“Exploring English”:
Evaluatie van het vvto-implementatietraject op een montessorischool Tess Roovers
Datum: 30-07-2018
Module: ULP G: Bacheloronderzoek Begeleider: Michel Couzijn
Aantal woorden: 8665 Studentnummer: 10633626
Abstract
In dit onderzoek zijn de praktijken, succesfactoren en verbeterpunten van het eerste jaar van het vvto-implementatietraject op Montessorischool Landsmeer beschreven en geëvalueerd. Allereerst zijn de doelen geconcretiseerd aan de hand van een SWOT-analyse onder de stuurgroep Engels. Op basis hiervan zijn vragenlijsten opgesteld. De leerkrachtvragenlijst is op twee meetmomenten afgenomen onder 9 leerkrachten en de leerlingvragenlijst is eenmaal afgenomen onder 183 participanten. Aan de hand van de landelijke vvto-standaard is tenslotte vijf keer geobserveerd tijdens de Engelse lessen. Uit de leerkrachtvragenlijst is gebleken dat zij het implementatietraject als overwegend positief ervaren en met name het werken met “Exploring English” en de
vakleerkracht Engels. Er is geen significant verschil gevonden tussen de meetmomenten. De resultaten van de leerlingvragenlijst laten zien dat leerlingen plezier hebben in Engels en dat zij het niveau van het lesmateriaal passend vinden, maar dat ze weinig initiatief nemen om het werk in te plannen, vragen te stellen aan hun groepsleerkracht of Engels te spreken tijdens de lessen. De lesobservaties tonen aan dat het onderwijs op enkele punten al aan de landelijke vvto-standaard voldoet, maar laat ook zien welke onderdelen nog niet beheerst worden. Op basis van de resultaten zijn adviezen geformuleerd voor de vervolging van het implementatietraject.
Inhoudsopgave
1. Inleiding ... 4
2. Theoretisch kader ... 7
2.1 Vroeg vreemdetalenonderwijs ... 7
2.2. Engels in het montessorionderwijs ... 10
2.3 Exploring English... 13 2.4 Montessorischool Landsmeer ... 15 2.5 Probleemstelling en hypothesen ... 16 3. Methode ... 20 3.1 Participanten ... 20 3.2 Instrumenten ... 21 3.3 Procedure ... 22 3.4 Data-analyse ... 24 4. Resultaten ... 25 4.1 SWOT-analyse ... 25 4.2 Leerkrachtvragenlijsten ... 26 4.3 Leerlingevaluaties ... 28 4.4 Lesobservaties ... 35 5. Conclusie/Discussie ... 38 Literatuurlijst ... 42 Bijlagen... 44
1. Inleiding
Vroeg vreemdetalenonderwijs (vvto) is in opkomst in het basisonderwijs; steeds meer scholen bieden Engels aan vanaf de eerste leerjaren. Waar in 2004 slechts 44 scholen volgens vvto werkten, zijn er dat in het schooljaar 2010/2011 al 413 (Thijs, Trimbos, Tuin, Bodde & Graaff, 2011). Inmiddels telt de Nederlandse organisatie voor internationalisering in onderwijs (Nuffic) 1150 scholen die vvto in hun onderwijs hebben geïmplementeerd (Nuffic, z.d.).
Uit onderzoek is gebleken dat het vroege aanbod van Engels op de basisschool onder bepaalde voorwaarden positieve effecten kan hebben op de taalontwikkeling. In de praktijk blijkt vvto echter vaak te bestaan uit maximaal een uur Engels per week, wat niet voldoende is om een verschil te maken. Ten opzichte van leerlingen die het reguliere curriculum Engels volgen (vanaf groep 7) laten deze vvto-leerlingen geen betere beheersing van Engels zien aan het eind van groep 8. De belangrijkste factor bij het leren van Engels blijkt blootstelling aan Engelse media zoals films, muziek, boeken en spraak op de radio te zijn (Verspoor, de Bot & van Rein, 2011). Dit komt overeen met de bevindingen van Naber en Lowie (2012), die stellen dat blootstelling aan media buiten school de meeste invloed heeft op de Engelse taalontwikkeling. Volgens Sun, Steinkrauss, Tendeiro en De Bot (2016) zijn zowel de input vanuit school, als buitenschoolse media significante factoren, waarbij de invloed van buitenschoolse media het grootst is. Om ervoor te zorgen dat vvto toch een zichtbaar effect heeft op het beheersingsniveau aan het eind van de basisschool, is het van belang om het onderwijsaanbod aan te scherpen op de leerbehoeften van de doelgroep (Bodde-Alderlieste, 2015).
Een doelgroep waar nog nauwelijks onderzoek met betrekking tot vvto naar gedaan is, is het montessorionderwijs. Binnen deze onderwijsvisie staat het zelfstandig plannen en leren centraal van alle vakinhouden, waarbij weinig klassikale instructie wordt gegeven. In de praktijk blijkt het
lastig te zijn om vvto binnen deze visie te integreren; Engels wordt vaak klassikaal aangeboden op een vast tijdstip, wat niet aansluit bij de montessori-werkwijze. Klassen zijn hierbij namelijk heterogeen ingedeeld, waarbij leerlingen hun werk zelf inplannen en waarbij individuele
verschillen zijn in niveau, werktempo en vakinhoud. De kernwaarden van het montessorionderwijs zijn dat zelfstandigheid en verantwoordelijkheid over het eigen leerproces gestimuleerd dienen te worden (Montessori, 2013). Het aanbieden van vvto binnen het montessorionderwijs vraagt dan ook om een specifieke aanpak, waar nog geen doelstellingen voor geformuleerd zijn. Voor andere vakgebieden wordt op school gebruik gemaakt van methodes/materiaal afgestemd op het
montessorionderwijs. Voor (vvto) Engels was dit voorheen nog niet beschikbaar, waardoor het lesaanbod onvoldoende aansloot op het onderwijs. Om te analyseren hoe vvto binnen het montessorionderwijs geïntegreerd kan worden, wordt in dit rapport verslag gedaan van een
descriptief en een normatief-evaluerend onderzoek naar het implementatietraject van een specifieke basisschool gedurende het huidige schooljaar (2017-2018).
In het onderwijsmanifest van het betreffende schoolbestuur (Esprit, gevestigd in
Amsterdam) zijn wereldburgerschap en internationalisering kernbegrippen, vanwege de relatief internationale populatie leerlingen. Om hierop aan te sluiten is op een aantal scholen al vvto geïmplementeerd. In 2017-2018 is Montessorischool Landsmeer gestart met een versneld invoeringstraject van vvto, waar een beleidsplan voor 3 jaar voor is opgesteld (Helsloot, 2016). Voorheen werd Engels in het curriculum aangeboden vanaf de bovenbouw, waarbij een
vakleerkracht eenmaal per week lesgaf.
Vanaf januari 2018 wordt er gewerkt met de methode ‘Exploring English’, die speciaal voor montessorischolen is ontwikkeld. Deze methode sluit aan bij de methode ‘Taal Doen!’, die al op de Montessorischool Landsmeer wordt gebruikt voor (Nederlandse) taal. Leerlingen werken
zelfstandig of in tweetallen aan opdrachten uit de doosjes of kaarten, afkomstig uit de taalkast, die zij zelf kiezen. Om ervoor te zorgen dat Engels geen losstaand vak is, maar juist geïntegreerd wordt binnen de montessoriwerkwijze, is gekozen voor de methode ‘Exploring English’. Ook hiermee kunnen leerlingen zelfstandig aan het werk, zonder klassikale instructie nodig te hebben.
In het hier gerapporteerde onderzoek zal het eerste jaar van het implementatietraject van vvto op de Montessorischool Landsmeer worden beschreven en geëvalueerd. Hierbij wordt specifiek gekeken naar de effectieve inzet van de methode ‘Exploring English’ en worden praktijken, succesfactoren en verbeterpunten van het eerste jaar geformuleerd. De methode ‘Exploring English’ is nieuw (Pelgrom & Hendriksen, 2017) en wordt ten tijde van dit onderzoek nog niet op andere scholen gebruikt. Door het ontbreken van praktijkvoorbeelden is het voor Montessorischool Landsmeer van belang om te analyseren hoe deze zo effectief mogelijk ingezet kan worden om aan te sluiten op het montessorionderwijs. De Montessorischool Landsmeer is in deze zin een pilotschool voor de methode en kan als voorbeeld dienen voor andere
montessorischolen die in de toekomst ook met ‘Exploring English’ willen werken. Het
onderzoeken van de mogelijkheden van ‘Exploring English’ helpt bij het vaststellen van richtlijnen en onderwijsbehoeften bij het werken met vvto binnen het montessorionderwijs, waar andere scholen in de toekomst gebruik van kunnen maken.
2. Theoretisch kader
2.1 Vroeg vreemdetalenonderwijs
Volgens het Europees Platform biedt een toenemend aantal basisscholen in Nederland Engels aan vanaf de onderbouw. De Onderwijsraad adviseert basisscholen om vvto te implementeren om het niveau Engels van de leerlingen te verbeteren (Persson, 2012). Vroeg vreemdetalenonderwijs (vvto) betekent dat vanaf groep 1 een vreemde taal wordt aangeboden. Het gaat hierbij meestal om Engels, maar scholen hebben ook de mogelijkheid om de talen Spaans, Duits of Frans in het curriculum aan te bieden (Nuffic, z.d.).
