Studie naar het effect van computergestuurde lettergreeptraining bij zwakke lezers.

Studie naar het effect van computergestuurde lettergreeptraining bij

zwakke lezers.

Masterscriptie Orthopedagogiek

Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam

Student: B. Lang

Begeleider: Dr. P.F. de Jong Amsterdam, juli 2011

Inhoudopgave Abstract ... 2 Inleiding ... 3 Methode ... 10 Participanten ... 10 Meetinstrumenten ... 11 Interventie ... 13 Resultaten ... 18 Discussie ... 24 Literatuurlijst ... 28 Bijlagen: 1 Experimentele testen ... 31 2 Leesinterventie op school ... 32

3 Verdeling Woorden in de Woordleestaak ... 33

3 Protocol Lettergreeptraining ... 34

5 Gegevens leesteksten per training ... 59

Abstract

In the present study the effect of a reading intervention was examined. Forty Dutch 2nd en 3rd grade weak readers were selected and randomly assigned either to a training group or a control group. The intervention focused on syllables in words, pseudowords and texts. During the eight training sessions, children from the training group showed substantial improvement in all three areas. At the posttest the training group showed improvement on trained words as well as trained and untrained pseudowords. However, this improvement did not extend to word and text reading when examined with standard achievement tests. The usefulness of an experimental intervention with syllables in words as a method to improve the reading speed of poor readers is discussed.

Inleiding

Onderzoek naar dyslexie staat de laatste jaren enorm in de belangstelling. Ondanks dat er vele onderzoeken worden verricht, is er nog veel onbekend. Dit is niet verwonderlijk want onderzoek naar leesproblemen is een nog relatief jong onderzoeksveld. Honderdvijftig jaar geleden was lezen nog voorbehouden aan monniken en mensen van adel, maar tegenwoordig is het, om volledig in de maatschappij te kunnen functioneren, absoluut noodzakelijk om op een adequaat niveau te kunnen schrijven en lezen.

Ten aanzien van lezen kan een onderscheid worden gemaakt tussen technisch en begrijpend lezen. Een kind moet eerst technisch goed in staat zijn de geschreven taal te identificeren en te decoderen. Als deze techniek goed wordt beheerst en er sprake is van een accurate en vlotte leesvaardigheid, spreekt men over beheersing en automatisering. Het lezen wordt dan onbewust uitgevoerd. Er kan dan aandacht worden geschonken aan de inhoud en de betekenis van de geschreven taal. Technisch lezen is dan ook een hulpmiddel om te komen tot het werkelijke doel, namelijk begrijpend lezen.

Er bestaan verschillende fasen van technisch lezen. Het voorbereidend lezen, de fase waarin jonge kinderen op basis van hun mondelinge taalontwikkeling ontdekken dat er verband is tussen gesproken en geschreven taal. De fase van het aanvankelijk lezen, waarbij het kind leert om woorden te verklanken en de fase van voortgezet lezen waarin wordt verondersteld dat de fase van het aanvankelijk lezen is afgerond en de nadruk kan worden gelegd op de snelheid van het lezen (Van der Leij, 2003). Na het doorlopen van deze drie fasen zou het kind in staat moeten zijn een tekst snel, accuraat en met intonatie te kunnen lezen. Kenmerkend voor zwakke lezers is echter de traagheid waarmee ze lezen (Yap & Van der Leij, 1993; Van der Leij & Van Daal, 1999; Van der Leij, 2003).

Volgens het Dual-Route model van Coltheart (2001), een modelmatige beschrijving van hoe woorden gelezen worden, zijn er twee manieren om tot hardop lezen te komen. De eerste manier maakt gebruik van het lexicon, een soort mentaal woordenboek. De spelling van een woord, gerepresenteerd in een orthografisch lexicon, activeert de fonologische representatie, de klankvorm, in een fonologisch lexicon. De tweede manier maakt geen gebruik van het lexicon, maar zet de letters één voor één om. Dit mechanisme wordt ook wel grafeem-foneem omzetting genoemd. De beginnende lezer vertrouwt op deze procedure, maar naarmate woorden vaker worden gelezen, wordt automatisch overgeschakeld op de lexicale procedure.

Onderzoeken naar verbetering van de leessnelheid van zwakke lezers richten zich over het algemeen op drie onderdelen; het herhaald lezen, het lezen van grotere (medelinker) letterclusters (zoals st-, br- etc.) en het lezen van lettergrepen. De meta-analyse van Chard, Vaughn & Tyler (2002) liet zien dat het herhaald lezen van dezelfde tekst met positieve feedback van een goede tutor (leerkracht, ouder of mede-leerling) effectief is voor kinderen met leesproblemen. Kinderen lijken niet te leren van het moeizaam decoderen van een woord. Zij zullen een volgende keer het woord even moeizaam decoderen. Het inzetten van een goede tutor die vloeiend voordoet hoe het woord gelezen dient te worden, vergroot de kans dat het woord de volgende keer wel in één keer wordt opgeroepen (Smits & Braams, 2006).

Trainingsstudies op het gebied van herhaald lezen van enkele woorden of pseudowoorden hebben aangetoond dat dit de leessnelheid van langzame lezers kan verbeteren binnen de set van aangeboden trainingswoorden (Thaler, Ebner, Wimmer & Landerl, 2004). Dit komt overeen met het Self-Teaching Model van Share (1995, 1999). Dit ontwikkelingsmodel stelt dat er bij automatisering sprake is van een overgang van indirecte naar directe herkenning op basis van inprenting. Nadeel is dat het onmogelijk is om kinderen alle woorden te laten oefenen die ze later eventueel tegen zullen komen.

Dat is de reden dat is gekeken naar kleinere eenheden dan een woord, zoals letterclusters of lettergrepen. De achterliggende gedachte bij het onderzoek naar het aanleren van deze lettereenheden is dat, als het te tijdrovend is om alle letters apart te verklanken, het aanbieden van letterclusters of lettergrepen een bijdrage zou kunnen leveren aan de verbetering van de leessnelheid. Een methode om het gebruik van sublexicale eenheden te stimuleren, is woorden in structuurrijtjes aan te bieden. Dit zijn oefeningen waarbij rijtjes woorden worden gelezen die onderling slechts in één of enkele letters verschillen. Reitsma (1988) vond dat het herhaald lezen van structuurrijtjes met hetzelfde lettercluster effectief kan werken binnen de rij getrainde woorden, maar dat er geen generalisatie plaatsvindt naar nieuwe woorden met dezelfde clusters.

De aanname dat vaardige lezers wel en dyslectische lezers geen gebruik zouden maken van letterclusters staat ter discussie in het onderzoek van Marinus en De Jong (2008). Zij onderzochten het gebruik van letterclusters bij het lezen van woorden bij 24 normale en 24 dyslectische lezers uit groep 6. De resultaten lieten zien dat beide groepen kinderen wel gebruik maken van digrafen (bijvoorbeeld oe en eu) als cluster, maar dat zij geen gebruik maken van medeklinkerclusters. Om uit te sluiten dat dit resultaat werd bepaald doordat kinderen wellicht nog geen gebruik maken van medeklinkerclusters, is dezelfde studie herhaald bij 24 volwassen lezers. De resultaten van deze tweede studie lieten echter dezelfde resultaten zien.

Om uit te sluiten dat kinderen geen gebruik maken van medeklinkerclusters tijdens het lezen omdat zij deze niet expliciet als eenheid aangeleerd krijgen tijdens het leesonderwijs, vervolgden Marinus, De Jong en Van der Leij (In Press) het onderzoek met een trainingsstudie. Het doel van de training was de verbetering van de leessnelheid. Negenennegentig zwakke lezers uit groep 4 werden verdeeld over drie groepen. De eerste groep kreeg een clustertraining. De kinderen werden bewust gemaakt van en gestimuleerd in het lezen van vier in het Nederlands veel voorkomende letterclusters (st, gr, bl en tr). De tweede groep kreeg een lettertraining. Met behulp van 6 hoog-frequente woorden (sok, teen, geit, rat, bank en lamp) werden dezelfde letters geoefend die ook in de clusters voorkwamen. De derde groep ontving geen training. Er werden geen verschillen gevonden tussen de cluster- en lettertraining. Ook werd geen generalisatie effect naar tekstlezen gevonden. Het onderzoek toonde aan dat het niet zinvol is om expliciet medeklinkerclusters aan te leren als eenheid.

Aangezien het niet effectief genoeg lijkt om door middel van medeklinkercluster training de leessnelheid van zwakke lezers te verbeteren, is er gekeken naar een nog groter segment binnen een woord, de syllabe of lettergreep. De rol van de lettergreep varieert per taal. Onderzoek van Wentink, Van Bon en Schreuder (1997) onder 55 acht- tot twaalfjarige zwakke lezers heeft aangetoond dat lettergreepgebonden processen een rol spelen in het fonologisch decoderen in het Nederlands.

Chetail en Mathey (2009, 2010) hebben door middel van diverse onderzoeksstudies aangetoond dat lettergrepen functionele delen van het lexicon zijn in het Frans. Zij toonden aan dat zwakke lezers uit groep 4 ervan profiteren als lettergrepen (twee- of drie letters) door middel van kleur worden onderscheiden binnen een woord. Ook voor volwassen lezers bleek dit het geval. Dit komt overeen met eerder Frans onderzoek van Colé, Magnan en Graigner (1999) dat aantoonde dat goede lezers na een jaar leesonderwijs lettergrepen gebruiken om te lezen.

