!
!
17#
De#Bijdrage#van#Vormen#van#Internaliserend#Gedrag#aan#de#
Leerkracht;Leerlingrelatie#
!
#“Zie%Mij!”!
! ! ! !Zie Mij!
De Bijdrage van Vormen van Internaliserend Gedrag aan de Leerkracht-Leerlingrelatie
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische- en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam
Naam: J.M.E. Mutsers Begeleiding: Mw. Dr. M. Zee Tweede beoordelaar: Mw. Dr. D.L. Roorda
Abstract
The present study aimed to examine the contribution of different forms of internalising behaviour (social withdrawal, emotional instability, anxiety) to the quality of the teacher-student relationship (closeness, conflict, dependence/negative expectations). Altogether, 269 students (50.90% girls) and their 36 teachers (75% females) from grades 3 to 6 from common primary schools have participated in this study. Students filled in questionnaires in order to measure internalising behaviour. The teacher-student relationship quality was measured from teachers’ point of view as well as from students’ point of view. Regression analyses have shown no causal relationship between the forms of internalising behaviour and closeness in the relationship irrespective informant. However, it was observed that fear was positively related to the relationship dimensions conflict from both viewpoints, dependence from teacher’s viewpoint and to negative expectations from student’s viewpoint. Also, from student’s point of view a significant negative correlation was perceived between social withdrawal and conflict and a significant positive correlation was perceived between emotional instability and negative expectations. From this study social withdrawal and
emotional instability did not appear to influence the quality of the teacher-student relationship from teacher’s viewpoint. Apparently, internalising student behaviour plays a different role in the relationship to students than to teachers.
Keywords: teacher-student relationship, internalizing behaviour, teacher and student perceptions, upper elementary school
Samenvatting
De huidige studie onderzocht de unieke bijdrage van vormen van internaliserend gedrag (sociale teruggetrokkenheid, emotionele instabiliteit en angst) aan de kwaliteit van de
leerkracht-leerlingrelatie (nabijheid, conflict en afhankelijkheid/negatieve verwachtingen). De totale steekproef bestond uit 269 leerlingen (50.90% meisjes) en hun 36 leerkrachten (75% vrouwen) uit groep 5 tot en met 8 van het reguliere basisonderwijs. De leerlingen hebben vragenlijsten ingevuld om internaliserend gedrag te meten. Daarnaast is de relatiekwaliteit gemeten vanuit het perspectief van zowel de leerkracht als van de leerling. Uit de
regressieanalyses bleek geen sprake van samenhang tussen de drie vormen van internaliserend gedrag en nabijheid in de relatie ongeacht informant. Echter, werd wel gevonden dat angst als vorm van internaliserend gedrag significant positief bijdroeg aan de relatiedimensies conflict vanuit leerkracht- en leerlingperspectief, afhankelijkheid vanuit leerkrachtperspectief en aan negatieve verwachtingen vanuit leerlingperspectief. Vanuit leerlingperspectief bleek er ook sprake te zijn van significant negatieve samenhang tussen sociale teruggetrokkenheid en conflict en van significant positieve samenhang tussen emotionele instabiliteit en negatieve verwachtingen. Uit de huidige studie bleken sociale teruggetrokkenheid en emotionele instabiliteit vanuit leerkrachtperspectief geen rol te spelen in de leerkracht-leerlingrelatie. Blijkbaar speelt internaliserend leerlinggedrag voor leerlingen een andere rol in de relatie dan voor leerkrachten.
Sleutelbegrippen: leerkracht-leerlingrelatie, internaliserend gedrag, leerkracht- en leerlingperspectief, bovenbouw basisschool
Inhoud
Blz.
1. Inleiding 7
Internaliserend gedrag en de leerkracht-leerlingrelatie vanuit een gehechtheidsperspectief 8 Het verband tussen vormen van internaliserend gedrag en de leerkracht-leerlingrelatie 10
Sociale teruggetrokkenheid 10 Emotionele instabiliteit 11 Angst 11 Huidige studie 12 2. Methode 13 Participanten 13 Instrumenten 13 Procedure 15 Data-analyse 16 3. Resultaten 17 Beschrijvende statistiek 17
Tabel 1. Gemiddelden, standaarddeviaties en correlaties tussen co-varianten 18 Multipele regressie-analyses: relatiekwaliteit vanuit leerlingperspectief 19 Tabel 2. Regressie modellen vanuit leerlingperspectief 20 Multipele regressie-analyses: relatiekwaliteit vanuit leerkrachtperspectief 21 Tabel 3. Regressie modellen vanuit leerkrachtperspectief 22
4. Discussie 23
Associaties tussen vormen van internaliserend gedrag en relatiekwaliteit 23
Nabijheid 23
Conflict 24
Afhankelijkheid 24
Negatieve verwachtingen 25
Leerkracht- & leerlingperspectief op de relatiekwaliteit 25
Beperkingen en aanbevelingen 26
Literatuur 29
Bijlagen
Bijlage 1. Informatiebrief leerkrachten 35
Bijlage 2. Informatiebrief ouders 37
Inleiding
Er is in toenemende mate aandacht gekomen voor het belang van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie (Hamre & Pianta, 2001; Jerome, Hamre & Pianta, 2009; Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011; Verschueren, 2015; Verschueren & Koomen, 2012). Uit onderzoek bleek dat een negatieve leerkracht-leerlingrelatie de schoolbetrokkenheid, schoolprestaties en gedrags- en emotionele ontwikkeling van leerlingen vermindert, terwijl een positieve leerkracht-leerlingrelatie deze aspecten juist zou stimuleren (Murray & Zvoch, 2011; Roorda et al., 2011; Verschueren, 2015). Gegeven het belang van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie voor de betrokkenheid, de prestaties en de ontwikkeling van leerlingen, is het relevant om factoren die deze relatiekwaliteit kunnen beïnvloeden te onderzoeken.