De gedachtegang achter het vvto-beleid is dat het voor kinderen van belang is om al op jonge leeftijd in aanraking te komen met een vreemde taal. Voor het zevende levensjaar leren kinderen namelijk makkelijker een nieuwe taal dan daarna. Ook is uit onderzoek gebleken dat het leren van meerdere talen voordelig is voor de algemene taalontwikkeling en het internationaal bewustzijn (Nuffic, z.d.). Daarnaast stelt Graaff (2015) dat kinderen die jong Engels leren een beter begrip van de taal hebben dan kinderen die hier later mee beginnen. Aansluitend hierop stellen Goriot, Broersma, McQueen, Unsworth en van Hout (2018) dat het vroeg aanleren van een tweede taal zorgt voor een betere woordenschat in deze taal en voor een verbeterde balans tussen lexicale vaardigheden in de eerste- en tweede taal. Volgens Thijs et al. (2011) heeft het leren van een tweede taal ook geen negatieve invloed op de moedertaal; er is onderzoek naar vvto dat laat zien dat het positieve effecten heeft op de beheersing van zowel de eerste, als de tweede taal (Thijs et al., 2011).
Er zijn echter ook onderzoeken die andere effecten rapporteren; Schuster (2005) heeft geen positieve effecten van vvto op de moedertaalontwikkeling gevonden (maar ook geen negatieve). Een verklaring hiervoor kan zijn dat de participanten een tweede taal aangeboden kregen (Frans of
Spaans) die qua aanbod niet in verhouding staat tot de mate waarin de moedertaal wordt
aangeboden en gebruikt (Corda, Phielix & Krijnen, 2012). In het onderzoek van Goorhuis-Brouwer en De Bot (2010) is ook geen effect van vvto op de moedertaal gevonden. Taylor en Lafayette (2010) hebben slechts een klein positief effect van vvto op de moedertaal gevonden.
Verschillende onderzoeken tonen aan dat vvto een positief effect heeft op de
taalontwikkeling van kinderen. Een kanttekening hierbij is dat het vvto-aanbod op de meeste scholen in Nederland niet voldoende is om een beduidend verschil te maken ten opzichte van scholen die volgens het meer gangbare Engels In het BasisOnderwijs (EIBO) werken. Volgens Corda et al. (2010) heeft het vroeg starten met een tweede taal alleen voordelen voor de beheersing van deze taal als er veel input wordt gegeven. Bodde-Alderlieste (2015) stelt dat veel basisscholen vastlopen bij het succesvol invoeren van vvto doordat er van tevoren geen duidelijke doelen worden gedefinieerd. Volgens Bodde-Alderlieste (2015) dienen scholen een bewuste keuze te maken voor een gewenst uitstroomniveau Engels, zodat de aansluiting op het voortgezet onderwijs merkbaar verbetert. Bodde-Alderlieste (2015) brengt vier mogelijke ambitieniveaus in kaart: 1) het behalen van de kerndoelen; 2) de standaard vvto; 3) tweetalig basisonderwijs en 4) een
tussenniveau.
Bij het eerste ambitieniveau wordt slechts gestreefd naar het behalen van de kerndoelen, waarbij het volstaat om vanaf groep 7 Engels in het curriculum aan te bieden. Scholen die geen ambitieniveau in kaart brengen bij het implementeren van vvto, lopen het risico om niet hoger te presteren op het gebied van Engels vergeleken met scholen die vanaf groep 7 Engels aanbieden. Een mogelijke verklaring hiervoor kan zijn dat de kerndoelen voor Engels globaal zijn
aanbieden van Engels vanaf de onderbouw is dus geen garantie voor een hoger uitstroomniveau Engels (Bodde-Alderlieste, 2015).
Het tweede ambitieniveau sluit aan bij de standaard vvto die opgezet is door het Europees Platform. Om ervoor te zorgen dat vvto-scholen een hoger uitstroomniveau hebben dan EIBO-scholen, zijn kwaliteitscriteria opgesteld t.a.v. het onderwijsaanbod. Zo dienen de leerlingen vanaf groep 1 minstens één uur per week Engels aangeboden te krijgen, waarbij een koppeling wordt gemaakt met de kerndoelen van andere vakken. Volgens Arbeid Opleidingen Consult B.V. (AO Consult, 2013) dienen leerlingen die vvto-Engels hebben gevolgd gemiddeld een uitstroomniveau van A1 te behalen op de onderdelen lezen, luisteren, interactie, begrijpen en schrijven. Echter, de doelen voor leerlingen zijn slechts globaal beschreven en zijn hierdoor beperkt meetbaar. Naast de verwachtingen van de leerlingen, wordt van leerkrachten verwacht dat ze zijn geschoold op het gebied van vvto, taalvaardigheid (minimaal niveau B2) en Content Language Integrated Learning (CLIL). Dit houdt in dat de lessen geïntegreerd worden met andere vakinhouden (zoals
geschiedenis of aardrijkskunde), waarbij leerlingen op impliciete wijze de Engelse taal leren (Bodde-Alderlieste & Schokkenbroek, 2011). Dit sluit aan bij het onderzoek van Bacchini (2012) waaruit eerder is gebleken dat kinderen het best op impliciete wijze een tweede taal aanleren. Daarnaast is uit een onderzoek naar vvto in een internationaal perspectief ook gebleken dat vooral deze zogenoemde ‘onderdompelingsmodellen positieve effecten hebben (Herder & De Bot, 2005).
Het derde ambitieniveau is gericht op Tweetalig Primair Onderwijs (TPO), waarbij scholen 30 tot 50% van de lessen in het Engels aanbieden. Over het verwachte uitstroomniveau van TPO is nog niets bekend, aangezien hier pas een aantal scholen mee gestart zijn. Bodde-Alderlieste (2015) stelt wel dat het aannemelijk is dat scholen die volgens TPO werken, minimaal de gestelde doelen voor vvto zullen behalen. Uit de “Kwaliteitsstandaard vvto” is echter op te maken dat deze doelen
niet concreet geformuleerd zijn, waardoor de leeropbrengsten moeilijk te meten zijn (AO Consult, 2013).
Het vierde en laatste ambitieniveau dat wordt genoemd is een tussenniveau, waarbij scholen Engels aanbieden op een niveau tussen de kerndoelen (niveau 1) en de standaard vvto (niveau 2) in. Door stapsgewijs te werken naar de standaard vvto creëren scholen meer ruimte om financiële middelen en personeel gespreid over een aantal jaren in te zetten en geleidelijk naar een hoger streefniveau te werken (Bodde-Alderlieste, 2015).
De zojuist beschreven ambitieniveaus zijn voornamelijk gericht op het bereiken van het door de school gewenste beheersingsniveau en omschrijven in zeer beperkte mate hoe de inhoud van het onderwijs vormgegeven dient te worden. Het ontbreken van concrete, operationele doelen zorgt er dus voor dat de uitstroomniveaus lastig te meten zijn, wat het voor scholen mogelijk lastig maakt om een haalbaar en passend ambitieniveau op te stellen. Het is desalniettemin bij het
aanbieden van Engels bij elk ambitieniveau van belang om aan te sluiten op de doelgroep, onderwijsvisie en de leeftijd (Bodde-Alderlieste, 2015).
2.2. Engels in het montessorionderwijs
Naar de inzet van vvto binnen het montessorionderwijs is nauwelijks onderzoek gedaan. Het werken met heterogene groepen, waarbij leerlingen verantwoordelijk zijn voor hun eigen planning en leerproces, vraagt om een specifieke werkwijze (Montessori, 2013). Er kan gesteld worden dat het aanbieden van klassikale Engelse lessen niet aansluit bij deze onderwijsvisie en dat het wenselijk is om ook Engels op een toegespitste manier aan te bieden.
Khachatryan (2015) heeft in Armenië onderzoek gedaan naar de samenhang tussen de montessoriwerkwijze en het lesprogramma voor Engels op een peuterspeelzaal. Hieruit is gebleken
dat deze twee didactieken samenvallen op het gebied van de voorbereide leeromgeving, rol van de leerkracht, vrijheid, motivatie, onderlinge interactie, zorg en respect voor anderen en het aanleren van woordenschat (Khachatryan, 2015). Wanneer kinderen te veel vrijheid krijgen, kan dit echter ten koste gaan van de mate van blootstelling aan Engels, doordat zij zelf niet altijd de keuze maken om hieraan te werken. Daarnaast blijkt uit het onderzoek dat er vaak sprake is van onderbreking van de montessoriaanse werkcyclus bij Engelse lessen. Dit houdt in dat leerlingen gedurende een periode van drie uur onafgebroken en zelfstandig werken. Volgens Montessori (2013) doorlopen kinderen namelijk een werkcurve waarbij op een hoger niveau geleerd wordt als zij enkele uren onafgebroken werken. De onderbreking van deze werkcyclus door Engelse lessen kan worden verklaard doordat de nadruk bij de onderzochte methode ligt op het aanbieden van veel input (voornamelijk middels spraak of spel), waardoor andere werkzaamheden op dat moment stilgelegd moeten worden (Khachatryan, 2015).
Gorszczynska en Jendza (2016) hebben op een Poolse basisschool onderzocht aan welke voorwaarden een leerkracht Engels moet voldoen om het lesaanbod aan te laten sluiten op de montessorididactiek. Zij stellen dat het integreren van een vreemde taal binnen het
montessorionderwijs flexibiliteit van de leerkracht vraagt en dat deze in staat moet zijn tot pedagogische- en didactische improvisatie. Als reden geven Gorszczynska en Jendza (2016) hiervoor dat een montessoriklas bestaat uit drie jaargroepen met leerlingen wier niveau en interesses sterk uiteenlopen. Het is van belang dat het lesaanbod begrijpelijk is en aansluit bij de belevingswereld van de leerlingen, zodat zij dit als zinvol ervaren. Volgens de montessorididactiek is het de taak van de leerkracht om de van nature aanwezige drang om te leren van de leerlingen te prikkelen en hen te motiveren (Gorszczynska & Jendza, 2016).