Ook in de Duitse taal, die qua orthografische structuur overeenkomsten heeft met het Nederlands, is onderzoek gedaan naar de rol van de lettergreep. Stenneken, Conrad en Jacobs (2007) vonden dat lettergrepen een belangrijke rol spelen in de visuele woordherkenning bij vaardige Duitse volwassen lezers. Er zou echter geen expliciete opslag van lettergrepen zijn in het mentale lexicon. Het onderzoek toonde tevens aan dat vaardige lezers woorden met een laag-frequente eerste lettergreep sneller herkennen dan woorden met een hoog-laag-frequente eerste lettergreep.

Dit remmende effect van de frequentie van de eerste lettergreep in de lexicale beslissingstaak (lexical decision task) is ook in andere talen onderzocht. Het wordt geïnterpreteerd in termen van lexicale competitie; woorden met een veel voorkomende

lettergreep frequentie activeren automatisch een aantal mogelijke opties. Hoe hoger de frequentie van de lettergreep is, hoe meer woorden er worden geactiveerd en dit verklaart weer de tragere herkenning van deze woorden (Maïonchi-Pino, Magnan & Écalle, 2010). Maar niet alle onderzoeken ondersteunen deze bevinding. Spaans onderzoek bij beginnende lezers van González en Valle (2000) toonde aan dat hoog-frequente eerste lettergrepen een faciliterend effect hadden op woordherkenning. Zij rapporteerden dat woorden met een hoog-frequente eerste lettergreep sneller werden gelezen dan woorden met laag-frequente eerste lettergrepen. Zij interpreteerden dit effect als een vroege activatie van lettergreep-eenheden binnen het proces van grafeem-foneem koppeling. Bovenstaande maakt duidelijk dat geen eenduidig antwoord gevonden wordt op de vraag of de lettergreep een stimulerende of juist belemmerende rol binnen het leesproces heeft.

Naast onderzoeken naar het gebruik van lettergrepen, zijn er ook diverse trainingsstudies naar het gebruik van lettergrepen geweest. Hintikka, Landerl, Aro en Lyytinen (2008) deden onderzoek naar het gebruik van medeklinkerclusters gevolgd door een klinker (vergelijkbaar met een lettergreep), (bijvoorbeeld kra en fle), aan het begin van woorden bij Duitse kinderen. Zij selecteerden 39 kinderen uit groep 4 en 5 waarbij de accuratesse tijdens het lezen hoog was, maar de leessnelheid laag. Er werden drie trainingsgroepen, die of een associatietaak, of een hardop leestaak of een combinatie van beide kregen en één controlegroep gevormd. De drie trainingsgroepen kregen in totaal zes trainingssessies waarbij werd geoefend met zowel woorden als pseudowoorden. Bij de posttest werden geen verschillen gevonden tussen de drie interventiegroepen. Wel lieten de interventiegroepen hogere opbrengsten zien in de getrainde items en transferwoorden ten opzichte van de controlegroep die geen training ontving. Bij de pseudowoorden daarentegen produceerden de interventies geen grotere opbrengsten vergeleken met de controlegroep. Ook de leessnelheid in gestandaardiseerde testen verbeterde niet significant. Gesuggereerd wordt dat training op sub-lexicaalniveau kan leiden tot een transfer naar woordlezen en tot generalisatie effecten die niet beperkt zijn tot enkele woorden omdat de getrainde sub-lexicale items voorkomen in meerdere woorden.

In het Fins, een andere taal die qua orthografische transparantie overeenkomt met het Nederlands, werd onderzoek verricht door Huemer, Aro, Landerl en Lyytinen (2010). Zij deden onderzoek naar het effect van het herhaald lezen van lettergrepen vanaf een computerscherm bij 36 zwakke lezers uit groep 6 en 8. In het Fins zijn de meeste woorden één-lettergrepig. Dezelfde lettergrepen kunnen in verschillende woorden en op verschillende posities voorkomen. De lettergreep ta komt bijvoorbeeld voor in het woord talo (huis), matala (laag) en pakata (inpakken). Tevens is de fonemische structuur van lettergrepen in het Fins relatief simpel

waardoor ze een grote rol spelen bij de leesinstructie. De training had een zogenaamd switching replication design. Groep A ontving als eerste de training en Groep B was gedurende deze periode controlegroep. Na een tussenmeting werd het design gewisseld en ontving Groep B de training en diende Groep A als controlegroep. Na het herhaaldelijk aanbieden van 30 verschillende lettergrepen verspreid over tien trainingen bleek een toename in leessnelheid. De leessnelheid van de pseudowoorden met de getrainde lettergrepen nam gedurende de training zelfs significant toe. Dit werd geïnterpreteerd als een transfereffect van de lettergreeptraining naar het lezen van meerlettergrepige pseudowoorden. Er werd geen generalisatie effect naar de snelheid van het lezen van teksten gevonden.

Zijn de trainingen uit de bovenomschreven Duitse en Finse studies gericht op losse woorden, in de studie van Tressoldi, Vio en Iozinni (2007) werd het herkennen van lettergrepen binnen woorden getraind in tekstverband. De kinderen lazen een tekst vanaf de computer waarbij de lettergreep werd gemarkeerd door kleur. Doel van deze studie was om de leessnelheid van Italiaanse kinderen met dyslexie te verhogen. Er waren drie soorten condities. In de eerste conditie (self-paced) bepaalde het kind het tempo van de lettergreepmarkering door zelf op de spatiebalk te drukken als een lettergreep was gelezen. In de tweede conditie (computer-paced) bepaalde de computer het tempo. De controle training, de derde conditie, was niet gericht op het herkennen van lettergrepen in woorden of zinnen. Deze training bestond uit oefeningen op het gebied van fonemisch bewustzijn en het lezen van woorden en teksten onder begeleiding van een volwassene (linguïstische methode). De trainingen waren intensief, 5 maanden lang, 5 dagen per week. Er werd niet alleen 1 of 2 maal per week getraind in een kliniek, maar ook thuis door ouders. Een grotere vooruitgang bleek wanneer de computer het tempo bepaalde waarmee de lettergrepen oplichtten ten opzichte van de self-paced en linguïstische methode.

De goede resultaten van het werken met kleurmarkering in lettergrepen in teksten heeft Van Alphen, Heutink, De Kok, Sing en Wolthuis (2010) aangezet om onderdelen uit de training van Tressoldi et al. (2007) te gebruiken voor hun onderzoek naar de verbetering van de leessnelheid bij Nederlandse zwakker lezers. De onderzoeksgroep bestond uit 60 zwakke lezers uit groep 5 waarvan de helft een training ontving en de andere helft niet. In acht trainingen verdeeld over maximaal 4 weken werd door middel van verschillende taken het gebruik van lettergrepen aangemoedigd bij zowel het woord- als tekstlezen. Tijdens de trainingen werden vijf verschillende woordcategorieën onder de aandacht gebracht. Samengestelde woorden, woorden beginnend met ge-, be- of ver-, woorden eindigend op –lijk en –heid, woorden met gesloten lettergrepen en woorden met open lettergrepen. Er werden oefeningen op papier en met behulp van de computer uitgevoerd. Bij de oefeningen op papier werden de kinderen uitgenodigd om

woorden zelf in lettergrepen te verdelen of afzonderlijke lettergrepen tot woorden samen te voegen. Bij de taken op de computer werden de kinderen aangemoedigd de teksten en woorden hardop mee te lezen aan de hand van de door kleur gemarkeerde lettergrepen. Hiervoor werd gebruik gemaakt van het software programma Leesversneller versie 2.2. Het onderzoek toonde aan dat alle kinderen vorderingen maakten in leessnelheid gedurende de training. Gemiddeld lazen de kinderen 30 lettergrepen per minuut sneller dan bij aanvang van de training, een toename van 28%. Op de getrainde woorden werd een verbetering gevonden ten opzichte van de controlegroep. Er werd echter geen verschil tussen de trainings- en controlegroep gevonden op de ongetrainde woorden en op gestandaardiseerde woord- en tekstleestaken. De uitgevoerde training bleek dus alleen effect te hebben gehad op de getrainde woorden, maar er trad geen generalisatie effect op.

