslagen en uitdagingen die typerend zijn voor de normale gang van zaken van het schoolleven (Martin & Marsh, 2008). Het traditionele concept van veerkracht verwijst vaak naar kleine groepen mensen die extreme tegenslagen ervaren. Dit concept houdt geen rekening met de invloed van tegenslagen in het alledaagse leven, buoyancy daarentegen wel.
Dit onderzoek concentreert zich op academische veerkracht, wat verwijst naar het vermogen van leerlingen om effectief om te gaan met tegenslagen, uitdagingen en spanningen in een
academische setting (Martin & Marsh, 2006). Met andere woorden, het vermogen om effectief om te gaan met academische moeilijkheden. Bijvoorbeeld het behalen van een laag cijfer, negatieve feedback, toetsdruk en moeilijke leerstof. Academische veerkracht blijkt de sterkste voorspeller van plezier op school, deelname in de klas en het zelfvertrouwen van leerlingen, nog boven motivatie en betrokkenheid (Martin & Marsh, 2006). Veerkrachtige scholieren zijn in staat om moeilijke
omstandigheden om te zetten in motivatie, door hoge verwachtingen te stellen en doelgericht te werken (Wang, Haertal, & Walberg, 1994).
Sommige benaderingen betrekken het gebruik van adaptieve copingsstrategieën bij de conceptualisering van veerkracht (Pitzer & Skinner, 2017). Om stress te bestrijden maken scholieren namelijk gebruik van verschillende copingsstrategieën: inspanningen om bepaalde vereisten aan te kunnen (Covington & Omelich, 1991). Daarbij wordt onderscheid gemaakt tussen adaptieve,
probleemoplossende copingsstrategieën (zoals het zoeken van hulp of bemoediging) en maladaptieve copingsstrategieën (zoals vermijding of zelfmedelijden) (Pitzer & Skinner, 2017). Scholieren met een hoge mate van stress maken minder gebruik van adaptieve copingsstrategieën (Feld & Schusterman, 2015). Veerkrachtige jongeren maken vaker gebruik van adaptieve copingsstrategieën dan jongeren met minder veerkracht (Dumont & Provost, 1999). Academische veerkracht is positief gerelateerd met het welzijn van studenten en negatief gerelateerd met ongerustheid (Martin & Marsh, 2006; Haddadi & Besharat 2010).
Daarnaast zorgt een hogere mate van veerkracht voor een betere zelfregulatie, door betere planning en volharding (Pitzer & Skinner, 2017). De onderliggende processen van plannen en doelen stellen vormen belangrijke overtuigingen voor (zelf)motivatie, zoals de verwachting van de eigen vaardigheden, uitkomstverwachtingen en intrinsieke interesse (Zimmerman, 2000).
Zelfregulatievaardigheden hebben weinig waarde wanneer een persoon niet gemotiveerd is om deze te gebruiken. Daarnaast is volgens Pintrich (2000) volharding belangrijk voor het zelfregulatiegebied van
-
gedrag. Leerlingen kunnen zichzelf aansporen door zelfpraat (blijf proberen) of kunnen opgeven als de taak te moeilijk is.
Op basis van het voorgaande wordt verwacht dat leerlingen met een hogere mate van veerkracht minder stress ervaren, goed met stressvolle situaties om kunnen gaan en beschikken over een betere zelfregulatie. Dit leidt tot de hypothese dat het effect van veerkracht op zelfregulatie over
wordt gedragen via ervaren stress. In
Figuur 3 worden deze veronderstelde relaties
weergegeven.
Figuur 3. Conceptueel model 2: hypothesen in een mediatiemodel Leeftijd als controle variabele
Het cognitieve gebied van zelfregulatie is verbonden met leeftijd: leerlingen passen bepaalde (meta)cognitieve leerstrategieën vaker toe naarmate zij ouder worden (Mih & Mih, 2010; Radovan, 2010). Dit toont aan dat leeftijd in verband staat met de ontwikkeling en het gebruik van bepaalde leerstrategieën. Ook wordt een relatie verondersteld tussen leeftijd en toekomstige tijdsoriëntatie. Het toekomstperspectief van leerlingen, het vertrouwen om toekomstige doelen te bereiken, neemt toe met leeftijd via late adolescentie (Kooij et al., 2018; Teuscher & Mitchell, 2011). Het toekomstperspectief ontwikkelt zich ongeveer vanaf het 11e à 12e levensjaar; tussen het 12e en 18e levensjaar ontwikkelt dit
permanent en ontstaat meer bewustwording van de realiteit (Klineberg, 1967; Piaget 1955). Daarnaast ontwikkelen oudere leerlingen betere (copings)strategieën om met stressvolle situaties om te gaan (Martin & Marsh, 2008). Om deze redenen wordt in dit onderzoek leeftijd meegenomen als controle variabele, zodat de verklaringen los staan van de natuurlijke ontwikkeling die leerlingen meemaken naarmate zij ouder worden.
Ervaren stress en zelfregulatie bij wiskunde
Binnen dit onderzoek wordt het vak wiskunde als uitgangspunt genomen, omdat blijkt dat veel studenten zich angstig voelen over wiskunde in het bijzonder (OECD, 2013; Ahmed, Minnaert, Kuyper, & Van der Werf, 2012). Dit komt ten goede aan het onderzoek, omdat de ervaren stress van leerlingen het beste in kaart kan worden gebracht in een stressvolle leeromgeving. Daarnaast is de mate van stress en de zelfregulatie van leerlingen preciezer te bevragen wanneer deze ervaringen
betrekking hebben op een specifiek vak (Duncan & McKeachie, 2005). Zo kunnen leerlingen bij het invullen van de vragenlijst zich beperken tot ervaringen met wiskunde.
Methode
Onderzoeksdesign
Het onderzoek leent zich als kwantitatief onderzoek, waarin wordt geanalyseerd hoe de genoemde variabelen met elkaar samenhangen. Binnen dit onderzoek is sprake van een verklarend correlationeel (survey)design. Dit onderzoeksdesign wordt gebruikt om de relatie tussen twee of meer variabelen te verklaren (Creswell, 2013).
Participanten
De participanten van het onderzoek betroffen 640 middelbare scholieren (318 mannen; SD=0.5), binnen de opleidingsniveaus mavo (N=48), havo (N=288), vwo (N=229), mavo/havo (N=7) en havo/vwo (N=68). De gemiddelde leeftijd is 15,1 jaar (SD=1.86) met 11 jaar als minimum en 20 jaar als maximum, omdat leerlingen in deze fase nog in ontwikkeling zijn. Daarnaast zijn 24 uitvallers met missende waarden uitgesloten uit de dataset. Tien respondenten hebben zowel man als vrouw
ingevuld; deze waarden zijn gelijk verdeeld over de categorieën man en vrouw. De toestemming voor deelname aan het onderzoek is geworven door middel van een passieve informed consent procedure.