Een van de factoren die de relatiekwaliteit kan beïnvloeden is het gedrag van leerlingen (Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003; Roorda, Verschueren, Van Craeyveldt, Van Craeyevelt, & Colpin, 2014 ). Op dit moment is er veel onderzoek gedaan naar externaliserend gedrag als predictor van de relatie tussen leraren en individuele leerlingen. Dit wekt wellicht geen verbazing: externaliserend gedrag van leerlingen, of naar buiten gericht, storend gedrag, is direct zichtbaar in de klas en vraagt vaak om direct ingrijpen van de leerkracht (Rubin & Coplan, 2004). Toch bestaan er ook aanwijzingen dat internaliserend gedrag van leerlingen, of naar binnen gericht, teruggetrokken gedrag, een belangrijke rol kan spelen in de leerkracht-leerlingrelatie (Roorda et al., 2014). Echter blijken resultaten uit empirisch onderzoek naar het verband tussen internaliserend gedrag en leerkracht-leerlingrelatie niet eenduidig te zijn. Gezien leerlingen met internaliserend gedrag risico lopen op sociaal-emotionele problemen, verminderde betrokkenheid bij leertaken, slechte prestaties en schooluitval (Lundy, Silva, Kaemingk, Goodwin, & Quan, 2010; Saps, Seshadri, Sztainberg, Schaffer, Marshall, & Di Lorenzo, 2009), is het van belang dat er meer duidelijkheid komt over het verband tussen internaliserend gedrag van leerlingen en de leerkracht-leerlingrelatie.
Mogelijk zijn er twee verklaringen te vinden voor een gebrek aan eenduidigheid in voorgaand onderzoek. Ten eerste werd er in!bestaand empirisch onderzoek gebruik gemaakt van verschillende informanten om zowel de relatiekwaliteit en internaliserend gedrag van leerlingen te meten. Het merendeel van dit onderzoek heeft de nadruk op de perceptie van leerkrachten gelegd om zowel de relatiekwaliteit als internaliserend gedrag van leerlingen te meten (Jerome et al., 2009; Roorda et al., 2014). Daarmee werd echter uit het oog verloren dat leerlingen ook een unieke blik hebben op de relatie en mogelijk zelf beter kunnen rapporteren over hun eigen internaliserende gedachten en gevoelens (Coplan & Prakash, 2003; Sointu,
Savolainen, Lappalainen, & Epstein, 2012; Stone, Otten, Engels, Vermulst, & Janssens, 2010). Ten tweede hebben onderzoeken naar het verband tussen internaliserend gedrag en de leerkracht-leerlingrelatie zich voornamelijk gericht op internaliserend gedrag als
overkoepelend construct of op één specifieke vorm van internaliserend gedrag, zoals verlegenheid (Buhs, Rudasill, Kalutskaya & Griese, 2015; Roorda et al., 2014; Rudasill & Kalutskaya, 2014). Om deze reden is het onduidelijk welke vormen van internaliserend gedrag daadwerkelijk van invloed zijn op de leerkracht-leerlingrelatie.
Het doel van de huidig onderzoek is het evalueren van de unieke bijdrage van verschillende vormen van internaliserend gedrag aan de kwaliteit van de
leerkracht-leerlingrelatie. Daarbij wordt de leerkracht-leerlingrelatie gemeten aan de hand van zowel de leerkracht- als de leerlingperceptie op de relatie. Op basis van de resultaten zal worden achterhaald of de unieke bijdrage van de vormen van internaliserend gedrag voor beide informanten verschillend zijn. Dit is relevant gezien op basis van deze informatie concrete handvatten gegeven kunnen worden aan leraren om de relatiekwaliteit te verbeteren en kinderen met internaliserend gedrag in de klas zo goed mogelijk te kunnen helpen.