Nieuweboer (2010) is voortgegaan op het onderzoek van Van Alphen et al. (2010), maar verhoogde het aantal trainingen naar vijftien. Gedurende 5 weken namen 41 zwakke lezers uit groep 5 en 6 deel aan haar onderzoek. Ook deze groep werd opgesplitst in een trainings- en controlegroep. Tot en met training 6 werden de vijf woordcategorieën onder de aandacht gebracht met opdrachten op papier en met behulp van de computer. In training 7 en 8 werd de leessnelheid bij de computertaak tekstlezen dusdanig opgevoerd tot het kind niet sneller kon lezen of tot het niet meer verstaanbaar was. Vanaf training 9 was het doel de opgebouwde snelheid te behouden en werd de lettergreepmarkering binnen de leesteksten systematisch afgebouwd. Om te beoordelen of de kinderen door de opgevoerde snelheid geen tekstbegrip verloren, werden vanaf training 9 na het lezen van de tekst vragen gesteld. De woordleestaak werd gedurende alle vijftien trainingen aangeboden, maar bij deze taak werd het aantal lettergrepen constant gehouden op de relatief lage markeringssnelheid van 90 lettergrepen per minuut. Deze werd zo langzaam ingesteld om de kinderen extra bewust te maken van het bestaan van lettergrepen in woorden. Voor de woord- en tekstleestaken met behulp van de computer werd gebruik gemaakt van het programma Leesversneller versie 2.5. Uit dit onderzoek bleek dat de leessnelheid van de kinderen in de tekstleestaak sterk toenam tot en met training 5, daarna werd nauwelijks meer een stijging in het leestempo waargenomen. Gemiddeld lazen de kinderen 50 lettergrepen per minuut sneller, een toename van 40%. Helaas vond ook bij deze training geen generalisatie effect plaats naar de ongetrainde woorden en de gestandaardiseerde woord- en tekstleestaken. Wel was er een grotere toename van de snelheid op de getrainde woordenlijsten ten opzichte van de controle groep.

Het in deze scriptie omschreven onderzoek is een vervolg op de studies van Van Alphen et al. (2010) en Nieuweboer (2010) maar werd uitgebreid met het lezen van pseudowoorden.

Onzinwoorden, non-woorden of pseudowoorden zijn uitspreekbare maar niet bestaande woorden die voldoen aan de fonologische combinatieregels van de taal. Pseudowoorden zijn voor alle lezers even onbekend. Ze zijn niet beschikbaar in het mentale lexicon. Met het trainen van pseudowoorden wordt dan ook de sub-lexicale route getraind. De reden voor het opnemen van pseudowoorden in dit onderzoek is dat uit alle onderzoeken naar woordlezen blijkt dat generalisatie van gewone getrainde woorden zich niet, of slechts in zeer beperkte mate, doorzet naar niet-getrainde woorden of teksten. Generalisatie blijkt dus het lastigste probleem. Het trainen van pseudowoorden kan daar volgens de Transfer Appropriate Processing Theory (TAP) (Morris, Bransford & Frank, 1977) mogelijk een oplossing voor bieden. Deze theorie stelt dat het gebruik van opgeslagen informatie niet alleen afhankelijk is van de intensiviteit van de verwerking, maar ook van de relatie tussen de opgeslagen informatie en hoe deze later wordt opgehaald. Indien dit wordt doorgetrokken naar het trainen van pseudowoorden, betekent dit dat vooral kinderen met leesproblemen juist aangeleerd moet worden dat lettergrepen in allerlei samenstellingen aangeboden kunnen worden. Op deze manier leren zij dat ze niet vanzelfsprekend mogen vertrouwen op de herkenbaarheid of bekendheid van een woord. Er wordt dus een beroep gedaan op het specifieke proces van letters en lettergrepen koppelen aan klanken.

Inderdaad bleek uit onderzoek van Van den Bosch, Van Bon en Schreuder (1995) dat er enige generalisatie optrad als de sublexicale route gestimuleerd werd door het continue aanbieden van nieuwe pseudowoorden waarbij gebruik werd gemaakt van een flitstechniek (kortdurend aanbieden van de pseudowoorden op een computerscherm). Zonder deze kortdurende aanbieding vond geen verbetering plaats. Dit resultaat werd bevestigd in een vervolg op deze studie door Wentink, Van Bon en Schreuder (1997). Zij breidden de studie van Van Bosch et al. uit met meerlettergrepige pseudowoorden. Ook uit deze studie bleek dat kinderen na 16 trainingsessies van circa 30 minuten zowel de getrainde pseudowoorden als niet getrainde woorden en pseudowoorden sneller lazen.

In de interventie die in deze studie wordt omschreven, worden daarom teksten, twee-lettergrepige woorden én pseudowoorden aangeboden met de conditie van een beperkte tijdslimiet. Niet in de vorm van een flitstechniek, maar in de vorm van een oplopende snelheid in het verspringen van een gekleurde lettergreepmarkering. De verwachting is dat er een toename zal zijn van de leessnelheid van de getrainde woorden en pseudowoorden en teksten gedurende de trainingen. Tevens is de verwachting dat na de training de leessnelheid van de trainingsgroep op woorden, pseudowoorden en tekstlezen sterker zal zijn toegenomen ten opzichte van de controlegroep die geen training krijgt.

M

Tweeënveertig kinderen uit groep 5 en 6 van twee verschillende basisscholen in Noord-Holland (Edam en Purmerend) namen deel aan het onderzoek. Op basis van de door de school maximaal 2 maanden voor aanvang van het onderzoek afgenomen Drie Minuten Toets (DMT) (Verhoeven, 1995) werd in samenspraak met de leerkrachten en de intern begeleiders een selectie gemaakt. Kinderen die een D of E en in drie gevallen een C scoorden op de derde kaart van de DMT werden geselecteerd om deel te nemen aan het onderzoek. De interpretatie van de D, E en C score is als volgt: D; de 15% leerlingen die ruim onder het landelijk gemiddelde scoren. E; de 10 % laagst scorende leerlingen en C; de 25% leerlingen die net onder tot ruim onder het landelijk gemiddelde scoren. Aan de ouders werd door middel van een brief gevraagd toestemming te verlenen aan deelname. Op de school in Purmerend werd daarnaast een voorlichtingsbijeenkomst gehouden waar ouders vragen konden stellen. Van geen van de ouders van beide scholen is een afwijzende reactie ontvangen.

Bij alle 42 kinderen werden de voormetingen zoals weergegeven in Tabel 3 afgenomen. De resultaten van de Eén-Minuut-Test (EMT) (Brus & Voeten, 1973) tijdens de voormeting lieten een grote diversiteit aan scores zien. Deze varieerden van de standaardscore 10 tot standaardscore 1. Twee kinderen werden uit het onderzoek verwijderd omdat ze boven de standaardscore scoorden. De overige 40 kinderen werden op basis van geslacht, leeftijd en de ruwe score op de EMT in paren gematcht. Tevens werd ervoor gekozen om de kinderen ook per school te koppelen omdat het leesonderwijs op de beide scholen enigszins afweek. Van elk paar werd één kind aselect toegewezen aan de trainingsgroep en het andere kind aan de controlegroep.

De leeftijd van de kinderen varieerde van 8;3 jaar (99 maanden) tot 10;11 jaar (131 maanden). De gemiddelde leeftijd was 9;6 jaar (114 maanden). De didactische leeftijd van de 23 kinderen uit groep 5 bedroeg ten tijde van het onderzoek 27 maanden en van de 19 kinderen uit groep 6 bedroeg deze 37 maanden. De beschrijvende gegevens van de deelnemers zijn terug te vinden in Tabel 1. Bij vier kinderen was reeds voor dit onderzoek dyslexie vastgesteld, drie kinderen hadden een voorlopige diagnose en bij zeven kinderen hadden de leerkrachten een sterk vermoeden van een leesstoornis. Voor alle kinderen was Nederlands de eerst aangeleerde taal. Zeven kinderen hebben één of beide ouders die in een ander land geboren zijn, maar bij alle kinderen was Nederlands thuis de voertaal.

Tabel 1

Beschrijvende Gegevens Participanten

Trainingsgroep Controlegroep M SD M SD Aantal jongens / meisjes 10/10 10/10

Afkomstig uit groep 5 / groep 6 11/ 9 12/ 8

Leeftijd groep 5 107.7 5.6 107.2 5.1 Leeftijd groep 6 122.3 5.5 124.3 4.1 Leeftijd Totaal 114.2 9.8 114.0 9.7 EMT score groep 5 42.9 5.6 41.6 7.7 EMT score groep 6 44.8 12.3 45.8 7.4 Klepel score groep 5 31.7 9.0 32.6 11.2 Klepel score groep 6 30.6 12.1 40.5 13.4

Noot: M=gemiddelde, SD=standaard deviatie

Meetinstrumenten

Gestandaardiseerde leestaken

EMT. In de voor- en de nameting werd gebruik gemaakt van de Eén-Minuut-Test (Brus & Voeten, 1973). Met deze gestandaardiseerde test werd de technische leesvaardigheid van kinderen getoetst. De test bestaat uit twee parallelle versies, versie A en B. In de voormeting werd versie A gebruikt, in de nameting versie B. Elke testkaart bestaat uit 116 items die in vier kolommen op één kaart staan. De woorden beslaan verschillende woordcategorieën die oplopen in moeilijkheidsgraad, van één-lettergrepige woorden met een medeklinker-klinker-medeklinker (MKM) structuur naar vier-lettergrepige woorden. De EMT werd individueel afgenomen. De kinderen werden geïnstrueerd om de kaart ‘gewoon goed en vlot’ te lezen. Er werden geen oefenitems aangeboden. De score was het aantal juist gelezen woorden in één minuut.