De deelnemende scholen zijn geselecteerd door middel van een clustersteekproef. De
provincies Zuid-Holland, Noord-Holland en Utrecht zijn geselecteerd vanwege betere bereikbaarheid van de scholen voor de onderzoekers. Daarnaast zijn scholen geselecteerd op basis van de aangeboden opleidingsniveaus. Vanuit praktisch oogpunt bestond de voorkeur voor scholen die alle genoemde onderwijsniveaus op één locatie aanbieden. Uit de drie provincies is een onafhankelijke trekking gedaan van middelbare scholen uit het open databestand van DUO. Om het aantal deelnemende scholen te verhogen en de representativiteit te vergroten, is een gemakssteekproef uitgevoerd. Dit gaat om één middelbare school uit het netwerk van de onderzoekers. In totaal hebben vier middelbare scholen (33 klassen) uit de provincies Noord-Holland en Utrecht deelgenomen aan het onderzoek. Procedure
De afname onder 515 leerlingen, verspreid over drie scholen, heeft onder begeleiding van de onderzoekers plaatsgevonden. Voorafgaand aan de afname hebben de onderzoekers een korte instructie gegeven over de invulprocedure. Tijdens het invullen van de vragenlijst waren de onderzoekers beschikbaar voor het beantwoorden van vragen. Van de overige deelnemende school hebben 125 leerlingen de vragenlijst ingevuld, na een korte instructie van de docent. Bij deze groep waren de onderzoekers niet aanwezig. Deze manier van afname was voor de betreffende school prettiger, omdat zij zo zelf de afnamemomenten konden bepalen. Eén school heeft de vragenlijst online uitgezet onder een aantal bovenbouwklassen.
De vorm van afname van de vragenlijst, digitaal of schriftelijk, is afgestemd met de voorkeur van de participerende scholen. Alle scholen hebben gekozen voor digitale afname via smartphone en laptop. De participanten waren ongeveer 10-15 minuten bezig met het invullen van de vragenlijst. Instrumentarium
Om de genoemde variabelen meetbaar te maken is een vragenlijst geconstrueerd (α=.78), gebaseerd op vier bestaande vragenlijsten waarvan betrouwbaarheid in de praktijk acceptabel tot goed is gebleken. De vragenlijsten zijn door de drie onderzoekers onafhankelijk vertaald. Vervolgens zijn de
verschillende vertalingen met elkaar vergeleken om tot een goede vertaling te komen. Daarnaast is bij vertaling ingezet op begrijpelijkheid voor leerlingen. Bijvoorbeeld het aanpassen van de woorden ‘weinig belangrijk’ naar ‘niet zo belangrijk’. Als laatste zijn de controlevariabelen geslacht, leeftijd en opleidingsniveau meegenomen in de vragenlijst. In het volgende gedeelte volgt een toelichting op de schalen waarop de vragenlijst is gebaseerd.
Zelfregulerend leren. Het huidige onderzoek concentreert zich op de cognitieve component van zelfregulatie (leerstrategieën). Om deze component te meten is de schaal Cognitive Strategy Use geconstrueerd (α=.77). Dit gaat om 13 items op een zevenpunts Likertschaal, van 0 (helemaal niet waar voor mij) tot 7 (erg waar voor mij). Een voorbeelditem is: ‘Wanneer ik aan het leren ben zet ik de belangrijkste dingen om in mijn eigen woorden’. De schaal is gebaseerd op de Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) (Pintrich & De Groot, 1990).
Ervaren stress. Daarnaast zijn de schalen class related anxiety met vijf items (α=.84), learning related anxiety met zes items (α=.88) en test anxiety met vijf items (α=.87) gebruikt om het construct ervaren stress te meten. Daarbij zijn alleen de items uit de categorie ‘tijdens’ gebruikt. De items hebben antwoordmogelijkheden op een vijfpunts Likertschaal, van 1 (helemaal oneens) tot 5 (helemaal mee eens). Een voorbeelditem is: ‘Als ik aan de les denk, voel ik me ongemakkelijk’. De schalen zijn afkomstig uit de Achievement Emotions Questionnaire (AEQ) (Pekrun & Goetz, 2005).
De items van de genoemde schalen uit de AEQ en MSLQ zijn zo aangepast dat deze betrekking hebben op het vak wiskunde. De items van de overige schalen gaan om generieke eigenschappen van leerlingen (veerkracht en toekomstperspectief). Deze items zijn niet vakspecifiek gemaakt, maar zijn alleen vertaald en begrijpelijk gemaakt.
Veerkracht. Om veerkracht te meten is de gehele vragenlijst Academic Resilience gebruikt (Martin & Marsh, 2006). Deze vragenlijst beschikt over zes items op een zevenpunts Likertschaal, van 1 (helemaal niet mee eens) tot 7 (helemaal mee eens) (α=.88). Een voorbeelditem luidt: ‘Ik geloof dat ik (mentaal) sterk ben als het gaat om toetsen’.
Toekomstperspectief. Tenslotte zijn de schalen ‘school- en beroepsloopbaan op lange en korte termijn’ gebruikt. De korte termijn bestaat uit zes items (α=.81), de lange termijn uit acht items (α=.69). Beide schalen hebben met antwoordmogelijkheden op een vijfpunts Likertschaal, van 1 (past helemaal niet bij mij) tot 5 (past helemaal wel bij mij). Een voorbeelditem is: ‘Ik verwacht later veel
plezier te zullen hebben in mijn werk of studie’. De schalen zijn afkomstig uit de Nederlandse vragenlijst ‘Toekomstperspectief’ (Peetsma, 1992).
Voordat de afname plaatsvond is de vragenlijst ingevuld door een leerling met dezelfde leeftijd als de onderzoeksgroep. Deze pilot heeft inzicht gegeven in praktische en inhoudelijke gebreken. De vragenlijst is geconstrueerd en uitgezet via Qualtrics. In dit programma is de vragenlijst toegankelijk gemaakt voor het gebruik op een computer, smartphone of tablet.
Om de betrouwbaarheid van de items te analyseren en de vragenlijst te verbeteren, is een principale factoranalyse met Oblimin rotatie (δ=0) uitgevoerd. Deze analyse wordt gebruikt om de al
veronderstelde en op de theorie gebaseerde groepering van indicatoren te toetsen (Field, 2013). De factoren zijn geselecteerd op basis van de verwachting van het aantal factoren vanuit de theorie. Daarnaast is het knikcriterium gebruikt, wat een betrouwbaar criterium is voor het selecteren van het aantal factoren binnen een steekproef groter dan 200 (Stevens, 2002). Deze criteria hebben geleid tot acht factoren. In bijlage 3 zijn alle factorladingen na rotatie opgenomen.