Daarnaast stelt Bodde-Alderlieste (2015) dat het beheersingsniveau van Engels van de leerkracht van invloed is op de Engelse taalontwikkeling van leerlingen en stelt richtlijnen op voor een minimumbeheersingsniveau (B2). Dit staat gelijk aan het uitstroomniveau Engels van vwo, wat geen vereist niveau is om een pabo-opleiding te volgen; met een havodiploma wordt een B1-niveau behaald en kan men worden toegelaten tot de pabo. Het kwalificatieniveau van leerkrachten in het basisonderwijs zal dus in veel gevallen niet voldoen aan de richtlijnen voor vvto
(Bodde-Alderlieste, 2015). Een groot aantal leerkrachten voelt zich dan ook incompetent op het gebied van Engels, waardoor de voorkeur ligt op het inzetten van een native speaker, zodat gesproken Engels op de juiste manier aan de leerlingen wordt overgebracht (Bodde-Alderlieste, 2015).
Uit een onderzoek naar het verschil in motivatie voor het leren van Engels aan de hand van montessorimateriaal of volgens reguliere methodes, is gebleken dat het werken met
montessorimateriaal voor verhoogde motivatie en prestaties zorgt (Faryadi, 2009). In klassen waar niet volgens montessorionderwijs werd gewerkt, werd voor dit onderzoek montessorimateriaal geïntroduceerd voor het geven van Engels. De leerlingen die ook na afloop van het onderzoek volgens de montessorididactiek Engels kregen aangeboden, bleven volgens ouders ook meer gemotiveerd dan de andere leerlingen. Hierbij dient wel opgemerkt te worden dat het onderzoek is uitgevoerd op een kleuterschool in Kuala Lumpur, waar ‘regulier onderwijs’ mogelijk anders wordt vormgegeven dan in Nederland (Faryadi, 2009).
Op basis van de besproken literatuur kan gesteld worden dat het aanbieden van Engels binnen een montessoriklas vraagt om enige mate van structuur, zodat leerlingen voldoende worden blootgesteld aan de taal. Daarnaast kan het aanbieden van nieuwe input mogelijk leiden tot een onderbreking van de montessoriaanse werktijd, wat beperkingen voor het zelfstandig werken en plannen oplevert (Khachatryan, 2015). De taak van de leerkracht is om gedifferentieerde lessen aan
te bieden, waarbij aangesloten wordt op de belevingswereld van de leerlingen (Gorszczynska & Jendza, 2016). De voorkeur ligt hierbij op het geven van lessen door een native speaker, of een leerkracht met een beheersingsniveau Engels van B2 (Bodde-Alderlieste, 2015). Tenslotte laten kinderen een hogere motivatie zien voor het leren van Engels wanneer hiervoor gewerkt wordt met montessorimaterialen dan met reguliere methodes (Faryadi, 2009). In het huidige onderzoek worden de zojuist benoemde succesfactoren van vvto op montessorischolen gezien als randvoorwaarden bij het ontwerpen van onderwijs.
2.3 Exploring English
De methode “Exploring English” is in 2017 ontwikkeld door uitgeverij AVE.IK en beschikbaar gesteld voor gebruik vanaf december 2017. AVE.IK heeft ook de Nederlandse taalmethode “Taal Doen!” ontwikkeld, die al op Montessorischool Landsmeer wordt gebruikt. Bij “Taal Doen!” wordt volgens dezelfde theoretische en praktische principes gewerkt als bij “Exploring English”, waardoor er sprake is van aansluiting en herkenning tussen deze vakgebieden. De methode is specifiek gericht op montessorischolen en heeft als doel om leerlingen zelfstandig te laten werken aan wat voor hen op dat moment betekenisvol en uitdagend is (Pelgrom & Hendriksen, 2017). Voor elke bouw is één kast beschikbaar met materialen (groep 1-2, groep 3-4-5 en groep 6-7-8). Aan de hand van tien verschillende thema’s werken kinderen aan opdrachten die niet lineair met elkaar verbonden zijn, waardoor op elk punt begonnen kan worden met de methode en leerlingen op hun eigen niveau leren. Bij elke opdracht wordt een beroep gedaan op de vaardigheden
luisteren, spreken, schrijven en lezen. De opdrachten zijn onderverdeeld in verschillende categorieën (Pelgrom & Hendriksen, 2017):
1. Explorations: dit zijn doosjes of kaarten met opdrachten met een open karakter die gericht zijn op ontdekking. Binnen deze categorie zijn de opdrachten onderverdeeld in “about me”, “around me” en “the world around me”, waarmee aangesloten wordt op de belevingswereld van de leerlingen;
2. Word boxes en picture boxes: dit zijn doosjes met woorden gerelateerd aan het thema dat behandeld wordt. Deze dienen als introductie van het nieuwe thema en de nieuwe woorden kunnen met behulp van een QR-code worden voorgelezen door een native speaker;
3. Groundwork: dit zijn opdrachten die de leerlingen stimuleren om creatief aan de slag te gaan met de woorden omtrent het thema en hun woordenschat uit te breiden; 4. Explanations: het gaat hierbij om een boekje met uitleg over grammaticale regels,
dat gebruikt kan worden tijdens de les of als naslagwerk voor de leerlingen zelf. Hier zijn ook opdrachten aan verbonden die gecombineerd kunnen worden met andere doosjes;
5. Inspirations: dit zijn kaarten die gebruikt kunnen worden om nieuwe informatie aan te bieden, waarbij de leerdoelen kernachtig worden weergeven. Het doel van deze kaarten is om de leerkracht en leerlingen te inspireren omtrent het thema.
Doordat leerlingen zelfstandig en gedifferentieerd het werk van “Exploring English” kunnen inplannen, is er sprake van aansluiting op het montessorionderwijs (Montessori, 2013). Het materiaal zelf biedt daarnaast de mogelijkheid tot zelfstandig nakijken, wat om weinig ondersteuning van de leerkracht vraagt. Door het gebruik van QR-codes, waarbij een native speaker de tekst uitspreekt, wordt geen beroep gedaan op de spreekvaardigheid van de groepsleerkracht.
2.4 Montessorischool Landsmeer
Vanuit het schoolbestuur Esprit is de opdracht gegeven om vvto te implementeren op de Montessorischool Landsmeer. Hiervoor is een driejarenplan opgesteld (Helsloot, 2016) en een vakleerkracht Engels aangenomen. In de voorgaande jaren is gewerkt met een native speaker (een docent uit het voortgezet onderwijs) die eenmaal per week 45 minuten lesgaf aan de hele klas volgens de methode “Just Do It!”. Dit had niet de gewenste effecten en deze aanpak bleek niet binnen de montessoriwerkwijze van de school te passen. Uit het beleidsplan blijkt dat de
intensivering van het aanbod Engels als gewenst werd ervaren, maar dat de wijze waarop dit werd uitgevoerd om “drastische wijziging” vraagt (Helsloot, 2016). De uitdaging voor de school is dan ook om een manier te vinden waarop vvto geïntegreerd kan worden binnen het
montessorionderwijs. Met behulp van de methode ‘Exploring English’ wordt getracht dit doel te bereiken. Het doel voor het driejarenplan is door de school als volgt benoemd:
“Het Engels, internationalisering in brede zin, vraagt om een afgewogen integratie in de dagelijkse lessen en activiteiten. De groepsleerkrachten dienen dit te ervaren als een vanzelfsprekend proces, dat niet leidt tot een verhoogde werkdruk.” (Helsloot, 2016).
Het doel voor het eerste implementatiejaar is “kennisnemen, brainstormen en uitproberen” (Helsloot, 2016). Om dit te realiseren wordt nagedacht over hoe Engels kan worden geïntegreerd in dagelijkse activiteiten en wat internationalisering voor de school betekent. Hiervoor wordt ruimte gegeven tijdens jaarlijkse studiedagen en overlegmomenten. Daarnaast zullen er observaties worden uitgevoerd op vergelijkbare scholen die ter inspiratie dienen; de voorkeur ligt hierbij op montessorischolen die met vvto werken. Ook wordt er, naast Engels, aandacht besteed aan de bredere vorm van internationalisering door per bouw (onder-, midden- en bovenbouw) een van de
gebruikte lesmethodes uit te kiezen om de Engelse lessen aan te koppelen (zoals muziek en kosmisch onderwijs en opvoeding). Vanaf januari 2018 tot aan de zomervakantie worden dan geïntegreerde lessen gegeven en het doel voor schooljaar 2018/2019 is om in alle bouwen dagelijks minstens een uur aan vvto te werken (Helsloot, 2016).
2.5 Probleemstelling en hypothesen
De onderzoeksvraag die in deze scriptie centraal staat, is “Wat zijn de keuzes, praktijken, succesfactoren en verbeterpunten van het eerste jaar van het vvto-implementatietraject op Montessorischool Landsmeer?”. Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden, zullen de volgende deelonderwerpen worden behandeld:
1. Wat zijn de praktijken en ervaringen van leerkrachten en leerlingen bij de invoering van “Exploring English”? Welke successen en verbeterpunten benoemen zij?;
2. Welke meetbare opbrengsten zijn er geformuleerd en in hoeverre zijn deze doelen behaald volgens de leerkrachten?;
3. Welke wensen hebben leerkrachten en leerlingen met betrekking tot de continuering van de invoering van vvto?;
4. In hoeverre voldoet het onderwijs op school al aan de vvto-standaard? Welke successen en verbeterpunten kunnen op basis hiervan geformuleerd worden?