DMT. Een andere test om de technische leesvaardigheid te meten is de DMT (Verhoeven, 1995). Leeskaart 3 van deze test, waarbij kinderen werden geïnstrueerd om in 1 minuut zoveel mogelijk in moeilijkheid oplopende twee-, drie- en vier-lettergrepige woorden ‘vlug en goed’ te lezen, werd gebruikt in de nameting. De DMT bestaat uit drie parallelle versies, versie A, B en C. Door de scholen werd bij groep 5 in januari 2011 versie B en bij groep 6 versie A afgenomen. Deze scores werden gebruikt om de kinderen voor het onderzoek te selecteren. In de nameting werd versie C gebruikt. Leeskaart 3 bestaat uit 120 items die in vier kolommen op één kaart

staan. De DMT werd individueel afgenomen. Er werden geen oefenitems aangeboden. De score was het aantal juist gelezen woorden in één minuut.

De Klepel. Om de leesvaardigheid van het pseudowoordlezen te meten, werd De Klepel (Van den Bos, lutje Spelberg, Scheepstra & De Vries, 1994) gebruikt. Deze test werkt op dezelfde wijze als de EMT. De Klepel bestaat uit twee parallelle versie met beide 116 woorden. In de voormeting werd versie A afgenomen, in de nameting versie B. De kaarten beginnen met één-lettergrepige pseudowoorden met een MKM structuur oplopend naar vier-lettergrepige woorden. Het kind werd geïnstrueerd om de kaart ‘gewoon goed en vlot’ te lezen, ook als ze de woorden vreemd vonden of de betekenis niet kenden. De score was het aantal juist gelezen woorden in twee minuten.

AVI. De Analyse van Individualiseringsvormen test (AVI) test werd gebruikt om de leesvaardigheid op tekstniveau te meten. AVI testen geven alleen informatie over de technische leesvaardigheid en geven geen indicatie over de mate waarin het kind begrijpt wat het heeft gelezen. Omdat AVI testen veelvuldig op scholen worden gebruikt om vorderingen in leesvaardigheid bij te houden, werd er voor gekozen om de leeskaarten uit een oudere versie te gebruiken. Deze versie stamt uit het jaar 1977 (Van den Berg & te Lintelo, 1977). De kaarten behorende bij het oude AVI niveau 7 werden gebruikt: versie B in de voormeting, versie A in de nameting. Er werd voor niveau 7 gekozen omdat in de handleiding staat dat dit het niveau is dat kinderen in maart groep 5 dienen te beheersen. De afname van de AVI kaarten is individueel gebeurd door de testleider waarbij de tijd en het aantal fouten werden geregistreerd.

In de nameting werd tevens een AVI tekst vanaf de computer gelezen. Deze tekst (Snuf de Stofzuiger) voldeed aan leesindex A van Brouwer. Deze index is gebaseerd op een formule waarin de woordlengte (gemiddeld aantal lettergrepen per woord) en de zinslengte (gemiddeld aantal woorden per zin) van de tekst zijn opgenomen (Leesindex A = 195 – (2/3) x WL – 2 x ZL).

Experimentele leestaken

Om de specifieke effecten van training van voor- en achtervoegsels te meten, werden er voor dit onderzoek speciale meetinstrumenten ontwikkeld. Deze meetinstrumenten bestonden uit vier woordenlijsten van ieder 24 woorden. De ontwikkeling van deze woordenlijsten is als volgt tot stand gekomen. Uit het corpus van Schrooten en Vermeer (1994), een bestand met de meest voorkomende woorden in de Nederlandse kinderliteratuur met bijbehorende frequentie, werd een selectie gemaakt van twee-lettergrepige woorden met de te trainen voorvoegsels (ver-, ge-, be-) en achtervoegsels (-je, -tig, -lijk). Het streven was van ieder voor- en achtervoegsel 40 woorden

te verzamelen. Omdat het niet mogelijk bleek om aan dit aantal te komen bij de achtervoegsels – je en –lijk, werd er voor deze categorieën tevens gekeken in het CELEX corpus (Baayen, Piepenbrock & Van Rijn, 1993), een bestand met daarin de meest voorkomende woorden in de teksten voor volwassenen. De woorden werden vervolgens in paren gematcht op frequentie van voorkomen in de beide bestanden en aselect toegewezen aan de trainingswoorden of de controlewoorden. Zodoende ontstonden er per voorvoegsel en per achtervoegsel twee woordenlijsten met ieder 20 woorden.

Aan de hand van deze woordenlijsten werden pseudowoorden samengesteld. Er werd gekeken naar de klinker in het woord en deze werd vervangen door een andere klinker zodat er een pseudowoord werd gevormd. Vervolgens werd de medeklinker achter de klinker vervangen door een medeklinker of medeklinkercombinatie (ng, cht) van een ander pseudowoord uit de lijst met 20 woorden. Er werd als het ware ‘gewisseld’ van medeklinker. Zo ontstonden pseudowoorden die slechts in geringe mate leken op de oorspronkelijke bestaande woorden.

Uit deze woordenlijsten, die aflopend in frequentie werden gerangschikt, werden vervolgens aselect vier woorden geselecteerd. Eén woord uit de bovenste vijf, twee woorden uit de middelste tien en één woord uit de onderste vijf woorden in ogenschouw nemende dat woorden en pseudowoorden al aan elkaar gekoppeld waren. Met deze vier maal 24 woorden (24 trainingswoorden en 24 controlewoorden, 24 trainingswoorden en 24 pseudo-controlewoorden) werden de nieuwe meetinstrumenten samengesteld. De woorden met voor- en achtervoegsels werden in één rij van 24 woorden door elkaar geplaatst (zie Bijlage 1). De meetinstrumenten werden zowel bij de voor- als nameting ingezet. De kinderen werden geïnstrueerd de woorden zo goed en vlot mogelijk hardop te lezen. Er gold geen tijdslimiet voor deze vier woordleestaken. Het aantal foutief gelezen woorden en de tijd werden genoteerd.

Interventie

Interventie op school

Beide scholen boden, naast het reguliere leesprogramma, interventies om vooruitgang bij de zwakkere lezers te bewerkstelligen. Het reguliere leesprogramma en de interventies verschilden op beide scholen. De school uit Purmerend liet kinderen tweemaal per dag 20 minuten stil lezen (in totaal 180 minuten per week). In deze tijd werd aan zwakke lezers leesinstructie gegeven. Deze instructie verschilde per kind en per groep. Sommige kinderen lazen dagelijks individueel met de leerkracht, anderen enkele malen per week met een ouder en een andere vorm was tutorlezen.

De kinderen uit groep 5 van de school uit Edam lazen tweemaal per week 30 minuten om de beurt hardop tijdens het duolezen. Zij waren dan gekoppeld aan een duopartner die op hetzelfde niveau las. Tweemaal in de week werd er circa 15 minuten leesinstructie gegeven met behulp van de leerboeken van de methode Leeslijn (De Baar, 1989). Daarnaast werd er driemaal per week 15 minuten stil gelezen. Met de zeer zwakke lezers werd daarnaast driemaal in de week gelezen volgens het RALFI principe (begeleid herhaald lezen). In groep 6 werd geen leesonderwijs meer gegeven. Wel werd met zeer zwakke lezers uit groep 6 driemaal per week gelezen volgens het eerder genoemde RALFI principe.

Op beide scholen werd dagelijks met de kinderen ‘geflitst’. Met behulp van het computerprogramma Flits, ontwikkeld door NIB software, dienden kinderen vanaf het computerscherm woorden, zinnen of letters zo vlug mogelijk hardop te lezen. Dit flitsen duurde gemiddeld 2 minuten per kind per dag. In Bijlage 2 wordt een overzicht gegeven van de leesbegeleiding op de beide scholen.

De kinderen uit de trainingsgroep ontvingen naast de omschreven leesbegeleiding op school de lettergreep interventie uit dit onderzoek. Dit betekende dat zij gemiddeld 40 minuten extra leesbegeleiding per week kregen.

Lettergreep interventie

Doel van de interventie van deze studie was om kinderen meer bewust te maken van de lettergreepstructuur van woorden. Dit werd op twee manieren gedaan. Door de aandacht te vestigen op de voorvoegsels ver-, ge- en be- en op de achtervoegsels -je, -tig en -lijk in twee woordleestaken en door kinderen teksten te laten lezen. De woordleestaken bestonden uit een taak vanaf papier en een computertaak. De teksten werden vanaf de computer gelezen. Bij de computertaken werd gebruik gemaakt van het softwareprogramma Leesversneller (versie 2.5). Dit programma met gekleurde lettergreepmarkering werd in samenwerking met de Universiteit van Amsterdam ontwikkeld door Muiswerk Educatief.

De interventie bestond uit acht trainingen van circa 20 minuten per sessie. Tweemaal in de week werd individueel met de kinderen gewerkt in een rustige ruimte. Per sessie werd met zowel woorden als pseudowoorden geoefend. De opbouw van de training wordt weergegeven in Tabel 2. De training werd opgebouwd volgens het interleaved principe. In de eerste training werden woorden van één voorvoegsel (ver-) en één achtervoegsel (-je) aangeboden. In de tweede training werden woorden met het voorvoegsel ge- en achtervoegsel –tig aangeboden en werden de categorieën uit de eerste training herhaald. In Training 3 werden de vier reeds aangeboden categorieën herhaald en in Training 4 werd het laatste voorvoegsel (be-) en laatste achtervoegsel

(-lijk) geïntroduceerd. In Training 5 tot en met 8 werden de zes categorieën vervolgens herhaald (zie Bijlage 3). De opbouw van iedere sessie stond uitgebreid beschreven in het voor deze interventie opgezette protocol (zie Bijlage 4).