Uit de analyse blijkt dat de 13 items van zelfregulatie wordt gevormd door één factor. Alle items hebben betrekking op de eerste factor, behalve items ‘Ik vind het moeilijk om te bepalen wat het belangrijkste is van de wiskundestof’ en ‘Tijdens het leren voor wiskunde maak ik de opdrachten nog een keer om de leerstof beter te onthouden’. Na het uitvoeren van een betrouwbaarheidsanalyse is besloten om deze items te verwijderen. Het behoud van één factor was te verwachten uit de theorie, waarin het binnen deze schaal alleen het gebruik van cognitieve leerstrategieën wordt beschreven (Pintrich & De Groot, 1990).
Daarnaast bestaat ervaren stress, met 16 items, uit drie factoren. De items die betrekking hebben op dezelfde factor, suggereren dat factor 1 betrekking heeft op stress tijdens de wiskundeles, factor 2 op stress tijdens het leren en factor 3 op stress tijdens de wiskundetoets. Deze indeling en het behoud van drie factoren was te verwachten vanuit de literatuur, waarin wordt uitgegaan van drie typen schoolstress (Pekrun & Goetz, 2005).
Verder hebben de zes items van de variabele veerkracht betrekking op één factor. Deze schaal lijkt daadwerkelijk de variabele veerkracht te meten. Het behoud van één factor staat in lijn met het feit dat Martin en Marsh (2006) maar één generieke eigenschap beschrijven.
Als laatste hebben de 14 items van toekomstperspectief betrekking op drie factoren. Factor 1 lijkt toekomstperspectief op de korte termijn en factor 2 de verwachting van een leuke studie of werk op de lange termijn te vertegenwoordigen. Factor 3 suggereert betrekking te hebben op het hechten van weinig waarde aan werk of studie op de lange termijn. Dit is in tegenspraak met de theorie, welke twee domeinen beschrijft, namelijk de korte en lange termijn van de school- en beroepsloopbaan (Peetsma, 1992). Op basis van de betrouwbaarheidsanalyse is besloten om het item ‘Ik vind het fijn om te denken aan wat voor werk of studie ik ga doen na deze school’ te verwijderen.
Data analyse
De relaties tussen de verschillende variabelen worden voorspeld door de hypothesen uit het theoretisch kader. Daarbij is één analysetechniek gebruikt. In het eerste conceptueel model is sprake van
toekomstperspectief als mediërende factor. De relaties in dit model zijn geanalyseerd aan de hand van een multipele regressieanalyse volgens de methode van Baron en Kenny (1986). Zo is bekeken of het verband tussen ervaren stress en zelfregulatie overgedragen kan worden via een derde variabele, toekomstperspectief. Daarnaast is nog een mediatieanalyse gebruikt, om te onderzoeken of het
verband tussen veerkracht en zelfregulatie overgedragen kan worden via ervaren stress. In dit model is ervaren stress dus de mediërende factor.
De mediatieanalyse bestaat uit vier opeenvolgende regressieanalyses. Voorwaarde voor een mediatoreffect is een significante samenhang tussen alle relaties (Baron & Kenny, 1986). Vooraf aan de analyses zijn de assumpties voor (multipele) regressie gecontroleerd. De genoemde analyses zijn uitgevoerd met behulp van het statistische programma IBM SPSS.
a=-.036 b=.522* Resultaten
Mediatieanalyses
Om te onderzoeken of het verband tussen ervaren stress en zelfregulatie overgedragen kan worden door toekomstperspectief is een mediatieanalyse uitgevoerd. In deze analyse is toekomstperspectief opgenomen als mediator. In Tabel 1 is af te lezen dat ervaren stress positief significant correleert met zelfregulatie. Geen van de variabelen correleren (heel) sterk met elkaar; dit sluit multicollineariteit uit. Tabel 1
Correlatiematrix tussen zelfregulatie, stress, toekomstperspectief, veerkracht en leeftijd (N=640)
1 2 3 4 5 1. Zelfregulatie - 2. Stress ,100** - 3. Toekomstperspectief ,332** -,069 - 4. Veerkracht ,027 -,550** ,061 - 5. Leeftijd -,149** ,128** -,264** -,049 -
** Correlatie is significant bij p<.01 (tweezijdig)
Zoals zichtbaar in Figuur 4, is het totale effect van ervaren stress op zelfregulatie van leerlingen (pad c) significant positief (b=.083, t=2.58, p<.05). Dit geeft aan dat een hogere mate van ervaren stress samenhangt met een hogere mate van zelfregulatie. Daarnaast blijkt een significant en positief indirect effect (pad b) tussen toekomstperspectief en zelfregulatie (b=.522, t=8.91, p<.05). Dit betekent dat een hoger toekomstperspectief samengaat met een hogere mate van zelfregulatie. Het effect tussen ervaren stress en toekomstperspectief (pad a) is een niet significante relatie (b=-.036, t=-1.76, p>.05). Dit is een schending van de voorwaarden voor mediatieanalyse, het mediatiemodel houdt geen stand.
Figuur 4: Het totale (c), directe (c’) en indirecte effect (a,b) van ervaren stress op zelfregulatie via
toekomstperspectief * p<.05
De controlevariabele leeftijd is significant (p<.05) wanneer deze wordt opgenomen in het model. Dit betekent dat leeftijd een deel van de variantie in zelfregulerend leergedrag voorspelt.
c’=.101* c=.083*
a=-.960* b=.083*
Vervolgens is een tweede mediatieanalyse uitgevoerd, om te onderzoeken of het verband tussen veerkracht en zelfregulatie overgedragen kan worden door de mediator ervaren stress (zie Figuur 5). Uit de analyse blijkt dat het effect van veerkracht op ervaren stress (pad a) significant negatief is (b=-.960, t=-16.75, p<.05). Dit betekent dat een hogere mate van veerkracht samengaat met een lagere mate van ervaren stress. Daarnaast bestaat een positief significant verband tussen ervaren stress en zelfregulatie (pad b) (b=.083, t=2.59, p<.05). Dit betekent dat een hogere mate van ervaren stress gepaard gaat met een hogere mate van zelfregulatie. Verder is de regressie tussen veerkracht en stress op de zelfregulatie (pad c’) positief significant (b=.166, t=2.49, p<.05). De relatie tussen
veerkracht en zelfregulatie wordt dus sterker wanneer ervaren stress wordt meegenomen in de analyse. Als laatste is het totale effect van veerkracht op de zelfregulatie (pad c) niet significant
(b=.036, t=.64, p>.05). Dit is een schending van de assumpties van de mediatieanalyse volgens Baron en Kenny (1986). Daarentegen wordt in recenter onderzoek beargumenteerd dat een significant totaal effect (c) geen strikte voorwaarde zou moeten zijn voor een mediatie (Hayes, 2009).