Op basis van het beleidsplan (Helsloot, 2016) kan gesteld worden dat de Montessorischool Landsmeer aan het begin van het schooljaar nog geen concrete en meetbare doelen geformuleerd heeft voor het eerste jaar van het vvto-implementatietraject. Met behulp van dit onderzoek wordt getracht om de leerkrachten en directie deze doelen te laten formuleren, zodat het gebruik van “Exploring English” na afloop van het eerste jaar kan worden geëvalueerd.
Uit het beleidsplan (Helsloot, 2016) wordt daarnaast duidelijk dat integratie met andere vakgebieden door de school als kernelement wordt gezien bij het werken met vvto. Door het koppelen van Engels aan andere vakinhouden wordt getracht dit te bereiken. Naar verwachting zal deze integratie van vakinhouden als prettig worden ervaren door zowel leerkrachten als leerlingen, doordat er sprake is van herkenning en aansluiting op de belevingswereld. Daarnaast wordt er op deze manier middels CLIL gewerkt, waardoor impliciet leren plaatsvindt (Bodde-Alderlieste & Schokkenbroek, 2011). De integratie in meerdere vakgebieden tegelijk levert naar verwachting tijdsbesparing op, wat aansluit bij de wens van leerkrachten om de werkdruk niet te laten verhogen (Helsloot, 2016).
Uit de besproken literatuur is gebleken dat aan een aantal randvoorwaarden moet worden voldaan om de vvto-standaard te behalen. Zo heeft de Montessorischool Landsmeer nog geen ambitieniveau opgesteld, wat volgens Bodde-Alderlieste (2015) essentieel is om een verschil te maken ten opzichte van EIBO-onderwijs. Het door Bodde-Alderlieste (2015) genoemde
minimumniveau Engels van de leerkracht (B2) wordt niet door alle leerkrachten beheerst, waardoor het gebruik van de QR-codes waarschijnlijk als positief wordt ervaren. Dit draagt er ook weer aan bij dat de werkdruk niet wordt verhoogd (Helsloot, 2016), doordat niet direct aanvullende scholing vereist is. Doordat in het eerste jaar voornamelijk wordt uitgeprobeerd wat effectief is bij het werken met “Exploring English”, kan er niettemin toch een verhoogde werkdruk worden ervaren. Door de opgedane ervaringen en de opgestelde richtlijnen voor verbetering zal hier in het tweede jaar van het implementatietraject naar verwachting minder tijd voor nodig zijn.
Naar aanleiding van de door Faryadi (2009) aangetoonde hogere motivatie voor het leren van Engels volgens de montessorididactiek wordt verwacht dat de leerlingen gemotiveerd zijn om te werken met het materiaal van “Exploring English”. Daarnaast wordt op de Montessorischool
Landsmeer al gewerkt met de methode “Taal Doen!”, waardoor de werkwijze en principes van het materiaal al bekend zijn voor zowel leerkrachten als leerlingen. Het implementeren van het
materiaal zal in de praktijk naar verwachting dan ook weinig tijd vereisen.
De voornaamste uitdaging bij het implementeren van “Exploring English” zal
waarschijnlijk organisatorisch van aard zijn. Doordat andere vakgebieden hoge prioriteit krijgen en de leerlingen zelfstandig hun werk inplannen, bestaat het risico dat er weinig aan Engels gewerkt wordt. Daarnaast is de vakleerkracht Engels op een vast tijdstip aanwezig in de klas, waardoor leerlingen op de andere momenten met hun vragen op de groepsleerkracht aangewezen zijn. De mogelijkheid bestaat dan dat de groepsleerkracht deze vragen niet kan beantwoorden, of dat de leerling op een later moment alsnog naar de vakleerkracht wordt doorverwezen.
In het huidige onderzoek wordt het eerste jaar uit het implementatietraject zowel
beschreven, als geëvalueerd. Er wordt voornamelijk gekeken naar de vooruitgang zoals deze door leerkrachten en leerlingen wordt ervaren, evenals de landelijke standaard voor vvto. Aangezien de Montessorischool Landsmeer een van de eerste scholen is die met “Exploring English” werkt en er dus geen praktijkvoorbeelden zijn, zal het naar verwachting enige tijd kosten voordat de methode geïmplementeerd is. Een van de centrale hypotheses is dan ook dat de tevredenheid van
leerkrachten licht verbetert naarmate het jaar vordert, omdat zij dan meer tijd hebben gehad om aan de nieuwe methode te wennen. Daarnaast wordt verwacht dat de leerlingen Engels leuker vinden dan voorheen, omdat het materiaal meer mogelijkheden tot aansluiting op de leerbehoeften biedt dan een klassikale methode. De verwachting is hierbij wel dat zij Engels mogelijk als lastiger ervaren, omdat het materiaal gericht is op leerlingen die vvto-Engels hebben gevolgd. Het verschil tussen de werkelijke en aangeboden niveaus zal daarom naar verwachting het meest uiteenlopen in de bovenbouw. Om aan te sluiten op de leerbehoeften en beheersingsniveaus van deze groep
leerlingen, zal waarschijnlijk materiaal uit de middenbouw ingezet moeten worden. Tenslotte kan op basis van het beleidsplan (Helsloot, 2016) de hypothese worden geformuleerd dat de
Montessorischool Landsmeer aan het einde van schooljaar 2017/2018 nog niet voldoet aan de landelijke standaard voor vvto. Het huidige onderzoek draagt bij aan het formuleren van concrete doelen met als uitgangspunt het voldoen aan de vvto-standaard aan het eind van het driejarige implementatietraject.
3. Methode 3.1 Participanten
Dit onderzoek is gericht op het beschrijven en evalueren van het eerste jaar van het
implementatietraject van vvto op Montessorischool Landsmeer. Op deze school zijn in totaal negen klassen (drie groepen 1-2, drie groepen 3-4-5 en drie groepen 6-7-8). Het onderzoek richt zich op de leerkrachten, de stuurgroep Engels en de leerlingen.
Allereerst zijn de doelen voor het eerste jaar van het vvto-implementatietraject geconcretiseerd door de stuurgroep Engels. Deze stuurgroep (n = 6) bestaat uit de directie, vakleerkracht Engels en leerkrachten uit elke bouw (onder-, midden- en bovenbouw).
Voor de leerkrachtvragenlijsten zijn de groepsleerkrachten geselecteerd die werkzaam zijn op de dagen dat Engels wordt gegeven in de klas (n = 9). De overige leerkrachten zijn uitgesloten van het onderzoek, omdat zij niet in aanraking komen met het Engels onderwijs. De deelnemende leerkrachten zijn evenredig verdeeld over de bouwen en zijn allen vrouw.
De leerlingevaluaties zijn op basis van een selecte steekproef afgenomen onder leerlingen uit alle klassen. Deze leerlingen zijn voornamelijk afkomstig uit Landsmeer of Amsterdam-Noord en krijgen voor het eerst Engels aangeboden door middel van “Exploring English”. In tabel 1 is weergeven uit welke groepen de participanten afkomstig zijn. Het totale aantal deelnemers aan het onderzoek (n = 183) is onevenredig verdeeld over de bouwen. Er zijn namelijk 30 leerlingen afkomstig uit de onderbouw (groep 1-2), 78 uit de middenbouw (groep 3-4-5) en 75 uit de bovenbouw (groep 6-7-8). Een reden hiervoor is dat onderbouwleerlingen nog niet (voldoende) kunnen lezen en de vragenlijsten dus met voorleesondersteuning hebben ingevuld.
Tabel 1
Verdeling participanten leerlingevaluatie
Groep 1 2 3 4 5 6 7 8 Totaal
N 13 17 25 27 26 26 26 23 183
3.2 Instrumenten
Aangezien er voorafgaand aan dit onderzoek nog geen doelen voor het eerste jaar van het implementatietraject waren opgesteld, is er een SWOT-analyse afgenomen onder de stuurgroep Engels op Montessorischool Landsmeer in maart 2018. Hiervoor is een vragenlijst opgesteld (bijlage 1). In april heeft deze stuurgroep gezamenlijk prioriteiten aangebracht in de elementen uit de SWOT-analyse. Op basis van deze analyse zijn vervolgens leerkrachtvragenlijsten opgesteld met beschrijvende en evaluatieve vragen (bijlage 2). De vragenlijst bevat 20 items die zijn ingevuld aan de hand van een Likertschaal met scores van 1 tot en met 5 (1 = helemaal oneens, 2 = oneens, 3 = neutraal, 4 = eens en 5 = helemaal eens). Uit de vragenlijst zijn vervolgens de volgende vier schalen opgesteld: materiaal, vakleerkracht, groepsleerkracht en leerlingen. Uit de schaal groepsleerkracht is het item “De nieuwe methode draagt bij aan een verlaagde werkdruk” verwijderd, waardoor de betrouwbaarheid van de schaal is toegenomen (met een Cronbach’s alfa van 0,716 op het eerste meetmoment en 0,797 op het tweede meetmoment). De schaal leerlingen (op meetmoment 1) heeft een lage Cronbach’s alfa van 0,476. Over de resultaten uit deze schaal kunnen dus geen betrouwbare uitspraken worden gedaan. De overige schalen zijn wel voldoende betrouwbaar voor statistische toetsing, met een Cronbach’s alfa tussen 0,716 en 0,902.