De woordenlijsten die in de training bij de woordleestaak en opdeeltaak werden gebruikt, werden samengesteld uit de corpora van Schrooten en Vermeer en CELEX. Uit deze bestanden werden 40 twee-lettergrepige woorden met de te trainen voor- en achtervoegsels geselecteerd die na te zijn gematcht op frequentie, aselect aan de trainings- of de controle conditie werden toegewezen. Zodoende ontstonden er per voorvoegsel en per achtervoegsel twee woordenlijsten met ieder 20 woorden. Op basis van deze woordenlijsten werden er tevens twee lijsten met pseudowoorden samengesteld

Tabel 2

Overzicht Taken per Trainingsessie

Opdeeltaak Woordleestaak Tekstleestaak

Training 1 (ver-, -je) x x x

Training 2 (ver-, ge-, -je, -tig) x x x Training 3 (ver-, ge-, -je, -tig) x x Training 4 (ver-, ge-, be-, -je, -tig, -lijk) x x x Training 5 (ver-, ge-, be-, -je, -tig, -lijk) x x Training 6 (ver-, ge-, be-, -je, -tig, -lijk) x x Training 7 (ver-, ge-, be-, -je, -tig, -lijk) x x Training 8 (ver-, ge-, be-, -je, -tig, -lijk) x x

Trainingstaken

1. Opdeeltaak

Elke sessie begon met een korte instructie over de te oefenen woordcategorie. Vervolgens werd aan de kinderen de opdracht op papier, de opdeeltaak, aangeboden. De kinderen kregen een vel met daarop 20woorden en 20 pseudowoorden (10 per nieuwe categorie) en moesten daarop door middel van een verticale streep aangeven waar de lettergreepgrens lag. De taak werd vooraf

gegaan door vier oefenitems (per aangeboden categorie één woord en één pseudowoord) die samen met de testleider hardop werden gedaan (zie Bijlage 5). Na voltooiing van de taak werd de kinderen verzocht de opgedeelde woorden hardop uit te spreken. Bij een eventuele onjuiste uitspraak of opdeling door het kind, corrigeerde de testleider. De opdeeltaak kwam voor in Training 1, 2 en 4, de trainingen waarin de nieuwe woordcategorieën werden geïntroduceerd. Voor deze taak werd gebruikt gemaakt van de voorbeelden uit Van Alphen e.a. (2010).

2. Woordleestaak

In alle trainingen werd de woordleestaak vanaf de computer aangeboden. In deze taak werden de woorden per lettergreep (voorvoegsel + woorddeel of woorddeel + achtervoegsel) rood gemarkeerd en verschoven ze na de ingestelde tijd in het woord. De kinderen werden geïnstrueerd om hardop met de gemarkeerde lettergrepen mee te lezen. Om de kinderen bekend te maken met de voor- en achtervoegsels, werden in Training 1, 2 en 4 eerst de nieuw aangeleerde voor- en achtervoegsels in vijf opeenvolgende woorden en daarna vijf opeenvolgende pseudowoorden aangeboden. Hierna werden de woorden en pseudowoorden door elkaar aangeboden. In Training 3 (waarin de voor- en achtervoegsels van training 1 en 2 werden herhaald) en vanaf Training 5 (waarin geen nieuwe voor- en achtervoegsels werden aangeboden) werden woorden en pseudowoorden direct gemixt aangeboden. De snelheid van het aantal lettergrepen per minuut werd per kind individueel ingesteld. De beginsnelheid werd vastgesteld op basis van het aantal lettergrepen dat werd gelezen op de EMT in de voormeting. Vervolgens werd per 12 of 13 woorden gekeken of de snelheid moest worden teruggebracht of moest worden opgevoerd. Indien de 12 of 13 woorden op een scherm correct of met één fout erin werden gelezen, werd de snelheid opgevoerd met 2 lettergrepen per minuut. Indien er twee of meer fouten werden gemaakt, werd de snelheid met 2 lettergrepen per minuut teruggebracht.

3. Tekstleestaak

De interventiesessie werd afgesloten met het lezen van een tekst. De kinderen werden, net als bij de woordleestaak, geïnstrueerd hardop mee te lezen met de rode lettergreepmarkering die in de tekst verschoof na de ingestelde tijd. De beginsnelheid van het tekstlezen werd de eerste training ingesteld op het gemiddelde aantal lettergrepen dat het kind las in de AVI tekst bij de voormeting (aantal gelezen lettergrepen gedeeld door het aantal secondes) verminderd met 15 lettergrepen per minuut om te kunnen wennen aan de lettergreepmarkering. Tijdens de training werd de snelheid op de volgende manier bijgesteld. Als bleek dat de kinderen vlot en accuraat meelazen met de tekst, werd de lettergreepsnelheid bij de overgang naar het volgende scherm (dat wil zeggen na ca. 100 woorden) verhoogd met 5 lettergrepen per minuut. Bij de kinderen die woorden niet of niet juist uitspraken en daardoor het tempo niet bijhielden, werd de

lettergreepsnelheid na de tweede fout of hapering met 5 lettergrepen per minuut naar beneden bijgesteld. Bij elke volgende fout of hapering werd de snelheid weer met 5 lettergrepen per minuut naar beneden bijgesteld tot het kind geen fouten meer maakte en goed meelas met de markering. Indien dit het geval was, werd de lettergreepsnelheid na iedere schermwisseling weer met 5 lettergrepen per minuut verhoogd. De eindsnelheid van de voorgaande sessie minus 5 lettergrepen per minuut was de beginsnelheid voor de volgende training. Voor de teksten werd gebruikt gemaakt van de voorbeelden uit Van Alphen e.a. (2010) (zie Bijlage 6). Zij selecteerden teksten uit verschillende kinderboeken met een AVI Eind 4 of AVI midden 5 niveau. De teksten werden oplopend in moeilijkheidsgraad over de trainingen verdeeld. De teksten bestonden uit gemiddeld 520 woorden.

Metingen tijdens de training

Bij elke training werd op een formulier de score van het kind genoteerd (zie Bijlage 7). Deze bestond uit het aantal fouten gemaakt in de opdeeltaak. De fouten en het aantal lettergrepen per minuut van de laatste 12 woorden (het laatste scherm) uit de woordleestaak en het aantal fouten en het aantal lettergrepen per minuut van de laatste 100 woorden (het laatste scherm) uit de tekstleestaak.

Procedure

In de eerste week van maart 2011, een week voor aanvang van de interventie, werden bij alle door de leerkrachten en intern begeleiders geselecteerde kinderen de voormetingen afgenomen. Deze voormetingen werden individueel afgenomen in een rustige, afgesloten ruimte. Het afnemen van de testen kostte circa 15 minuten per kind. De volgorde van de afgenomen testen was: EMT (versie A), Klepel (versie A), AVI Leestekst 7B en de voor dit onderzoek samengestelde woordenlijsten met 24 te trainen woorden, 24 controle woorden, 24 te trainen pseudowoorden en 24 controle pseudowoorden (zie Bijlage 1). De testen werden conform de handleiding afgenomen, waarbij er bij de zelf ontwikkelde leeskaarten gebruik werd gemaakt van de terminologie uit de handleiding van de EMT (woordenlijsten) en De Klepel (pseudowoordenlijsten).

De trainingen vonden plaats onder schooltijd. Per kind werd een schema gemaakt met wisselende tijdstippen waarop het de training zou ontvangen. Dit werd bewust gedaan om geen ongelijkheid in gemiste leesinstructie te creëren. Iedere trainingssessie duurde gemiddeld 20 minuten. De kinderen trainden tweemaal per week, 4 weken lang gedurende de maand maart en de eerste week van april. Voor deze periode werd gekozen omdat de trainingen dan niet

onderbroken werden door vakanties of vrije dagen. De trainingssessies werden afgenomen door twee testleidsters die het voor dit onderzoek geschreven protocol (zie Bijlage 3) strikt hanteerden.

De nameting volgde binnen 7 dagen na Training 8 in april 2011. De nameting bestond uit de afname van de EMT (versie B), Klepel (versie B), AVI leestekst 7A, de vier voor dit onderzoek ontwikkelde woordenlijsten met 24 getrainde woorden, 24 getrainde pseudowoorden, 24 ongetrainde woorden, 24 ongetrainde pseudowoorden, DMT kaart 3A en een leestekst op AVI 7 niveau vanaf de computer. De nameting duurde gemiddeld 20 minuten en vond plaats onder dezelfde condities als de voormeting.