Figuur 5: Het totale (c), directe (c’) en indirecte effect (a,b) van veerkracht op zelfregulatie via ervaren stress
* p<.05
Het voorgestelde model is significant wanneer leeftijd wordt toegevoegd als controlevariabele (p<.05). Dit betekent dat leeftijd een deel van de variantie in zelfregulerend leergedrag voorspelt. Net als in het vorige model, betekent dit dat bepaalde relaties in het model significant zijn voor bepaalde leeftijdsgroepen.
c’=.166* c=.036
Conclusie en discussie
Het doel van dit onderzoek was het verklaren welke rol veerkracht en toekomstperspectief spelen in de relatie tussen ervaren stress en de zelfregulatie van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Allereerst is het verband tussen ervaren stress en zelfregulatie en de mediërende rol van toekomstperspectief onderzocht. Daarnaast is onderzocht of de relatie tussen ervaren stress en toekomstperspectief afhangt van de eigenschap veerkracht. De conceptuele modellen in het theoretisch kader veronderstelden zeven verschillende verwachtingen op basis van de literatuur.
De eerste veronderstelling was dat toekomstperspectief een positieve invloed heeft op de zelfregulatie van leerlingen. Dit effect is significant positief gebleken. Dit betekent dat leerlingen met een hoger toekomstperspectief beschikken over een hogere mate van zelfregulatie. Deze uitkomst wordt bevestigd vanuit de literatuur, waarin wordt geconcludeerd dat toekomstperspectief
geassocieerd is met het gebruik van diverse leerstrategieën (De Bilde et al., 2011).
Vervolgens is onderzocht of ervaren stress en negatieve invloed heeft op toekomstperspectief. Deze relatie is niet significant gebleken. Dit is tegenstrijdig met de verwachting vanuit de theorie. De onderzoeken waarin dit effect wel wordt gevonden, verschillen van karakter met de huidige studie. Sirois (2014) veronderstelt dat een hoge mate van stress verantwoordelijk is voor een versterkte aandacht op het heden en een verlaagde aandacht richting de toekomst. Deze meta-analyse maakt gebruik van verschillende datasets verzameld uit (niet)-gepubliceerde bronnen. In tegenstelling tot de huidige studie, waarin de focus ligt op middelbare scholieren, is meer dan de helft van de bronnen gericht op volwassenen. Åström et al. (2014) gebruiken binnen de methode alleen personen met angstige symptomen, met een leeftijd tussen de 19 en 60 jaar. Dit is een mogelijke verklaring voor het verschil in de uitkomsten; in onderzoeksgroep van de huidige studie is geen onderscheid gemaakt in de mentale staat van leerlingen en ligt de leeftijd tussen 11-20 jaar.
Daarnaast kan geconcludeerd worden dat de relatie tussen ervaren stress en zelfregulatie positief significant is. Dit betekent dat een toename in ervaren stress samengaat met een toename in zelfregulatie. Dit is een opvallende uitkomst, omdat dit tegenstrijdig is met eerder onderzoek, waaruit naar voren komt dat academische stress een negatieve invloed heeft op het zelfregulerend leergedrag van leerlingen (Boekaerts, 2011; Pekrun et al., 2002). Uit de analyse blijkt dat het niveau van ervaren stress beneden gemiddeld ligt. Ook scoorden de participanten boven gemiddeld op het gebruik van cognitieve leerstrategieën en op de mate van de eigenschappen veerkracht en toekomstperspectief.
Een verklaring voor de milde mate van stress is dat de boven gemiddelde mate van veerkracht en toekomstperspectief beschermde factoren zijn voor het ervaren van academische stress. Nog een mogelijke verklaring van de milde mate van stress is dat leerlingen zich niet gestrest voelen voor het vak wiskunde. Toch bevestigen verschillende onderzoeken dat academische emoties, waaronder ongerustheid, grotendeels domeinspecifiek zijn (Goetz, Frenzel, Pekrun, & Hall, 2006; Goetz et al., 2012). Daarom is het aan te bevelen om de domeinspecificiteit van emoties sterk te overwegen in vervolgonderzoek. De ervaren stress van leerlingen kan worden onderzocht vanuit een domein
specifieke benadering, bijvoorbeeld binnen meerdere belangrijke (hoofd)vakken. Zoals Nederlands, Engels, wiskunde en natuurkunde. Nog een mogelijke verklaring van deze gematigde hoeveelheid stress is dat leerlingen zich op dat moment niet bevonden in een stressvolle periode. In onderzoek van Pekrun et al. (2002) is gebruik gemaakt van een combinatie van cross-sectioneel en longitudinaal onderzoek. Binnen de huidige studie is gebruik gemaakt van één meetmoment, halverwege het schooljaar. De uitkomsten van de vragenlijst zijn dus een momentopname van de mate van ervaren stress. Dit geeft aanleiding tot vervolgonderzoek, waarin gebruik wordt gemaakt van meerdere meetmomenten in het schooljaar, om de ervaren stress van leerlingen in verschillende perioden nog beter in kaart te brengen. Bijvoorbeeld halverwege en aan het einde van het schooljaar.
Een mogelijke verklaring voor het positieve effect van stress op zelfregulatie is dat een milde hoeveelheid stress bevorderend kan zijn voor de zelfregulatie en het gebruik van cognitieve
leerstrategieën. En dat de eigenschappen veerkracht en toekomstperspectief hier positief aan bijdragen. In onderzoek van Crum, Salovey en Achor (2013) wordt veronderstelt dat de prestaties van leerlingen op het hoogtepunt zijn bij een gematigd niveau van spanning. Mogelijk kan een hoge mate van stress wel leiden tot een afname in zelfregulerend leergedrag.
Als laatste kan geconcludeerd worden dat, op basis van deze niet significante relaties,
toekomstperspectief geen mediërend effect heeft op de relatie tussen ervaren stress en de zelfregulatie van leerlingen. Dit zorgt voor de verwerping van het eerste mediatiemodel. Verder blijkt dat ervaren stress de mediator toekomstperspectief niet voorspelt. In dit geval zijn ervaren stress en
toekomstperspectief beide voorspellers van de zelfregulatie van leerlingen.