De leerlingevaluaties zijn afgenomen in de vorm van een enquête met zeven gesloten vragen en drie open vragen (bijlage 3). De vragen zijn gericht op het meten van de opbrengsten, beleving en wensen met betrekking tot Engels zoals dit door de leerlingen wordt ervaren. Met de
gesloten vragen zijn de volgende onderdelen gemeten: frequentie van werken aan Engels; plezier tijdens Engels; initiatief nemen om aan Engels te werken; de moeilijkheidsgraad van de werkjes; het Engels durven spreken; het verstaan van de vakleerkracht Engels en het vragen van
ondersteuning bij Engels aan de groepsleerkracht. De open vragen zijn gericht op het aandragen van suggesties en wensen voor de continuering van vvto-Engels.
Voor het observeren in de klas tijdens Engels is gebruik gemaakt van de
“Kwaliteitsstandaard vvto” (bijlage 4). Dit instrument geldt als basis voor het verkrijgen van het vvto-keurmerk en biedt dus inzicht in de eisen waar de school aan het eind van het
implementatietraject aan moet voldoen (AO Consult, 2013). Omdat nog niet verwacht mag worden dat de school aan de eisen voor vvto-onderwijs voldoet na slechts één jaar (uit een
implementatietraject van drie jaar), is geobserveerd in welke mate de gewenste kenmerken aanwezig zijn. Het observatie-instrument is dan ook op kwantitatieve wijze ingevuld, middels het turven van geobserveerde kenmerken uit de “Kwaliteitsstandaard vvto”. Aan de hand van dit meetinstrument is er in vijf klassen (in alle bouwen) een observatie uitgevoerd tijdens een les Engels, verspreid over twee meetmomenten in juli.
3.3 Procedure
Het huidige onderzoek omvat kwalitatieve en kwantitatieve componenten; het implementatietraject van vvto wordt zowel beschreven als geëvalueerd. Allereerst is er bij de stuurgroep Engels een SWOT-analyse afgenomen om de doelen voor het implementatietraject te concretiseren. Voor deze analyse zijn vragen opgesteld (bijlage 1), die door de leden van de stuurgroep zijn beantwoord en aangevuld. Vervolgens zijn de resultaten in een confrontatiematrix verwerkt, waarin de stuurgroep Engels gezamenlijk prioriteit heeft aangebracht.
Op basis van de elementen uit de confrontatiematrix is een leerkrachtvragenlijst opgesteld, gericht op het beschrijven en evalueren van het implementatietraject (bijlage 2). De vragenlijst is twee keer afgenomen onder dezelfde participanten (n = 9), waarbij het eerste meetmoment in april en het tweede in juli heeft plaatsgevonden.
Om de positie van de Montessorischool Landsmeer ten opzichte van de vvto-standaard te bepalen, is er in vijf verschillende klassen geobserveerd tijdens een les Engels aan de hand van de “Kwaliteitsstandaard vvto” (bijlage 4). Uit deze observaties zijn successen en verbeterpunten gehaald, die zijn verwerkt in de evaluatie van het traject en het advies aan de school voor het vervolgen hiervan.
Tenslotte is er een enquête afgenomen onder leerlingen om te evalueren hoe zij het implementatietraject tot nu toe hebben ervaren, in hoeverre hun motivatie en kennis van Engels veranderd zijn en welke succesfactoren en verbeterpunten zij al dan niet zien. Met de leerlingen die nog niet kunnen lezen, zijn de enquêtes gezamenlijk ingevuld en besproken. Het gaat hierbij om de leerlingen uit groep 1-2 (n = 30).
Op basis van de zojuist besproken databronnen wordt getracht een zo valide mogelijk antwoord op de onderzoeksvragen te geven. De informatie is voornamelijk gebaseerd op
menselijke ervaringen. Door verschillende perspectieven met elkaar te vergelijken (de stuurgroep Engels, leerkrachten, leerlingen en de landelijke standaard voor vvto), neemt de invloed van deze subjectieve metingen op de validiteit van het onderzoek af. Hierbij dient wel opgemerkt te worden dat de leerkrachtvragenlijsten niet anoniem zijn ingevuld, opdat het verschil tussen de
meetmomenten per leerkracht zijn verwerkt. Dit kan van invloed zijn geweest op de validiteit van de leerkrachtvragenlijst als leerkrachten wenselijke antwoorden hebben ingevuld.
3.4 Data-analyse
De informatie uit de verschillende databronnen is voor dit onderzoek geanalyseerd en met elkaar vergeleken, waarna het eerste jaar van het vvto-implementatietraject is beschreven en geëvalueerd.
Op basis van de SWOT-analyse zijn criteria gesteld voor het ‘succes’ van werken met “Exploring English”, al naar gelang de wensen die de school blijkens de SWOT-analyse stelt, de verwachtingen die men heeft, en de risico’s die men wil beheersen. Aan de hand van een voor- en nameting met leerkrachtvragenlijsten is de positie en mate van vooruitgang ten opzichte van de opgestelde criteria, onderverdeeld in vier schalen, gemeten door middel van een gepaarde t-toets.
Naast het perspectief van de leerkrachten is ook de praktijk, waardering en vooruitgang zoals wordt ervaren door de leerlingen gemeten middels enquêtes. Op basis van de gesloten vragen is een kwantitatieve beschrijving gedaan zodat voor elk onderdeel bepaald is waar de
succesfactoren en verbeterpunten van het vvto-onderwijs liggen volgens leerlingen. De antwoorden die gegeven zijn op de open vragen, zijn samengevat en gecategoriseerd en vervolgens gebruikt om een advies aan de school over de continuering van het implementatietraject te formuleren.
Buiten deze interne beschrijving en evaluatie is de situatie op de Montessorischool Landsmeer tijdens het eerste jaar van het implementatietraject gerelateerd aan de landelijke “Kwaliteitsstandaard vvto". Bij elk onderdeel uit het observatie-instrument is steeds de mate van aanwezigheid ingevuld, ondersteund door eventuele toelichting. Deze observatiegegevens zijn gebruikt om te beschrijven waar de succesfactoren en verbeterpunten ten opzichte van de standaard op het moment van afname lagen. Deze gegevens zijn dan ook verwerkt in het advies voor de vervolging van het vvto-implementatietraject, waarbij het doel is om binnen de gestelde drie jaar aan de vvto-standaard te voldoen.
4. Resultaten 4.1 SWOT-analyse
De resultaten uit de SWOT-analyse zijn verwerkt in tabel 2. Uit de analyse zijn de sterktes, zwaktes, mogelijkheden en bedreigingen van het vvto-implementatietraject op Montessorischool Landsmeer volgens de stuurgroep Engels (n = 6) samengevat. Uit tabel 2 is op te maken dat de sterke elementen van het vvto-implementatietraject waarbij gewerkt wordt met “Exploring English” volgens de stuurgroep zijn dat het aansluiting biedt op het montessorionderwijs, waarbij er voldoende differentiatiemogelijkheden zijn en ruimte bestaat voor aansluiting op andere vakgebieden. De stuurgroep stelt hierbij ook dat de specialistische ondersteuning van de vakleerkracht Engels een positieve invloed op het onderwijs zal hebben.
Wat betreft de zwaktepunten van het eerste jaar van het implementatietraject, stelt de stuurgroep dat de tijdsbesteding per week niet voldoende is volgens de vvto-standaard en dat de vakleerkracht beperkt beschikbaar is ter ondersteuning van de leerlingen. Daarnaast zijn er ten tijde van het onderzoek nog geen streefniveaus opgesteld, wat volgens Bodde-Alderlieste (2015)
essentieel is voor vvto-onderwijs. De overgang van EIBO-onderwijs naar vvto zal er volgens de stuurgroep voor zorgen dat er een discrepantie is tussen het niveau van de leerlingen en het lesmateriaal van “Exploring English”.
Naast de interne elementen uit de SWOT-analyse, zijn ook de externe kansen en
bedreigingen geformuleerd. Aangezien het huidige onderzoek zich richt op het interne proces van de school, zijn de vragenlijsten voor leerkrachten en leerlingen hier ook op gericht. Op basis van de resultaten uit tabel 2 zijn de vragenlijsten opgesteld, waarbij de positie en invloed van de interne sterktes (S) en zwaktes (W) uit de SWOT-analyse zijn beschreven en getoetst.