Tabel 3

Overzicht van Afgenomen Testen

Test Voormeting Nameting

EMT voormeting versie A / nameting versie B x x De Klepel voormeting versie A / nameting versie B x x

DMT kaart 3C x

AVI (kaart 7B) x

AVI (kaart 7A) x

AVI 7 tekst vanaf de computer x

Woordenlijst (24) getrainde woorden x x Woordenlijst (24) getrainde pseudowoorden x x Woordenlijst (24) ongetrainde woorden x x Woordenlijst (24) ongetrainde pseudowoorden x x

Resultaten

Implementatie training

Bij alle 40 kinderen werd een voor- en nameting gedaan. De 20 kinderen uit de trainingsgroep hebben allen de volledige interventie van acht sessies gevolgd. Na de eerste training bleek dat het lezen van de pseudowoorden in de woordleestaak moeizaam ging en dat het niet zinnig was om de foutief gelezen woorden achteraf te corrigeren. Om deze reden is er voor gekozen om vanaf Training 2 bij de woordleestaak de woorden eerst hardop te laten lezen zonder inschakeling van de kleurmarkering. Indien het kind een woord niet correct las, vond

directe feedback plaats. Daarna werd de kleurmarkering ingeschakeld en werd op tempo gelezen. Bijkomend voordeel hiervan was dat de kinderen de getrainde woorden tweemaal zo vaak lazen als gepland. Tevens werd er voor gekozen om de snelheid waarmee gelezen werd (het aantal lettergrepen) in de laatste 12 (woordleestaak) of 100 (tekstleestaak) woorden van de voorgaande trainingssessie te hanteren als aanvangssnelheid bij de volgende training zonder daar een tweetal of vijftal lettergrepen per minuut vanaf te halen zoals in eerste instantie volgens het protocol was voorgeschreven.

Leessnelheid tijdens de training

De vorderingen in leessnelheid gedurende de interventie kunnen worden afgeleid van het aantal lettergrepen per minuut van de laatst gelezen 12 woorden uit de woordleestaak en de laatst gelezen 100 woorden uit de tekstleestaak. In Figuur 1 zijn de gemiddelde eindsnelheden van Training 1 tot en met 8 van de woordleestaak weergegeven. Uit de figuur valt op te maken dat de vorderingen het grootst waren tussen Training 1 en 4. In Training 5 vond een kleine terugval plaats. Er was een geringe toename in Training 6, een grote stijging in Training 7 en een zeer kleine daling in Training 8. Gemiddeld zijn de kinderen ruim 20 lettergrepen per minuut sneller gaan lezen in 8 trainingen, dit komt overeen met een stijging van ruim 21 %.

In Figuur 2 is per training de gemiddelde eindsnelheid van de tekstleestaak van de trainingsgroep weergegeven. De leessnelheid is toegenomen gedurende de interventie. Gedurende Training 1 tot en met 5 zijn de leessnelheden sterk omhoog gegaan. In Training 6 bleef de snelheid nagenoeg hetzelfde en in Training 7 en 8 was er een daling waar te nemen. Gemiddeld zijn de kinderen ruim 25 lettergrepen per minuut sneller gaan lezen in 8 trainingen, wederom een stijging van 21 %.

Figuur 2. Gemiddelde eindsnelheden lettergrepen per minuut tekstleestaak per trainingssessie.

Met de t-toets voor gepaarde waarnemingen is getoetst of de gemiddelde eindsnelheid tussen Training 1 en 8 van zowel de woord- als de tekstleestaak is toegenomen. Tevens is gekeken of er verschillen waren tussen het aantal fouten van de woord- en tekstleestaak in de eerste en de laatste training. Uit Tabel 4 blijkt een significante toename van leessnelheid tussen Training 1 en 8 voor het woord- en tekstlezen en een significante afname van het aantal fouten in de woordleestaak. Er werd geen significant verschil gevonden op het aantal fouten in de tekstleestaak.

Tabel 4

Aantal Gelezen Lettergrepen per Minuut en Aantal Fouten aan het Eind van Training 1 en 8. Training 1 Training 8 Effect M SD M SD t Accuratesse WLT Snelheid WLT Accuratesse TLT Snelheid TLT 2.10 96.75 4.55 123.80 1.83 18.93 2.82 25.65 0.90 117.35 4.80 149.25 0.97 33.62 3.21 30.95 3.04** -4.06** -0.28** -6.14**

Noot: WLT = woordleestaak, TLT = Tekstleestaak

** p<.01

Leessnelheid na de interventie

De resultaten van de taken op de voor- en nameting staan in de Tabellen 5 en 6. In Tabel 5 staan de gegevens van de experimentele testen. Om de effecten van de specifiek voor deze interventie ontworpen woordenlijsten met de voor- en achtervoegsels beter te kunnen vergelijken, is voor de analyse van de gegevens een omzetting gemaakt naar fluency. Fluency is het vermogen om accuraat en vlot te lezen. Hiervoor is per test omgescoord naar het aantal goed gelezen woorden per minuut.

Tabel 5

Resultaten Voor- en Nameting Experimentele Testen (aantal juist gelezen woorden per minuut). Trainingsgroep Controlegroep

Voormeting Nameting Voormeting Nameting

Test M SD M SD M SD M SD Woordlezen GW 44.56 21.68 67.14 20.51 44.85. 14.38 55.05 18.00 OW 44.71 15.49 46.47 14.19 46.44 14.35 54.57 16.65 GPW 19.23 6.80 36.42 11.22 19.41 6.69 23.89 8.30 OPW 21.20 6.54 27.93 9.22 20.64 7.53 23.89 8.13 Tekstlezen COMP 107.38 28.39 111.34 25.13

Noot:. GW = Getrainde Woordenlijst. OW= Ongetrainde Woordenlijst. GPW = Getrainde Pseudowoordenlijst. OPW= Ongetrainde Pseudowoordenlijst . COMP = tekstlezen vanaf de computer.

Vervolgens werd per variabele een variantie-analyse voor herhaalde metingen gebruikt om te bekijken of de toename van voor- naar nameting (tijd) verschilde tussen de trainings- en controle groep (conditie). Als de training effect heeft, dan zou deze interactie significant moeten zijn. Op de experimentele testen werd een significante interactie gevonden voor de Getrainde Woordenlijst, F (1, 38) = 11.67, p < .01, Getrainde Pseudowoordenlijst, F (1, 38) = 43.69, p < .001 en Ongetrainde Pseudowoordenlijst, F (1, 38) = 5.04, p < .05. Ook voor de Ongetrainde Woordenlijst werd een significante interactie gevonden, F (1, 38) = 6.74, p < .05, maar deze kwam ten bate van de controlegroep (zie ook Figuur 3).

Getrainde Woorden 10 20 30 40 50 60 70 Voor Na G em id d el d en n Training Controle Ongetrainde Woorden 10 20 30 40 50 60 70 Voor Na G em id d el d en Training Controle Getrainde Pseudowoorden 10 20 30 40 50 60 70 Voor Na G em id d el d en Training Controle Ongetrainde Pseudowoorden 10 20 30 40 50 60 70 Voor Na G em id d el d en m Training Controle

Figuur 3. Resultaten gemiddeld aantal gelezen woorden voor- en nameting experimentele taken.

Bij de AVI leestekst vanaf de computer was het niet mogelijk een variantie-analyse te doen omdat deze test alleen in de nameting is gebruikt. Met behulp van een t-test is gekeken of er een verschil was tussen de trainings- en controlegroep. Dit bleek niet het geval, t(38) = -0.47, p > .05.

In Tabel 6 staan de gegevens van de gestandaardiseerde testen. De gestandaardiseerde testen voor woordlezen betreffen het gemiddeld aantal goed gelezen woorden per minuut bij de EMT en de DMT, en per 2 minuten bij de Klepel. Voor tekstlezen (AVI 7A en B) is omgescoord naar fluency waardoor het mogelijk werd het aantal goed gelezen woorden per minuut te vergelijken.

Tabel 6

Resultaten Voor- en Nameting per Groep Gestandaardiseerde Testen (aantal juist gelezen woorden per minuut)

Trainingsgroep Controlegroep

Voormeting Nameting Voormeting Nameting Test M SD M SD M SD M SD Woordlezen EMT 43.75 9.01 43.55 9.55 43.25 7.67 44.30 7.42 Klepel 31.20 10.22 32.15 11.41 35.75 12.46 32.75 12.14 DMT 3 42.90 14.20 45.20 10.84 Tekstlezen AVI 7b 97.57 23.48 97.43 20.75 AVI 7a 108.11 23.96 106.08 18.73

Noot: EMT = Één Minuut Test, DMT 3 = Drie-minuten-test kaart 3C

Voor de gestandaardiseerde testen werd bij de woordleestaken EMT en Klepel en AVI tekstleestaken met behulp van variantie-analyses voor herhaalde metingen gekeken of er significante interacties waren tussen de factoren tijd en conditie. Bij de Klepel bleek een significant effect ten bate van de controlegroep, F (1, 38) = 4.23, p < .05. Hierbij dient echter te worden aangetekend dat de controlegroep in de voormeting significant sneller las dan de trainingsgroep, maar een afname in de leessnelheid liet zien tijdens de nameting. De trainingsgroep bleef nagenoeg hetzelfde lezen. Voor de EMT en AVI werden geen significante interacties tussen de factoren tijd en conditie gevonden, F <1, ns.

Voor de DMT was het niet mogelijk om met behulp van variantie-analyse naar de verschillen te kijken omdat deze test alleen in de nameting werd gebruikt. Daarom is met behulp van een onafhankelijke t-toets gekeken of er verschillen tussen de beide groepen waren. Ook hier bleek geen significant verschil, t (38) = 0.57, p > .01.