Volgend op de eerste mediatieanalyse werd de mediërende werking van ervaren stress op de relatie tussen veerkracht en zelfregulatie onderzocht. Het totale effect van veerkracht op zelfregulatie is niet significant gebleken. Dit is tegenstrijdig met de bevindingen uit de theorie. In onderzoek van Pitzer en Skinner (2017) werd gevonden dat veerkracht de zelfregulatie van leerlingen stimuleert Daarbij werd gebruik gemaakt van een combinatie van longitudinaal en cross-sectioneel onderzoek. De veerkracht van leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs werd twee keer per jaar gemeten, over een periode van vier jaar. Een mogelijke verklaring voor het verschil in uitkomsten is het gebruik van meerdere meetmomenten en een langere periode voor het meten van veerkracht.
Daarnaast is de relatie tussen veerkracht en ervaren stress negatief significant. Wat betekent dat een hogere mate van veerkracht samengaat met een lagere mate van ervaren stress. Dit ligt in lijn met de verwachting vanuit de theorie, waarin is gevonden dat veerkracht een positieve invloed heeft op de mate van ervaren stress van leerlingen (Martin & Marsh, 2006; Haddadi & Besharat, 2010).
Op basis van het voorgaande kan worden geconcludeerd dat ervaren stress als mediator in dit model optreedt. Verder is gecontroleerd op variabelen die mogelijk invloed uitoefenen op de
uitkomsten van het onderzoek. Daarbij is leeftijd meegenomen als covariaat. De verklaringen staan nu los van de invloed van de ontwikkeling die leerlingen meemaken naarmate zij ouder worden. Binnen dit onderzoek zorgt leeftijd als controlevariabele voor significantie binnen het mediatiemodel. Dit
betekent dat sommige relaties significant zijn voor bepaalde leeftijdsgroepen. Dit wekt de interesse voor de onderzoekers om de invloed van verschillende leeftijdsgroepen (tussen 11-20 jaar) op de relaties en variabelen in het mediatiemodel verder te onderzoeken. Op deze manier kunnen interventies voor leerlingen meer toegespitst worden op de kenmerken van verschillende
leeftijdsgroepen, waardoor deze interventies meer effectief zijn (voor bepaalde leeftijdsgroepen). De uitkomsten van dit onderzoek bieden meerdere mogelijke aanknooppunten voor vervolgonderzoek. In deze studie is het cognitieve aspect van zelfregulatie, de leerstrategieën,
gemeten. Een gecombineerde aanpak van cognitieve en metacognitieve strategieën is effectief voor het verhogen van de leerresultaten (Kostons et al., 2014). De keuze om bepaalde leerstrategieën te
gebruiken, te switchen van strategie of te stoppen is meer metacognitief (Pintrich, 2000). Zo zijn metacognitieve strategieën nodig om het gebruik van leerstrategieën te kunnen aansturen. In
vervolgonderzoek kan metacognitie in de vragenlijst worden meegenomen, om de invloed van ervaren stress op het gehele (meta)cognitieve gebied van zelfregulatie te onderzoeken.
De ontwikkeling van zelfregulatie wordt, naast kenmerken van de omgeving zoals ervaren stress, beïnvloed door persoonskenmerken (Zimmerman, 2000). Deze kenmerken, zoals het temperament, de motivatie en het zelfvertrouwen, kunnen net als stress invloed uitoefenen op de zelfregulatie van leerlingen (Vansteenkiste et al., 2005; Rothbart, Ellis, & Posner, 2011; Pintrich, 2000). Ook kunnen andere omgevingsfactoren dan stress invloed hebben op de zelfregulatie, zoals opvoeding en de sociale omgeving. Dit geeft aanleiding tot vervolgonderzoek, waarbij de invloed van deze factoren in een aangepast conceptueel model kunnen worden bekeken. In beide mediatiemodellen kunnen andere leerlingkenmerken en omgevingsfactoren worden opgenomen.
Daarnaast is het aan te bevelen om nader onderzoek naar ervaren stress uit te voeren in een meer stressvolle leeromgeving, bijvoorbeeld alleen in de bovenbouw (waar de vereisten steeds meer worden) of in hoog presterende omgevingen. Zoals in het Internationaal Baccalaureaat programma, een pre-universitaire opleiding voor middelbare scholieren. Juist hoog presterende leerlingen in deze omgevingen ervaren een hoge mate van stress (Feld & Schusterman, 2015; Suldo et al., 2008).
Verder is in dit onderzoek de eenzijdige invloed van stress op toekomstperspectief onderzocht.
Daarentegen blijkt uit onderzoek dat een hoger positief en doelgericht toekomstperspectief een hoog niveau van ervaren stress en ongerustheid kan voorkomen (Sirois, 2014; Papastamatelou et al., 2015). Vervolgonderzoek kan zich richten op de rol van toekomstperspectief als beschermde factor tegen stress, door middel van een tweezijdige toets.
Als laatste zijn in deze studie de eigenschappen veerkracht en toekomstperspectief getest in isolatie. In vervolgonderzoek kunnen de conceptuele modellen uit deze studie samen worden gevoegd tot één model, om te bekijken of het model significant is wanneer beide variabelen in het model zitten. Zo kunnen interventies voor leerlingen nog specifieker worden toegespitst op beide eigenschappen.
Aanbevelingen voor de onderwijspraktijk
Uit deze studie blijkt dat zelfregulatie belangrijk is voor het bereiken van schoolsucces. Eerder is benoemd dat zelfregulatie door docenten aan leerlingen kan worden aangeleerd; deze vaardigheden ontwikkelen niet vanzelf (Winne, 2005). Daarom is het van belang dat docenten leerlingen
verschillende (meta)cognitieve vaardigheden bijbrengen, zodat de zelfregulatie verder kan
ontwikkelen (Oostdam, Peetsma, & Blok, 2007). Daarbij kan de docent verschillende (meta)cognitieve strategieën aanreiken. Dit zorgt dat leerlingen verschillende leerstrategieën kunnen inzetten, wat ten goede komt aan de leerresultaten. Trainingen die alleen aandacht besteden aan cognitieve
leerstrategieën leiden tot slechts een kleine verhoging van de leerprestaties; trainingen met alleen metacognitieve strategieën laten een iets groter effect zien (Kostons et al., 2014). Daarentegen blijkt de combinatie van het aanbieden van cognitieve en metacognitieve strategieën het meest effectief. Met metacognitieve kennis weten leerlingen hoe en wanneer zij bepaalde leerstrategieën moeten inzetten, wat een positief effect heeft op de leerprestaties (De Boer, Donker-Bergstra, Kostons, Korpershoek, & Van der Werf, 2013).