Tabel 2
Confrontatiematrix SWOT-analyse
Intern Strengths (S) Weaknesses (W)
S1 Aansluiting methode op het montessorionderwijs
S2 Differentiatiemogelijkheden S3 Specialistische ondersteuning vakleerkracht
S4 Thematisch dus aansluiting op andere vakgebieden (ruimte voor CLIL)
W1 Tijdsbesteding niet genoeg (>60 min per week)
W2 Vakleerkracht beperkt beschikbaar W3 Geen streefniveaus opgesteld W4 Discrepantie niveau leerlingen en materiaal
Extern Opportunities (O) Threats (T)
O1 Nieuwe methode gericht op montessorionderwijs
O2 Meer aandacht voor
internationalisering in onderwijs en bestuur
O3 Budget beschikbaar voor stuurgroep
O4 Mogelijkheid om buiten de school nieuwe kennis op te doen (leren van andere scholen)
T1 Mogelijkheden stuurgroep beperkt (tijd)
T2 Nieuwe methode zonder praktijkvoorbeelden
T3 Top-down opgelegd door het bestuur, waardoor de motivatie niet uit de interne organisatie afkomstig is. T4 Na drie jaar mogelijk geen budget meer voor vakleerkracht
4.2 Leerkrachtvragenlijsten
In tabel 3 is een beschrijving van de spreiding, gemiddeldes en standaarddeviaties van de voor- en nametingen van de schaalvragen uit de leerkrachtvragenlijsten opgenomen. Op beide
meetmomenten kunnen de gemiddelde scores van alle schalen op of boven de categorie ‘neutraal’ gecategoriseerd worden, met M > 3. Hieruit kan opgemaakt worden dat leerkrachten overwegend positief staan tegenover het vvto-implementatietraject. Met name de schalen vakleerkracht en materiaal laten positieve resultaten zien. In vergelijking met het eerste meetmoment zijn de vragen uit de schalen materiaal en groepsleerkracht gemiddeld iets toegenomen. Voor de schalen
Tabel 3
Beschrijving van de vier schalen uit de leerkrachtvragenlijst tijdens de voor- en nameting
Minimum Maximum M SD Materiaal1 3,00 4,60 3,6667 ,68557 Materiaal2 2,20 4,80 3,7556 ,84722 Vakleerkracht1 3,25 5,00 3,9444 ,55590 Vakleerkracht2 1,50 5,00 3,7500 ,94373 Groepsleerkracht1 2,80 4,60 3,4222 ,55176 Groepsleerkracht2 2,40 4,40 3,4444 ,66916 Leerlingen1 2,80 4,20 3,4667 ,45826 Leerlingen2 2,40 4,40 3,4222 ,63596
Aan de hand van een t-toets voor gepaarde waarnemingen is vervolgens het gemiddelde verschil tussen de twee meetmomenten berekend (tabel 4). Uit deze tabel is op te maken dat de gemiddeldes tussen de meetmomenten voor geen enkele schaal significant van elkaar verschillen (p > 0.01). Op basis van deze resultaten kan gezegd worden dat leerkrachten gemiddeld gezien geen verschil rapporteren tussen het eerste en tweede meetmoment.
Tabel 4
Resultaten t-toets met gepaarde waarnemingen
Paired Differences t Sig. (2-tailed) M SD 95% Confidence interval of the Difference Lower Upper Materiaal -,08889 ,85505 -,74614 ,56836 -,312 ,763 Vakleerkracht ,19444 1,13039 -,67445 1,06334 ,516 ,620 Groepsleerkracht -,02222 ,62004 -,49882 ,45438 -,108 ,917 Leerlingen ,04444 ,46667 -,31427 ,40316 ,286 ,782 4.3 Leerlingevaluaties
De leerlingvragenlijst (bijlage 3) is opgemaakt uit zeven gesloten vragen en enkele open vragen. Per gesloten vraag is in tabel 5 de spreiding en de gemiddelde score opgenomen. De items zijn indicatief gescoord en een hoge score representeert dus een hoge mate van eensgezindheid met de stelling of een hoge frequentie. Uit tabel 5 is op te maken dat leerlingen vrij laag scoren op de frequentie van het werken aan Engels (M = 2,05), aan het Engels praten tijdens de lessen (M = 1,74) en het vragen van lesjes aan de eigen groepsleerkracht (M =1,62). Leerlingen stellen
gemiddeld gezien de Engelse werkjes redelijk leuk (M = 2,29) en makkelijk (M = 2,15) te vinden en redelijk te begrijpen wat de leerkracht zegt in het Engels (M = 2,10). Omdat het aantal
antwoordopties niet gelijk is voor elke vraag, wordt hieronder een uitgebreide beschrijving per vraag gedaan.
Tabel 5
Beschrijving scores leerlingvragenlijst
N Minimum Maximum M SD
Hoe vaak per week maak je een Engels werkje?
183 1 4 2,05 ,891
Vind je de Engelse werkjes leuk? 183 1 3 2,29 ,627
Kies je ook wel eens zomaar een Engels werkje uit?
183 1 2 1,45 ,499
Vind je de werkjes moeilijk of makkelijk?
183 1 3 2,15 ,588
Hoe vaak praat je Engels tijdens de lessen?
183 1 3 1,74 ,633
Begrijp je altijd wat de leerkracht zegt in het Engels?
183 1 3 2,10 ,712
Vraag je weleens lesjes over Engels aan je eigen leerkracht?
183 1 3 1,62 ,781
In figuur 1 tot en met 7 zijn per gesloten vraag de frequentieverdelingen van de
antwoordcategorieën opgenomen, verdeeld over de bouwen. Figuur 1 laat zien dat een ongeveer de helft van de leerlingen (n = 93) aangeeft een keer per week aan Engels te werken en dat 50
leerlingen gemiddeld minder dan een keer per week aan Engels werken. Slechts 41 leerlingen werken twee keer of vaker aan Engels.
Figuur 1. Frequentieverdeling vraag 1: “Hoe vaak per week maak je een Engels werkje?”
Figuur 2 laat zien dat een grote meerderheid van de leerlingen aangeeft de opdrachten uit de nieuwe methode Engels ‘een beetje leuk’ (n = 96) tot ‘leuk’ (n = 70) vindt. Een kleine portie leerlingen geeft aan het werk niet als leuk te ervaren (n = 17).
Figuur 2. Frequentieverdeling vraag 2: “Vind je de Engelse werkjes leuk?”
Uit figuur 3 blijkt dat het aantal leerlingen uit de midden- en bovenbouw dat wel of niet zomaar een Engelse opdracht uitkiest eerlijk verdeeld is; van de middenbouwleerlingen geven er 37 aan dit niet te doen, tegenover 41 leerlingen die wel aangeven uit zichzelf een Engelse opdracht uit te voeren. Van de bovenbouwleerlingen zijn dit er respectievelijk 42 tegenover 33. Opvallend is dat van de leerlingen uit de onderbouw een duidelijke meerderheid aangeeft niet zomaar Engelse opdrachten uit te kiezen (n = 22).
Figuur 3. Frequentieverdeling vraag 3: “Kies je ook wel eens zomaar een Engels werkje uit?”
Figuur 4 laat zien dat de meeste leerlingen vinden dat de Engelse opdrachten aansluiten op hun niveau (n = 116). Een kleine portie leerlingen geeft aan het werk moeilijk te vinden (n = 20) en een groter deel ervaart het als makkelijk (n = 47). Dit betreft relatief gezien vooral leerlingen uit de onderbouw, waarvan een meerderheid aangeeft het werk makkelijk te vinden (n = 12).
Figuur 4. Frequentieverdeling vraag 4: “Vind je de werkjes moeilijk of makkelijk?”
Uit figuur 5 is op te maken dat slechts een kleine portie leerlingen aangeeft vaak Engels te praten tijdens de lessen (n = 19). De meeste leerlingen geven aan dit soms te doen (n = 98) en de overige leerlingen stellen dat zij nooit Engels praten tijdens de lessen (n = 66).
Figuur 5. Frequentieverdeling vraag 5: “Hoe vaak praat je Engels tijdens de lessen?”
In figuur 6 is te zien dat de meeste leerlingen aangeven soms (n = 89) of altijd (n = 56) te begrijpen wat de leerkracht zegt in het Engels. Anderzijds geven 38 leerlingen aan niet altijd te begrijpen wat er gezegd wordt.
Figuur 7 laat zien dat een duidelijke meerderheid van de leerlingen aangeeft geen lesjes over Engels aan de eigen groepsleerkracht te vragen (n = 103). Van alle leerlingen geven er 46 aan dit soms te doen en slechts 34 leerlingen stellen dat zij lesjes over Engels vragen aan hun
groepsleerkracht. In de midden- en bovenbouw geeft iets meer dan de helft aan dit niet te doen (met respectievelijk n = 42 en n = 41) en in de onderbouw zijn dit twee derde van de leerlingen (n = 20).
Figuur 7. Frequentieverdeling vraag 7: “Vraag je wel eens lesjes over Engels aan je eigen leerkracht?”
4.4 Lesobservaties
Het observatie-instrument “Kwaliteitsstandaard vvto” is opgenomen in bijlage 4 en de uitwerkingen van de lesobservaties die hiermee zijn uitgevoerd in bijlage 5. In tabel 6 is een overzicht weergeven van de geobserveerde items op de vijf meetmomenten. Deze gegevens laten zien dat op vier momenten een onderdeel niet is geobserveerd; item 13 (“Het doel van de les is
duidelijk”) is tijdens alle drie de meetmomenten in de onderbouw niet geobserveerd en item 14 (“De leerkracht stimuleert luisteren naar elkaar en vragen stellen”) niet in de middenbouw.
Daarnaast zijn item 5 (“De leerkracht geeft de les zo goed als volledig in het Engels”), item 9 (“De leerkracht verwerkt Engelse actuele en culturele voorbeelden in de les”), item 10 (“De leerkracht hanteert afwisselende werkvormen passend bij de onderwijsbehoefte van de leerlingen en de leerdoelen van de Engelse les”) en item 12 (“De leerkracht hanteert een duidelijke structuur in de les”) tijdens meer dan de helft van de observaties slechts deels geobserveerd.