Discussie

In dit onderzoek werd het effect van een lettergreeptraining onder een groep van 40 zwakke lezers uit groep 5 en 6 geëvalueerd. De verwachting dat een toename in leessnelheid zou optreden tijdens de training kwam uit. De leessnelheid van zowel het woord- als het tekstlezen steeg met 21%. Voor de woorden hield dit in dat de kinderen ruim 20 lettergrepen per minuut sneller gingen lezen. Voor het tekstlezen bedroeg dit aantal ruim 25 lettergrepen per minuut. Deze resultaten zijn zeer bemoedigend en maken duidelijk dat het mogelijk is dat kinderen zowel woorden als teksten sneller kunnen leren lezen gedurende slechts acht computergestuurde lettergreeptrainingen. Opvallend was dat bij het woordlezen de leessnelheden sterk omhoog gingen tot en met Training 4 en bij het tekstlezen tot en met Training 5. Daarna werden geen verdere stijgingen waargenomen. Dit komt overeen met het onderzoek van Nieuweboer (2010). Ook in dit onderzoek werd na de vijfde trainingsbijeenkomst geen verdere verbetering van de leessnelheid waargenomen.

De versnelling van het lezen tijdens de training was ook terug te vinden in de speciaal voor dit onderzoek ontwikkelde testinstrumenten met twee-lettergrepige woorden en pseudowoorden. Uit de interventieresultaten bleek dat het herhaaldelijk trainen van een beperkt aantal woorden met een gering aantal voor- en achtervoegsels effect heeft op de leessnelheid van deze woorden. De getrainde woordenlijsten werden door de trainingsgroep beduidend sneller gelezen dan door de controlegroep. Gemiddeld zijn de kinderen uit de trainingsgroep per minuut 22 woorden meer gaan lezen, een stijging van 50%. Bij de pseudowoorden lag dit percentage zelfs nog hoger, een stijging van 90%. De kinderen lazen in vergelijking met de voormeting 17 pseudowoorden meer. Ook op de niet-getrainde woorden liet de trainingsgroep een toename in leessnelheid zien, maar deze was, zoals verwacht minder groot. Voor de woorden was dit 3% en voor de pseudowoorden 32%.

Bij bovenstaande resultaten moet worden meegenomen dat ook de controlegroep alle woordenlijsten sneller is gaan lezen. Ruim tien woorden op de Getrainde Woordenlijst, bijna acht woorden op de Ongetrainde Woordenlijst, ruim vier woorden op de Getrainde Pseudowoordenlijst en ruim drie woorden op Ongetrainde Pseudowoorden. Dit komt overeen met stijgingen van respectievelijk 23, 18, 23 en 16%. Deze vorderingen zijn waarschijnlijk het gevolg van een testing effect. Door slechts één enkele herhaling van woorden kan al een effect worden gesorteerd. Ondanks deze verbetering van de controlegroep werden op de Getrainde Woordenlijst, Getrainde Pseudowoordenlijst en Ongetrainde Pseudowoordenlijst grotere

vorderingen voor de trainingsgroep gevonden. De forse versnelling op de Ongetrainde Woordenlijst door de controlegroep is niet goed te verklaren.

Naast het effect van de training op het lezen van getrainde en ongetrainde woorden, is in de nameting expliciet gekeken of er verschil was tussen de beide groepen bij het tekstlezen vanaf de computer. Onderzoek van Martin-Chang, Levy en O’Neil (2007) heeft aangetoond dat de transfer toeneemt als de congruentie tussen de training en de testcondities in hoge mate gelijk is. Dat wil zeggen als dezelfde cognitieve processen worden gebruikt. Omdat in de training werd geoefend met het tekstlezen vanaf de computer was de verwachting dat de trainingsgroep op dit onderdeel beter zou presteren. Er werd echter geen verschil tussen de beide groepen waargenomen.

De versnelling van het lezen tijdens de training en in de experimentele woordleestaken testen zette zich niet door naar de standaard woordleestaken Eén-Minuut-Test (EMT), Klepel, Drie-Minuten-Test (DMT) en de tekstleestaak AVI. Er werden geen verschillen tussen de groepen gevonden. Het herhaaldelijk lezen van woorden met behulp van lettergreepmarkering genereert dus effect, maar de interventie generaliseert niet naar standaard woordenlijsten en teksten.

Deze bevinding komt overeen met de Self-Teaching Hypothese van Share (1999). Deze hypothese stelt dat het proces van woordherkenning afhangt van de frequentie waarmee het kind in aanraking is gekomen met het woord. Woorden waarmee het kind veel in aanraking is gekomen zullen sneller worden herkend. Deze woorden zullen worden ontcijferd met weinig fonologische decodering. Woorden waarmee het kind weinig in aanraking is gekomen en die onbekend zijn voor het kind, zullen worden verklankt met veel fonologische decodering. Binnen de Self-Teaching Hypothese wordt niet gesproken over de opslag van woorddelen.

In het onderzoek van Stenneken et al. (2007) wordt de opslag van woorddelen wel aangehaald. Dit onderzoek suggereert dat er geen expliciete opslag van lettergrepen is in het mentale lexicon, althans in het Duits. Lettergrepen zouden de aanwezige woorden in het lexicon wel activeren waardoor deze sneller uit dit lexicon worden opgehaald. Verder stelt het onderzoek van Huemer et al. (2010) dat het herhaald lezen van lettergrepen de orthografische verwerking of herkenning van de getrainde items verhoogt, maar dat deze verbeteringen specifiek zijn voor het getrainde materiaal. Deze conclusie komt overeen met de resultaten van dit onderzoek. De woorden uit de getrainde woordenlijsten zijn door de trainingsgroep minimaal zesmaal gelezen en worden sneller herkend. Er wordt echter geen generalisatie gevonden naar standaard woorden en teksten. Dit zou inhouden dat de getrainde woorddelen niet in het mentale lexicon zijn

opgeslagen. Het ontbreken van generalisatie is dus wellicht te wijten aan het feit dat de training niet het beoogde effect van lettergreepherkenning heeft opgeleverd.

Daarbij komen de getrainde voor- en achtervoegsels in onvoldoende mate voor in de standaard leestaken om een generalisatie effect aan te tonen. In de EMT komen in de eerste 44 woorden (gemiddeld aantal woorden dat door de kinderen werd gelezen) drie tot vijf woorden met de getrainde voor- en achtervoegsels voor. In de DMT komen in het gemiddeld aantal gelezen woorden zes woorden met de getrainde woorddelen voor. In de Klepel komen helemaal geen woorden met de getrainde woorddelen voor. En in de AVI teksten, tot slot, komen slechts drie (versie B) of twee (versie A) van deze woorden voor. Het ontbreken van generalisatie hangt misschien samen met deze beperking tot twee-lettergrepige woorden. De in de training aangeboden woorddelen komen onvoldoende voor in andere woorden en teksten.

Een andere reden dat de kinderen gedurende de training wel sneller zijn gaan lezen maar dat dit niet terug te zien is in standaard tekstleestaken, heeft mogelijk te maken met de werking van de gekleurde lettergreepmarkering. Tijdens de training was te merken dat kinderen de markering beschouwden als een stimulans om sneller te gaan lezen. Ondanks dat de aanpassing van de lettergreepmarkering plaatsvond zonder dat de testleider daar veel aandacht aan besteedde, merkten kinderen toch op of de snelheid naar boven of naar beneden werd bijgesteld. Het snelheidselement heeft er misschien voor gezorgd dat aan het werkelijke doel, namelijk het bijbrengen van de strategie van het lezen in het lettergrepen, is voorbij gegaan. Dit zou een verklaring zijn voor het feit dat de versnelling zich beperkt tot de trainingen. Verder zou het feit dat de lettergreeptraining wellicht niet intensief genoeg was een verklaring voor het gebrek aan generalisatie kunnen zijn. Een aanbeveling voor langdurigere training werd ook gedaan in het onderzoek van Van Alphen et al. (2010). Toch leverde een intensivering van de training door Nieuwenboer (2010) ook niet het beoogde effect op.

Niettemin hebben eerdere studies aangetoond dat lezen in lettergrepen kinderen kan helpen om sneller te gaan lezen (Wentink et al., 1997, Tressoldi et al. 2007). De resultaten van Wentink et al. lieten zien dat kinderen met behulp van een flitstechniek na 8 weken, in 16 sessies van ongeveer 30 minuten in staat waren ook niet getrainde woorden en pseudowoorden sneller te lezen. Tressoldi et al. (2007) trainde nog intensiever, drie maanden lang vijf dagen in de week 10 tot 15 minuten. Toch kunnen er ook bij deze resultaten kanttekeningen worden geplaatst. De verbetering uit de studie van Wentink et al. (1997) is waarschijnlijk, net als in de beschreven studie, te danken is aan de flitsmethode. En de kinderen uit de studie van Tressoldi et al. (2007) werden niet aselect toegewezen. Maar ook het huidige onderzoek heeft zijn beperkingen. De onderzoeksgroep was relatief klein en de scores bij de voormetingen liepen uiteen van zeer zwak

tot nét onder het gemiddelde. Tevens is de test die als selectiecriterium is gebruikt, de door de school afgenomen derde kaart van de DMT, wellicht te grofmazig geweest. Ook is niet gecontroleerd of door het inzetten van de lettergreepmarkering een verlies van leesbegrip is opgetreden. Uit onderzoek van Nieuweboer (2010) bleek overigens dat als op leesbegrip werd gecontroleerd, er geen verschil tussen de training- en controlegroep werd geconstateerd.