Veerkracht heeft een positieve invloed op de zelfregulatie van leerlingen, wanneer ervaren stress wordt meegenomen in de analyse. Daarnaast is gebleken dat een hogere mate van veerkracht leidt tot een lagere mate van ervaren stress. Zoals eerder is benoemd, spelen scholen een belangrijke rol in het veerkrachtig maken van scholieren en het versterken van de leeromgeving (Mallick & Kaur, 2016). Daarom is het aan te bevelen aan scholen om scholieren lessen of trainingen aan te bieden, gericht op het ontwikkelen van (academische) veerkracht. Dit is van belang voor het verlagen en bestrijden van academische stress. Mindfulness training in het voortgezet onderwijs liet veelbelovende resultaten zien: leerlingen die deelnamen aan de interventie vertoonden een lagere mate van stress en een beter welzijn (Kuyken et al., 2013). Daarnaast concluderen Kuyken et al. (2013) dat een dergelijk programma een positieve bijdrage kan leveren aan veerkracht, zelfs in de meest stressvolle perioden.
Literatuur
1VJongerenpanel (2014). Onderzoek: Veel jongeren stressen over school of studie. Opgehaald van https://eenvandaag.avrotros.nl/fileadmin/editorial/docs/rapportageonderzoekstress.pdf Ahmed, W., Minnaert, A., Kuyper, H., & Van der Werf, G. (2012). Reciprocal relationships between
math self-concept and math anxiety. Learning and Individual Differences, 22, 385-389. doi:10.1016/j.lindif.2011.12.004
Andre, L., Van Vianen, A. E. M., Peetsma, T. T. D., & Oort, F. J. (2018). Motivational power of future time perspective: Meta-analyses in education, work, and health. PLoS One, 13(1), 1-45. doi:10.1371/journal.pone.0190492
Åström, E., Wiberg, B., Sircova, A., Wiberg, M., & Carelli, M. G. (2014). Insights into features of anxiety through multiple aspects of psychological time. Journal of Integrative Psychology and Therapeutics, 2(3), 1-7. doi:10.7243/2054-4723-2-3
Bandalos, D. L., Yates, K., Thorndike-Christ, T., & Levin, J. R. (1995). Effects of math self-concept, perceived self-efficacy, and attributions for failure and success on test
anxiety. Journal of Educational Psychology, 87, 611-623. doi:10.1037/0022-0663.87.4.611 Bardeen, J. R., Fergus, T. A., & Orcutt, H. K. (2013). Experiential avoidance as a moderator of the
relationship between anxiety sensitivity and perceived stress. Behavior Therapy, 44, 459-469. doi:10.1016/j.beth.2013.04.001
Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual, strategic and statistical considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1173-1182. doi:10.1037/0022-3514.51.6.1173 Boekaerts, M., & Cascallar, E. (2006). How far have we moved toward the integration of theory and
practice in self-regulation? Educational Psychology Review, 18, 199-210. doi:10.1007/s10648-006-9013-4
Boekaerts, M. (2011). Emotions, emotion regulation, and self-regulation of learning. In D. H. Schunk, & B. Zimmerman (Eds.), Handbook of self-regulation of learning and performance (pp. 408-425). New York, NY: Routledge.
Covington, M. V., & Omelich, C. L. (1991). Need achievement revisited: verification of
Atkinson’s original 2 x 2 model. In C. D. Spielberger, I. G. Sarason, Z. Kulczar, & G. L. Van Heck (Eds), Stress and emotion: Anxiety, anger and curiosity (pp. 85-105). Washington DC: Hemisphere.
Creswell, J. W. (2013). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research (4th international edition). Upper Saddle Creek, NJ: Pearson Education.
Crum, A. J., Salovey, P., & Achor, S. (2013). Rethinking stress: The role of mindsets in determining the stress response. Journal of Personality and Social Psychology, 104, 716-733.
doi:10.1037/a0031201
De Bilde, J., Vansteenkiste, M., & Lens, W. (2011). Understanding the association between future time perspective and self-regulated learning through the lens of self-determination
theory. Learning and Instruction, 21, 332-344. doi:10.1016/j.learninstruc.2010.03.002 De Boer, H., Donker-Bergstra, A. S., Kostons, D. D. N. M., Korpershoek, H., & Van der Werf, M. P.
C. (2013). Effective strategies for self-regulated learning: A meta-analysis. Groningen: GION. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1991). A motivational approach to self: Integration in personality. In R.
A. Dienstbier (Eds.), Nebraska Symposium on Motivation: Perspectives on motivation (pp. 237-288). Lincoln: University of Nebraska Press.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: human needs and the self-determination of behaviour. Psychological Inquiry, 11, 227-268.
doi:10.1207/S15327965PLI1104_01
Dumont, M., & Provost, M. (1999). Resilience in adolescents: Protective role of social support, coping strategies, self-esteem, and social activities on experience of stress and depression. Journal of Youth and Adolescence, 28, 343-363. doi:10.1023/A:1021637011732
Duncan, T. G., & McKeachie, W. J. (2005). The making of the motivated strategies for learning questionnaire. Educational Psychologist, 40, 117-128. doi:10.1207/s15326985ep4002_6 Feld, L. D., & Shusterman, A. (2015). Into the pressure cooker: Student stress in college preparatory
high schools. Journal of Adolescence, 41, 31-42. doi:10.1016/j.adolescence.2015.02.003 Field, A. P. (2013). Discovering statistics using IBM SPSS statistics: And sex and drugs and rock 'n'
roll (4th edition). London: SAGE Publications.
Goetz, T., Frenzel, A. C., Pekrun, R., & Hall, N. C. (2006). The domain specificity of academic emotional experiences. Journal of Experimental Education, 75, 5-29.
Goetz, T., Nett, U. E., Martiny, S. E., Hall, N. C., Pekrun, R., Dettmers, S., & Trautwein, U. (2012). Students' emotions during homework: Structures, self-concept antecedents, and achievement outcomes. Learning and Individual Differences, 22, 225-234. doi:10.1016/j.lindif.2011.04.006 Haddadi, P., & Besharat, M. A. (2010). Resilience, vulnerability and mental health. Procedia Social
and Behavioral Sciences, 5, 639-642. doi:10.1016/j.sbspro.2010.07.157
Hascher, T. (2010). Learning and emotion: Perspectives for theory and research. European Educational Research Journal, 9, 13-28. doi:10.2304/eerj.2010.9.1.13
Hayes, A. F. (2009). Beyond Baron and Kenny: Statistical mediation analysis in the new
millennium. Communication Monographs, 76, 408-420. doi:10.1080/03637750903310360 Kapikiran, S., & Acun-Kapikiran, N. (2016). Optimism and psychological resilience in relation to
depressive symptoms in university students: Examining the mediating role of self-esteem. Educational Sciences: Theory and Practice, 16, 2087-2110.
doi:10.12738/estp.2016.6.0107
Klineberg, S. L. (1967). Changes in outlook on the future between childhood and adolescence. Journal of Personality and Social Psychology, 7, 185-193. doi:10.1037/h0024988
Kooij, D. T. A. M., Kanfer, R., Betts, M., & Rudolph, C. W. (2018). Future time perspective: A systematic review and meta-analysis. Journal of Applied Psychology, 103, 867-893. doi:10.1037/apl0000306
Kostons, D., Donker A. S., & Opdenakker M. (2014). Zelfgestuurd leren in de onderwijspraktijk. Een kennisbasis voor effectieve strategie-instructie. Groningen: GION onderwijs/onderzoek, Rijksuniversiteit Groningen.