Anderzijds zijn er items die op alle meetmomenten voldoende zijn geobserveerd, namelijk: item 1 (“De leerkracht geeft het juiste voorbeeld, spreekt zelf goed Engels en hanteert Classroom English”); item 2 (“De leerkracht stimuleert de leerlingen om zich in het Engels uit te drukken”); item 6 (“De leerkracht richt zich op het verwerven van de basiswoordenschat Engels”); item 8 (“De leerkracht legt het Engels duidelijk uit”); item 11 (“De leerkracht makt gericht gebruik van een diversiteit aan leermaterialen); item 15 (“De leerkracht geeft leerlingen positieve feedback op het gebruik van Engels”); item 16 (“De leerkracht legt het Engels op verschillende manieren uit, houdt rekening met de leerstijlen van leerlingen”) en item 17 (“De leerkracht differentieert naar het niveau op het gebied van Engels van de leerlingen”).
Tabel 6
Overzicht observaties vvto-standaard per item en meetmoment
Item Meetmoment (bouw)
1 (MB) 2 (OB) 3 (OB) 4 (OB) 5 (BB)
Engelse taal 1 ** ** ** ** ** 2 ** ** ** ** ** 3 * ** ** ** * 4 * ** ** ** ** 5 ** * * * ** 6 ** ** ** ** ** Didactische aanpak 7 ** ** * * ** 8 ** ** ** ** ** 9 * * * * * 10 ** * * * ** 11 ** ** ** ** ** 12 ** ** * * * 13 ** ** Interactie 14 ** ** ** * 15 ** ** ** ** ** 16 ** ** ** ** ** 17 ** ** ** ** **
5. Conclusie/Discussie
In dit onderzoek is het eerste jaar van het vvto-implementatietraject op Montessorischool
Landsmeer beschreven en geëvalueerd aan de hand van de onderzoeksvraag “Wat zijn de keuzes, praktijken, succesfactoren en verbeterpunten van het eerste jaar van het vvto-implementatietraject op Montessorischool Landsmeer?”. Op basis van de resultaten kan een antwoord gegeven worden op de hoofdvraag aan de hand van de opgestelde deelvragen. Vervolgens wordt aan de school een advies gegeven over de continuering van het driejarige vvto-implementatietraject.
Uit de SWOT-analyse is gebleken dat de stuurgroep Engels stelt dat het werken met “Exploring English” zorgt voor aansluiting op het montessorionderwijs, met mogelijkheden tot differentiatie. Daarnaast zijn de leden van de stuurgroep van mening dat de specialistische
ondersteuning door de vakleerkracht Engels van toegevoegde waarde is en dat de nieuwe methode ruimte biedt voor aansluiting op andere vakgebieden en thematisch werken. Als zwaktes
formuleren zij dat de tijdsbesteding niet voldoende is, dat de vakleerkracht beperkt beschikbaar is in de klas, dat er een discrepantie is tussen het niveau van de leerlingen en het materiaal van “Exploring English” en dat er geen streefniveau is opgesteld.
De gegevens uit de SWOT-analyse zijn in enquêtevorm voorgelegd aan leerkrachten en leerlingen. Uit de leerkrachtvragenlijst is gebleken dat zij overwegend positief staan tegenover het eerste jaar van het implementatietraject en met name tegenover het werken met de vakleerkracht Engels en de nieuwe methode. Tussen het eerste en tweede meetmoment zijn geen significante verschillen gevonden. Enkele leerkrachten geven aan dat de lestijd voor Engels vaak vervalt om ruimte te geven aan andere verplichtingen of activiteiten. De in het beleidsplan opgestelde
voornemens om elke dag minstens een uur geïntegreerde lessen te geven (Helsloot, 2016) zijn tot dusver niet uitgevoerd.
Op basis van de resultaten uit de leerlingvragenlijsten kan gesteld worden dat leerlingen vrij positief zijn over Engels, dat ze aangeven de vakleerkracht meestal goed verstaan te en dat ze het lesmateriaal als redelijk makkelijk ervaren. Opvallend hierbij is dat de meeste leerlingen niet voldoen aan de hoeveelheid werk die van ze verwacht wordt (een keer per week), zelden Engels praten tijdens de les, dat ze nauwelijks ondersteuning vragen aan de groepsleerkracht en dat vooral onderbouwleerlingen weinig initiatief nemen om zelf aan Engels te beginnen als dit niet van ze gevraagd wordt.
In relatie tot de “Kwaliteitsstandaard vvto” kan geconcludeerd worden dat
Montessorischool Landsmeer nog niet voldoet aan de randvoorwaarden voor vvto, maar dat een aantal onderdelen al wel zichtbaar zijn in de praktijk. Onderdelen die nog niet voldoende
geobserveerd zijn, zijn voornamelijk gericht op spraak. Aangezien de school nu voor het eerst volgens vvto werkt, ligt de nadruk nu nog op woordenschat en grammatica. Het is dan ook aannemelijk dat deze onderdelen in het vervolg van het implementatietraject wel zichtbaar zullen worden, als de basis is gelegd om te kunnen spreken. De onderdelen die al wel voldoende
geobserveerd zijn, zijn gericht op het geven van feedback, differentiatie, afstemming van instructie en de nadruk op woordenschat.
Concluderend kan gezegd worden dat zowel de stuurgroep Engels, leerkrachten als
leerlingen het eerste jaar van het implementatietraject als positief ervaren en dat het werken met de methode “Exploring English” mogelijkheden biedt op het gebied van differentiatie, aansluiting op het montessorionderwijs en thematisch werken. Leerlingen zijn gemotiveerd voor Engels, maar nemen nauwelijks initiatief om (lastig) werk uit te kiezen. Leerkrachten en leerlingen geven aan de vakleerkracht van toegevoegde waarde, maar niet voldoende in de klas beschikbaar vinden. De tijd die besteed wordt aan Engels is dan ook volgens alle resultaten niet voldoende voor de standaard
vvto, waar minstens 60 minuten per week voor vereist is en dagelijks door middel van CLIL gewerkt dient te worden. Op basis hiervan kan gesteld worden dat het beleidsplan voor het implementatietraject van Montessorischool Landsmeer ten tijde van dit onderzoek niet haalbaar blijkt te zijn en dus bijgesteld dient te worden voor het vervolg van het traject.
Indien de school wil voldoen aan de standaard vvto, dient er meer tijd besteed te worden aan Engels en CLIL. Daarnaast is het volgens Bodde-Alderlieste (2015) essentieel om een streefniveau op te stellen. Om te bepalen welk uitstroomniveau haalbaar is aan het eind van het implementatietraject, wordt de school geadviseerd een nulmeting maken van het beheersingsniveau van leerlingen en de voortgang tussentijds te meten. Instrumenten die hiervoor ingezet kunnen worden, zijn “Peabody Picture Vocabulary Test” (Dunn & Dunn, 2007) voor woordenschat en “Test of Reception of Grammar” (Bishop, 2003) voor grammatica.
Uit het beleidsplan (Helsloot, 2016) is op te maken dat er in schooljaar 2018/2019 een onderwijsassistent wordt aangenomen die native speaker is. Aangezien de minimale tijdsbesteding voor Engels momenteel niet wordt behaald, is het advies om deze onderwijsassistent niet
tegelijkertijd met de vakleerkracht Engels in een klas te laten werken. Er is namelijk geen verschil tussen de invloed van het beheersingsniveau van de native speaker en de non-native vakleerkracht op de Engelse taalontwikkeling van kinderen, zoals uit het onderzoek van Unsworth, De Bot en Prins (2012) blijkt. De toevoeging van de native speaker kan wel voor meer blootstelling aan Engels zorgen, waardoor de minimale tijdsbesteding voor de vvto-standaard in de toekomst toch behaald kan worden. Waar het tegelijkertijd in de klas werken door de vakleerkracht en native speaker geen significant effect heeft op de taalontwikkeling van kinderen, heeft de hoeveelheid blootstelling die door het afzonderlijk van elkaar in de klas werken dat wel; dit heeft een positief effect op de woordenschat- en grammatica-ontwikkeling (Unsworth, De Bot & Prins, 2012).
Bij het huidige onderzoek zijn enkele kanttekeningen te plaatsen. Zo betreft het een kort onderzoek, waarbij de dataverzameling voornamelijk heeft plaatsgevonden tussen april en juli 2018. Om het implementatietraject in het vervolg te evalueren, is het van belang om meer metingen uit te voeren ten opzichte van de doelen, met meer tijd tussen de meetmomenten. Naast de tijdsduur van het onderzoek, is het aantal respondenten bij de leerkrachtvragenlijst klein (n = 9) omdat de overige leerkrachten niet aan de selectievoorwaarden voldoen. De resultaten op de
leerkrachtvragenlijst kunnen hierdoor beïnvloed worden door persoonlijke factoren, zoals voorkeur voor bepaalde vakgebieden of eigen ervaringen omtrent Engels. Ten derde zijn het aantal
antwoordopties bij de leerlingvragenlijst niet gelijk aan elkaar, waardoor onderlinge vergelijking van de vragen niet mogelijk was. Dit heeft echter geen invloed gehad op het onderzoek, daar de vragen op zichzelf staande elementen analyseren. Tenslotte kan de rol van de onderzoeker van invloed zijn geweest op de resultaten, aangezien deze werkzaam is op de school als leerkracht en de leerkrachtvragenlijsten niet anoniem zijn afgenomen.
Naast de beperkingen zijn er een aantal sterke punten van het onderzoek te benoemen. Zo zijn er meerdere perspectieven meegenomen om de onderzoeksvraag te beantwoorden; de
landelijke standaard, de standspunten van de stuurgroep Engels, leerkrachten en leerlingen zijn allen onderdeel van de analyse. Dit heeft ertoe geleid dat op basis van verschillende databronnen antwoord gegeven kon worden op de onderzoeksvraag. Daarnaast is er een grote steekproef genomen voor de leerlingvragenlijst (n = 183 van circa 270 leerlingen in totaal), waardoor deze resultaten als representatief voor de populatie van de school gezien kunnen worden.