Resumerend kan worden gesteld dat de versnelling in het lezen van woorden en teksten waarschijnlijk komt door de snelheidscomponent van de lettergreepmarkering. Het ‘opjagen’ van kinderen tijdens het lezen zou effect sorteren. Het richten op woorddelen heeft niet tot generalisatie geleid. Woorddelen lijken minder goed te beklijven in het mentaal lexicon. Een verklaring hiervoor zou het gebrek aan associatie kunnen zijn. Ook het trainen van pseudowoorden levert onvoldoende generalisatie op. Belangrijke opbrengst van dit onderzoek is dat slechts zes woordherhalingen gedurende acht sessies genoeg waren om verbetering in leessnelheid van de getrainde woorden en pseudowoorden te veroorzaken. Dit resultaat is belangrijk omdat kinderen met dyslexie tekorten lijken te hebben in de efficiënte verwerking van grotere orthografische units (Tressoldi et al., 2007) en de snelheid (Van der Leij, 2003). Een groter aantal participanten deel laten nemen en langer en intensiever trainen zouden aanbevelingen voor een vervolgstudie kunnen zijn.

Literatuurlijst

Baar, K. de (1989). Leeslijn/Leesweg. Meulenhoff Educatief: Amsterdam.

Baayen, R. H., Piepenbrock, R. & van Rijn, H. (1993). CELEX lexical database (CD-ROM). Philadelphia: PA: Linguistic Data Consortium, University of Pennsylvania.

Brus, B.T. & Voeten, M.J.M. (1973). Een-Minuut-Test: vorm A en B : schoolvorderingentest voor de technische leesvaardigheid, bestemd voor het tweede tot en met het zesde leerjaar van het basisonderwijs : verantwoording en handleiding. Nijmegen: Berkhout

Chard, D.J., Vaughn, S. & Tyler, B.J. (2002). A Synthesis of Research on Effective Interventions for Building Fluency with Elementary Students with Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 35 (5), 386-406.

Chetail, F. & Mathey, S. (2009). Syllabic priming in lexical decision and naming tasks: The syllable congruency effect re-examined in French. Canadian Journal of Experimental Psychology, 63, 40-48.

Chetail, F. & Mathey, S. (2010). InfoSyll: A syllabary providing statistical information on phonological and orthographic syllables. Journal of Psycholinguistic Research, 39, 485-504

Colé, P., Magnan, A. & Graigner, J. (1999). Syllable-sized units in visual word recognition: Evidence from skilled and beginning readers of French. Applied psycholinguistics, 20, 507-532.

Coltheart, M., Rastle, K., Perry, C., Langdon, R. & Ziegler, J. (2001). DRC: "A dual route cascaded of visual word recognition and reading aloud." Psychological Review, 108, 204-256.

Gonzalez, J.E.J. & Valle, I.H.W. (2000). Word identification and reading disorders in the Spanish language. Journal of Learning Disabilities, 33(1) 44-60.

Hintikka, S., Landerl, K., Aro, M. & Lyytinen, H. (2008). Training reading fluency: Is it important to practice reading aloud and is generalization possible? Annals of Dyslexia, 58, 59-79.

Huemer, S., Aro, M., Landerl, K. & Lyytinen, H. (2010). Repeated Reading of Syllables among Finnish-Speaking Children with Poor Reading Skills. Scientific Studies of Reading, 14(4), 317-340.

Maïonchi-Pino, N., Magnan, A. & Ecalle, J. (2010). Syllable frequency effects in visual word recognition : Developmental approach in French children. Journal of Applied Developmental Psychology, 31, 70-82.

Marinus, E. & de Jong, P.F. (2008). The Use of Sublexical Clusters in Normal and dyslexic Readers. Scientific studies of reading, 12, (3) 253-280.

Marinus, E., de Jong, P.F. & van der Leij, A. (In Press). Increasing word-reading fluency in poor readers: No additional benefits of explicit letter-cluster training. Scientific Studies of Reading.

Martin-Chang, S., Levy, B.A. & O'Neil, S. (2007). Word acquisition, retention and transfer: Findings from contextual and isolated word training. Journal of Experimental Child Psychology, 96, 37-56.

Morris, C. D., Bransford, J. D. & Franks, J. J. (1977). Levels of processing versus transfer appropriate processing. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 16, 519-533. Nieuweboer, M. (2010) Studie naar het effect van lettergreeptraining bij Nederlandse zwakke

lezers uit groep 5 en 6 van de basisschool. Masterscriptie Orthopedagogiek, Universiteit van Amsterdam.

Reitsma, P. (1988). Between letter and word: the effects of training with word family lists. Pedagogische studieën, 65, 344-357.

Schrooten, W. & Vermeer, A. (1994). Alfabetische Woordenlijst. Verkregen op 2 februari, 2011, van https://let.uvt.nl/general/people/avermeer/wrdlst/totaaltab.doc

Share, D. L. (1995). Phonological recoding and self-teaching: Sine qua non of reading acquisition. Cognition, 55, 151–218.

Share, D.L. (1999). Phonological recoding and orthographic learning: A direct test of the self-teaching hypothesis. Journal of Experimental Child Psychology, 72, 95-129.

Smits, A. & Braams, T. (2006). Dyslectische kinderen leren lezen. Individuele, groepsgewijze en klassikale werkvormen voor de behandeling van leesproblemen. Amsterdam, Nederland: Boom

Stenneken, P., Conrad, M. & Jacobs, A.M. (2007). Processing of syllables in production and recognition tasks. Journal of Psycholinguistic Research, 36, 65–78.

Thaler, V., Ebner, E. M., Wimmer, H. & Landerl, K. (2004). Training reading fluency in dysfluent readers with high reading accuracy: Word specific effects but low transfer to untrained words. Annals of Dyslexia, 54, 89-111.

Tressoldi, P. E., Vio, C. & Iozzino, R. (2007). Efficacy of an intervention to improve fluency in children with developmental dyslexia in a regular orthography. Journal of Learning Disabilities, 40, 203–209.

Van Alpen, S., Heutink, B., de Kok, J., Sing, S. & Wolthuis, C. (2010). Het effect van syllabetraining op de leessnelheid van zwakke lezers uit groep 5. Onderzoekspracticum 2009-2010, Universiteit van Amsterdam.

Van den Berg, R. & te Lintelo, H.G. (1977). AVI: Individualisering van het onderwijs.'s-Hertogenbosch: Katholiek Pedagogisch Centrum.

Van den Bos, K.P., lutje Spelberg, H.C., Scheepstra, A.J.M. & De Vries, J.R.(1994). De Klepel: vorm A en B: een test voor de leesvaardigheid van pseudowoorden: verantwoording, handleiding, diagnostiek en handleiding. Nijmegen : Berkhout.

Van den Bosch, K., van Bon, W. H. J. & Schreuder, R. (1995). Poor readers’ decoding skills: Effects of training with limited exposure duration. Reading Research Quarterly, 30, 110–125.

Van der Leij, A. (2003). Leesproblemen en dyslexie. Lemniscaat b.v. Rotterdam, 2e druk.

Van der Leij, A. & Van Daal, V. (1999). Automatisation aspects of dyslexia: Speed limitations in word identification, sensivity to increasing task demands, and orthografic compensation. Journal of Learning Disabilities, 32, 5, 417-428.

Verhoeven, L. (1995). Drie-Minuten-Toets: Handleiding. Arnhem: CITO.

Wentink, W. M. H., Van Bon, W. H. J. & Schreuder, R. (1997). Training poor readers’ phonological decoding skills: Evidence for syllable bound processing. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 9, 163–192.

Yap, R.L, & Van der Leij, A. (1993). Word processing in dyslexics. An automatic decoding deficit? Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 5, 261-279.

Bijlage 1 – Experimentele testen

Getrainde Woorden Getrainde Pseudo-woorden

Ongetrainde Woorden

Ongetrainde Pseudo-woorden

verkeer verkoot verliefd verlijg

getal geteg gelijk geloed

ernstig arnstig zestig ziftig

lelijk lalijk vrolijk vrulijk

gemeen gemool gezond gezukt

krachtig krettig driftig drostig schielijk schijlijk waarlijk weeflijk

meisje meukje jasje jefje

bericht berosd beleefd beluup

zusje zapje grapje gresje

gerust gerald geschikt geschund

bedrijf bedrould bedroefd bedroug

begrip begrok bezet bezos

puntig pastig gunstig gartig

stierlijk stijrlijk lijflijk loeglijk

boekje bousje liefje loempje verdriet verdrijk vergaan vergeek

bakje bipje straatje streesje

gedoe gedou gewicht gewopt

verdomd verdukt verlamd verlemd

bereik bereukt bevriend bevrijcht

bochtig bustig spijtig spoetig

sterflijk stirglijk zinlijk zoglijk