Kuyken, W., Weare, K., Ukoumunne, O. C., Vicary, R., Motton, N., Burnett, R., . . . Huppert, F. (2013). Effectiveness of the mindfulness in schools programme: Non-randomised controlled feasibility study. The British Journal of Psychiatry, 203, 126-131.
doi:10.1192/bjp.bp.113.126649
Ma, X. (1999). A meta-analysis of the relationship between anxiety toward mathematics and achievement in mathematics. Journal for Research in Mathematics Education, 30, 520-540. doi:10.2307/749772
Mallick, M. K., & Kaur, S. (2016). Academic resilience among senior secondary school students: Influence of learning environment. Rupkatha Journal on Interdisciplinary Studies in Humanities, 8, 20-27. doi:10.21659/rupkatha.v8n2.03
Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2006). Academic resilience and its psychological and educational correlates: A construct validity approach. Psychology in the Schools, 43, 267-281. doi:10.1002/pits.20149
Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2008). Academic buoyancy: Towards an understanding of students' everyday academic resilience. Journal of School Psychology, 46, 53-83.
doi:10.1016/j.jsp.2007.01.002
Meijer, J. (2007). Correlates of student stress in secondary education. Educational Research, 49, 21-35. doi:10.1080/00131880701200708
Mih, C., & Mih, V. (2010). Components of Self-Regulated Learning: Implications for School Performance. Acta Didactica Napocensia, 3(1), 39-48. Opgehaald van
http://dppd.ubbcluj.ro/adn/article_3_1_5.pdf
Oostdam, R. J., Peetsma, T. D. D., & Blok, H. (2007). Het nieuwe leren in basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader beschouwd: Een verkenningsnotitie voor het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD]. (2013). PISA 2012 results: Ready to learn: Students’ engagement, drive and self-beliefs. Paris: OECD Publishing. doi:10.1787/97892642001170-en
Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD]. (2017). PISA 2015 results: Students’ Well-Being. Paris: OECD Publishing. doi:10.1787/9789264273856-en
Papastamatelou, J., Unger, A., Giotakos, O., & Athanasiadou, F. (2015). Is time perspective a predictor of anxiety and perceived stress? Some preliminary results from
Greece. Psychological Studies, 60, 468-477. doi:10.1007/s12646-015-0342-6 Peetsma, T. T. D. (1992). Toekomst als motor? Toekomstperspectieven van leerlingen in het
voortgezet onderwijs en hun inzet voor school (Proefschrift). Universiteit van Amsterdam, Amsterdam.
Peetsma, T. T. D. (2000). Future time perspective as a predictor of school investment. Scandinavian Journal of Educational Research, 44, 177-192. doi:10.1080/713696667
Peetsma, T., & Van der Veen, I. (2011). Relations between the development of future time
perspective in three life domains, investment in learning, and academic achievement. Learning and Instruction, 21, 481-494. doi:10.1016/j.learninstruc.2010.08.001
Peetsma, T. T. D., Van der Veen, I., & Schuitema, J. (2017). Use of TIME: Time perspective
intervention of motivation enhancement. In A. Kostić, & D. Chadee (Eds.), Time perspective. Theory and practice (pp. 217-237). London: Palgrave Macmillan.
Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002). Academic emotions in students’ self-regulated learning and achievement: A program of quantitative and qualitative research. Educational Psychologist, 37, 91-106. doi:10.1207/S15326985EP3702_4
Piaget, J. (1955). The development of time concept in the child. In P. Hoch & J. Zubin (Eds.), Psychopathology of childhood (pp. 34-44). New York: Grune & Stratton.
Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 31, 459-470.
doi:10.1n16/S0883-0355(99)00015-4
Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-regulation (pp. 451-502). San Diego: Academic Press.
Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33–40.
doi:10.1037/0022-0663.82.1.33
Pitzer, J., & Skinner, E. (2017). Predictors of changes in students’ motivational resilience over the school year: The roles of teacher support, self-appraisals, and emotional reactivity. International Journal of Behavioural Development, 41, 15-29.
doi: 10.1177/0165025416642051
Radovan, M. (2010). The influence of self-regulated learning and age on success in studying. Journal of contemporary educational studies, 61, 102-124. Opgehaald van
https://www.sodobna-pedagogika.net/en/archive/load-article/?id=694
Rothbart, M. K., Ellis, L. K., & Posner, M. I. (2011). Temperament and self-regulation. In K. D. Vohs, & R. F. Baumeister (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 441–460). New York: The Guilford Press.
Schmeelk-Cone, K. H., & Zimmerman, M. A. (2003). A longitudinal analysis of stress in African American youth: Predictors and outcomes of stress trajectories. Journal of Youth and Adolescence, 32, 419–430. doi:10.1023/A:1025934301468
Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (Eds.). (1998). Selfregulated learning: From teaching to self-reflective practice. New York: Guilford Press.
Scrimin, S., Mason, L., & Moscardino, U. (2014). School-related stress and cognitive performance: A mood-induction study. Contemporary Educational Psychology, 39, 359-368.
doi:10.1016/j.cedpsych.2014.09.002
Simons, J., Dewitte, S., & Lens, W. (2003). Don't do It for me. Do It for yourself! Stressing the personal relevance enhances motivation in physical education. Journal of Sport and Exercise Psychology, 25, 145-160. doi:10.1123/jsep.25.2.145
Sirois, F. M. (2014). Out of sight, out of time? A meta-analytic of procrastination and time perspective. European Journal of Personality, 28, 511–520. doi:10.1002/per.1947 Smith, B. W., Dalen, J., Wiggins, K., Tooley, E., Christopher, P., & Bernard, J. (2008). The Brief
Resilience Scale: Assessing the Ability to Bounce Back. International Journal of Behavioral Medicine, 15, 194–200. doi:10.1080/10705500802222972
Smith, B. W., Tooley, E. M., Christopher, P. J., & Kay, V. S. (2010). Resilience as the ability to bounce back from stress: A neglected personal resource? The Journal of Positive Psychology, 5, 166-176. doi:10.1080/17439760.2010.482186
Stevens, J. P. (2002). Applied multivariate statistics for the social sciences (4th ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Stevens, G., Van Dorsselaer, S., Boer, M., De Roos, S., Duinhof, E., Ter Bogt, . . . De Looze, M. (2018). HBSC 2017: Gezondheid en welzijn van jongeren in Nederland. Utrecht: Universiteit Utrecht.