Literatuurlijst
Arbeid Opleidingen Consult B.V. (2013). Rapportage Kwaliteitsstandaard en vvto. Verkregen van https://www.leraar24.nl/app/uploads/Kwaliteitstandaard-vvto.pdf
Bacchini, S. (2012). Eerste hulp bij tweede taal: experimentele studies naar woordenschatdidactiek voor jonge tweede-taalverwervers. Academisch Proefschrift Universiteit van Amsterdam.
Bishop, D. V. M. (2003). Test for Reception of Grammar, Version 2 (TROG-2). London: The Psychological Corporation.
Bodde-Alderlieste, M. (2015). Ambities voor vroeg Engels: Niet het lespakket bepaalt de leerlijn, maar het beoogde ambitieniveau. Levende Talen Magazine, 102(6), 22-26.
Bodde- Alderlieste, M., & Schokkenbroek, J. (2011). Engels in het basisonderwijs. Kennisbasis vakdidactiek. Groningen: Noordhoff Uitgevers.
Corda, A., Phielix, C., & Krijnen, E. (2012). Wat weten we over vroeg Engels op de basisschool? Effecten van vroeg vreemde talenonderwijs op de moedertaal en de leerprestaties in de vreemde taal: review van de onderzoeksliteratuur. Leiden: Expertisecentrum Moderne Vreemde Talen (mvt).
Dunn, L. M., & Dunn, D. M., (2007). Peabody Picture Vocabulary Test. Fourth Edition. Minneapolis, MN: Pearson.
Faryadi, Q. (2009). Performance evaluation of Montessori instruction to teach English as a second Language: An experimental research. MASAUM Journal of Open Problems in Science and Engineering, 1(2), 81-85.
Goorhuis-Brouwer, S., & Bot, K. D. (2005). Heeft vroeg vreemdetalenonderwijs een negatief effect op de Nederlandse taalontwikkeling van kinderen?. Levende Talen Tijdschrift, 6(3), 8-17.
Goriot, C., Broersma, M., McQueen, J. M., Unsworth, S., & van Hout, R. (2018). Language balance and switching ability in children acquiring English as a second language. Journal of experimental child psychology, 173, 168-186.
Gorszczynska, P., & Jendza, J. (2016). The troubadours of knowledge and development for contextualized university studies. Beyond Philology, 381-391.
Graaff, R. D. (2015). Vroeg of laat Engels in het basisonderwijs; Wat levert het op? Levende Talen Tijdschrift, 16(2), 3-15.
Helsloot, K. (2017). Landsmeer in de wereld. Amsterdam/Landsmeer: Studio taalwetenschap. Herder, A., & De Bot, K. (2005). Vroeg vreemdetalenonderwijs in internationaal perspectief.
Rijksuniversiteit Groningen: Expertisecentrum Taal, Onderwijs en Communicatie.
Khachatryan (2015). A look at AUA pre-school English program through the lens of Montessori pedagogy. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 197, 304-307.
Persson, L. (2012). Engels voor kleuters; Een eerste verkenning naar de vormgeving van vroeg vreemdetalenonderwijs in Nederland. Levende Talen Tijdschrift, 13(2), 25-32.
Montessori, M. (2013). The montessori method. New York: Transaction publishers.
Naber, R., & Lowie, W. (2012). Hoe vroeger, hoe beter? Een onderzoek naar de effectiviteit van vroeg vreemdetalenonderwijs. Levende Talen Tijdschrift, 13(4), 13-21.
Nuffic. (z.d.). Vroeg vreemdetalenonderwijs. Geraadpleegd op 22 december 2017, van
https://www.nuffic.nl/primair-onderwijs/talenonderwijs/vroeg-vreemdetalenonderwijs-vvto Pelgrom, E., & Hendriksen, J. (2017). Uitgangspunten Exploring English. Geraadpleegd van
https://www.exploring-english.nl/nl/material-nl/
Schuster, B. (2005). Did a foreign language in the elementary schools (FLES) program in a Kansas school district affect students’ academic achievement in English? Foreign Language Annals, 38(3), 344-356.
Sun, H., Steinkrauss, R., Tendeiro, J., & De Bot, K. (2016). Individual differences in very young
children’s English acquisition in China: Internal and external factors. Bilingualism: Language and Cognition, 19(3), 550-566.
Taylor, C., & Lafayette, R. (2010). Academic achievement through FLES: a case for promoting access to foreign language study among young learners. The Modern Language Journal, 94(1), 22-42. Thijs, A. M., Trimbos, B., Tuin, D., Bodde, M., & Graaff, R. D. (2011). Engels in het basisonderwijs.
Enschede: SLO.
Verspoor, M. H., de Bot, K., & van Rein, E. (2011). English as a foreign language. In De Houwer, A., & Wilton, A. (Red). English in Europe today: Sociocultural and educational perspectives (8) (pp. 147-166). Amsterdam, Nederland: John Benjamins Publishing.
Bijlage 1: Vragen SWOT-analyse Waarom is er specifiek gekozen voor Exploring English?
Welke voordelen biedt Exploring English ten opzichte van de vorige methodes/werkwijzen? • Voor de leerlingen?
• Voor de leerkrachten?
• Voor de aansluiting op het montessorionderwijs?
Welke doelen zou je graag gerealiseerd willen zien aan het einde van dit schooljaar?
• Op leerlingniveau (denk aan: wat hebben de kinderen inhoudelijk geleerd, welke attitudes hebben zij en wat kunnen zij aan het eind van dit jaar?)
• Op leerkrachtniveau (denk aan: wanneer is er sprake van een verlaging van de werkdruk, wat is de eigen rol en de rol van de vakleerkracht, hoeveel tijd wordt per week besteed aan Engels inclusief voorbereiding/nakijken/administratie?)
• Op teamniveau (denk aan: waar is behoefte aan ondersteuning/training voor het team, hoe wordt de doorlopende lijn gewaarborgd en in welke mate wordt er overlegd?)
• Op bestuursniveau (welke doelen/verwachtingen worden vanuit Esprit gesteld?)
Wat zijn de nadelen van Exploring English?
• Op organisatorisch niveau (denk aan de werkdruk, werken met het materiaal, rolverdeling tussen groepsleerkracht en vakleerkracht, tijd)
• Op leerlingniveau (denk aan differentiatie, aansluiting op leerbehoeften, werkvorm) • Op schoolniveau (denk aan aansluiting op montessorivisie, aansluiting op andere vakken,
doorlopende leerlijn, delen van het materiaal, training, positie van Engels binnen het curriculum)
Welke risico’s brengt de methode met zich mee?
Wat kan gedaan worden om deze risico’s te beperken?
Bijlage 2: leerkrachtvragenlijst
Helemaal oneens Oneens Neutraal Eens Helemaal eens
1. Materiaal
Het materiaal sluit voldoende aan op het montessorionderwijs Het materiaal biedt voldoende mogelijkheid tot differentiatie Ik heb inzicht in de doorlopende leerlijn van het materiaal Ik ben in staat het materiaal zelf in te zetten als dit nodig is Er is genoeg materiaal beschikbaar voor de leerlingen Toelichting
2. Vakleerkracht
De aanwezigheid van de vakleerkracht Engels ervaar ik als prettig De vakleerkracht is op een geschikt moment aanwezig in de klas De vakleerkracht is lang genoeg in de klas
De vakleerkracht en ik zijn goed elkaar afgestemd tijdens de rondgang Toelichting:
3. Groepsleerkracht
Ik voel mij voldoende toegerust om mijn leerlingen te onderwijzen in Engels Als de leerlingen een vraag hebben over Engels, kan ik ze hiermee helpen
Ik heb inzicht in wat de leerlingen doen aan Engels Ik stimuleer de leerlingen om Engelse werkjes te maken
De nieuwe methode draagt bij aan een verlaging van de werkdruk
Ik probeer Engels soms te koppelen aan andere vakgebieden (zoals KOO) Toelichting:
4. Leerlingen
In mijn klas wordt genoeg aan Engels gewerkt De leerlingen zijn gemotiveerd voor Engels
De leerlingen maken elke week een Engels werkje af
De leerlingen durven Engels te spreken als dit van ze gevraagd wordt Het materiaal wordt zorgvuldig behandeld door de leerlingen
Bijlage 3: Leerlingvragenlijst
Leerlingenenquête vvto
Ik zit in groep:
1
2
3
4
5
6
7
8
Hoe vaak per week maak je een Engels werkje?
0 minder dan een keer 0 een keer 0 twee keer 0 meer dan twee keer
Vind je de Engelse werkjes leuk?
0 nee
0 een beetje
0 ja
Kies je ook wel eens zomaar een Engels werkje uit?
0 nee
0 ja
Vind je de werkjes moeilijk of makkelijk?
0 moeilijk
0 gewoon
0 makkelijk
Hoe vaak praat je Engels tijdens de lessen?
0 nooit
0 soms
0 vaak
Begrijp je altijd wat de leerkracht zegt in het Engels?
0 nee
0 soms
0 ja
Vraag je weleens lesjes over Engels aan je eigen leerkracht?
0 nee
0 soms
0 ja
Wat heb je dit jaar geleerd bij Engels? __________________________
Wat zou je nog willen leren bij Engels? ___________________________
Wat zou je als tip willen geven om Engels nog beter te geven op school?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______________________________________________________________
Bijlage 4: Kwaliteitsstandaard vvto