Suldo, S. M., Shaunessy, E., & Hardesty, R. (2008). Relationships among stress, coping, and
mental health in high-achieving high school students. Psychology in the Schools, 45, 273-290. doi:10.1002/pits.20300
Suldo, S. M., Shaunessy, E., Thalji, A., Michalowski, J., & Shaffer, E. (2009). Sources of stress for students in high school college preparatory and general education programs: Group differences and associations with adjustment. Adolescence, 44, 925-948. doi:10.1038/ncponc1134-c2
Teuscher, U., & Mitchell, S. H. (2011). Relation between time perspective and delay discounting: A literature review. Psychological Record, 61, 613-632. doi:10.1007/BF03395780
Vansteenkiste, M., Zhou, M., Lens, W., & Soenens, B. (2005). Experiences of autonomy and control among Chinese learners: Vitalizing or immobilizing? Journal of Educational Psychology, 97, 468-483. doi:10.1037/0022-0663.97.3.468
Wang, M. C., Haertal, G. D., & Walberg, H. J. (1994). Educational resilience in inner cities. In M. C. Wang, & E. W. Gordon (Eds.), Educational resilience in inner-city America: Challenges and prospects (pp. 45-72). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Wigfield, A., & Eccles, J. S. (1989). Test anxiety in elementary and secondary school students. Educational Psychologist, 24, 159-183. doi:10.1207/s15326985ep2402_3
Winne, P. (2005). A perspective on state-of-the-art research on self-regulated learning. Instructional Science; an International Journal of Learning and Cognition, 33, 559-565.
doi:10.1007/s11251-005-1280-9
Wilson, G. T., Nathan, P. N., O’Leary, K. D., & Clark, L. A. (1996). Abnormal psychology: integrating perspectives. Needham Heights: Allyn & Bacon.
Ye, L., Posada, A., & Liu, Y. (2018). The moderating effects of gender on the relationship between academic stress and academic self-efficacy. International Journal of Stress Management, 25, 56-61. doi:10.1037/str000008
Zimbardo, P. G., & Boyd, J. N. (1999). Putting time in perspective. A valid, reliable, individual-differences metric. Journal of Personality and Social Psychology, 77, 1271-1288. doi:10.1037/0022-3514.77.6.1271.
Zimmerman, B. J. (1998). Academic studying and the development of personal skill: A self-regulatory perspective. Educational Psychologist, 33, 73-86. doi:10.1080/00461520.1998.9653292 Zimmerman, B. J. (2000). Attainment of self-regulation: A social cognitive perspective. In M.
Boekaerts, P.R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 13-39). San Diego, CA: Academic Press.
Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1988). Construct validation of a strategy model of student self-regulated learning. Journal of Educational Psychology, 80, 284-290.
Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1986). Development of a structured interview for assessing student use of self-regulated learning strategies. American Educational Research Journal, 23, 614-628. doi:10.3102/00028312023004614
Bijlage I: Vragenlijst leergedrag
Onderzoek leergedrag
Beste leerling,
De vragenlijst die je gaat invullen gaat over jouw manier van leren voor wiskunde. We vragen bijvoorbeeld naar de manier waarop jij leert en hoe jij je voelt als je voor wiskunde leert. Met jouw informatie kunnen wij onderzoeken hoe leerlingen op de middelbare school het beste geholpen kunnen worden bij hun leren.
Het invullen van deze vragenlijst is niet verplicht. Je mag dus zelf weten of je mee doet aan het onderzoek. Je kunt op ieder moment stoppen met het invullen van de vragenlijst.
Ook is het invullen van de vragenlijst helemaal anoniem: dit betekent dat je jouw naam niet hoeft in te vullen en de vragen die je hebt ingevuld alleen maar gebruikt worden voor het onderzoek. Jouw antwoorden komen dus niet terecht bij je leraar of de school. Er zijn geen goede of foute antwoorden. Ook is deze vragenlijst geen toets, je krijgt er geen cijfer voor.
De vragenlijst bestaat uit 48 vragen, opgesplitst in zeven gedeelten. Aan het begin van ieder gedeelte staat een toelichting, die jou helpt om de vragen in te vullen. Lees de vragen aandachtig en kies het antwoord dat het beste bij jou past.
Ga je de vragenlijst invullen? Klik dan even de knop hieronder aan. Daarmee zeg jij dat je de vragenlijst wilt invullen. Het invullen duurt maximaal 15 minuten.
Bedankt voor de tijd die je neemt om de vragenlijst in te vullen!
o
Ja, ik wil de vragenlijst invullenWiskundelessen op school kunnen gevoelens en emoties bij je oproepen. Dit gedeelte van de vragenlijst gaat over emoties die jij ervaart tijdens de wiskundeles. Probeer je voordat je de vragen beantwoordt, te herinneren hoe jij je normaal gesproken tijdens wiskundelessen voelt.
Helemaal niet
mee eens Niet mee eens
Niet mee oneens/ niet
mee eens Mee eens
Helemaal mee eens Ik voel me nerveus tijdens de wiskundeles
o
o
o
o
o
Ik maak me zorgen dat anderen meer zullen begrijpen dan iko
o
o
o
o
Ik ben bang dat ik iets verkeerds zal zeggen, dus zeg ik liever niets
o
o
o
o
o
Ik voel me gespannen tijdens de wiskundeleso
o
o
o
o
Wanneer ik iets belangrijks niet begrijp tijdens de wiskundeles, voel ik mijn hartDit gedeelte van de vragenlijst gaat over de emoties en gevoelens die je ervaart als tijdens het leren voor wiskunde. Probeer je voordat je de vragen beantwoordt, te herinneren hoe jij je normaal gesproken voelt, wanneer je leert voor het vak wiskunde.
Helemaal niet
mee eens Niet mee eens
Niet mee oneens/ niet
mee eens Mee eens
Helemaal mee eens Ik voel me gespannen en nerveus tijdens het leren
o
o
o
o
o
Ik maak me zorgen of ik al mijn wiskundewerk wel aankan
o
o
o
o
o
Sommige wiskunde onderwerpen maken me bang omdat ik ze niet helemaal begrijp
o
o
o
o
o
Tijdens het leren zoek ik afleiding om mijn ongerustheid te verminderen
o
o
o
o
o
Als de tijd om te leren voor wiskunde opraakt, begint mijn hart snellerte kloppen
o
o
o
o
o
Doordat ik me zorgen maak over het niet afkrijgen van wiskundetaken, breekt het zweet
me uit