Internaliserend Gedrag en de Leerkracht-Leerlingrelatie vanuit een Gehechtheidsperspectief
Empirisch onderzoek naar het verband tussen leerlinggedrag en de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie is doorgaans gebaseerd op de gehechtheidstheorie (Bowlby,1969). Ten grondslag aan deze theorie ligt het idee dat de gehechtheidsrelatie tussen kind en ouder(s) als basis dient voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. De gehechtheidstheorie gaat ervan uit dat de vroege gehechtheidsrelatie!tussen primaire verzorger(s) en kind een basis vormt voor alle latere relaties die het kind aangaat (Bohlin, Hagekull, & Rydell, 2001). Volgens Ainsworth (1989) is een gehechtheidrelatie een speciale emotionele band, die een duurzaam, exclusief en uniek karakter heeft die losstaat van tijd, ruimte en cultuur, niet per definitie wederkerig is en een belangrijke context biedt voor het (leren) reguleren van emoties. De leerkracht kan niet gezien worden als een persoon die onvervangbaar is, aangezien het kind jaarlijks te maken krijgt met een nieuwe leerkracht (Verschueren, 2015; Verschueren & Koomen, 2012). Toch blijkt uit verschillende onderzoeken dat de leerkracht als veilige haven dient bij stress en als veilige basis van waaruit geëxploreerd kan worden (Verschueren, 2015; Verschueren & Koomen, 2012; Koomen & Hoeksma, 2003).
De gehechtheidstheorie veronderstelt dat jonge kinderen op basis van relaties met primaire verzorgers mentale representaties van relaties ontwikkelen. Mentale representaties
zijn interne werkmodellen die bestaan uit gedragingen, gevoelens en interpretaties die ervoor zorgen dat een persoon het gedrag van de ander in de relatie kan voorspellen en duiden (Pianta et al., 2003; Stuhlman & Pianta, 2002). In 1992 betrok Pianta de gehechtheidstheorie op de leerkracht-leerlingrelatie in het onderwijs. Op basis van de gehechtheidstheorie worden mentale representaties van de leerkracht met betrekking tot de leerkracht-leerlingrelatie doorgaans gemeten aan de hand van drie dimensies: nabijheid, conflict en afhankelijkheid (Verschueren & Koomen, 2012). Nabijheid staat voor de mate van warmte en veiligheid in de leerkracht-leerlingrelatie. Conflict staat voor de mate van negativiteit, ongemak en
onvoorspelbaarheid tussen de leerkracht en de individuele leerling. Afhankelijkheid staat voor overdreven vertrouwen en bezitsdrang van de leerling richting de leerkracht (Verschueren & Koomen, 2012).
Mentale representaties verschillen van relatie tot relatie (Sibley & Overall, 2008), dus leraren en leerlingen hebben mogelijk hun eigen unieke blik op de leerkracht-leerlingrelatie. Dit werd bevestigd met resultaten uit bestaand empirisch (Henricsson & Rydell, 2004; Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003; Murray en Zvoch, 2011).!Lange tijd zijn de verschillen in relatieperceptie tussen leerkracht en leerling toegeschreven aan de validiteit van de instrumenten (e.g. Hughes, 2011). Verondersteld werd dat bij het meten van de
relatieperceptie van de leerkracht en van de leerling verschillende constructen werden gemeten die niet met elkaar vergeleken konden worden (Hughes, 2011). Echter bleek uit resultaten van recent onderzoek van Zee en Koomen (2017) dat de verschillen niet toe te schrijven zijn aan validiteitsproblemen. De dimensies nabijheid en conflict vanuit leerkrachtperspectief lopen parallel aan dezelfde constructen vanuit leerlingperspectief. Hoewel de dimensie afhankelijkheid betrouwbaar gemeten kan worden bij de leerkracht, bleek dat niet bij de leerling. Koomen en Jellesma (2015) hebben een andere dimensie dan afhankelijkheid gemeten bij leerlingen, namelijk het aspect negatieve verwachtingen. Negatieve verwachtingen betreffen gevoelens van onzekerheid en onvervulde behoeften (Koomen & Jellesma, 2015). Het huidige onderzoek gaat uit van zowel leerkracht- als leerlingperspectief op de relatie.
Het is aannemelijk dat verschillen in de relatiepercepties van leerkrachten en leerlingen kunnen worden beïnvloed door kind- en leerkrachtkenmerken (Zee & Koomen, 2017). Een van de belangrijkste kenmerken blijkt het gedrag van het kind te zijn (Pianta et al., 2003). Het huidige onderzoek is gericht op een specifieke vorm van leerlinggedrag, namelijk
internaliserend gedrag. Internaliserend gedrag omvat innerlijk gericht en overgecontroleerd gedrag van de leerling (Madigan, Atkinson, Laurin, & Benoit, 2013). Er zijn verschillende
vormen van internaliserend gedrag te onderscheiden. Zo onderscheidden Hassink-Franke, Oud, en Beeres (2015) vormen als depressieve gevoelens, angst, vermijding en somatische problemen. Uit onderzoek van Thijs, Koomen, de Jong, van der Leij en van Leeuwen (2004) bleek dat internaliserend gedrag bij schoolkinderen gemeten kon worden aan de hand van drie vormen: sociale teruggetrokkenheid, emotionele instabiliteit en eenzaamheid. Echter bleek dat eenzaamheid moeilijk te onderscheiden is van sociale teruggetrokkenheid (Thijs et al., 2004). Om een duidelijk onderscheid te kunnen maken, richt het huidige onderzoek zich op sociale teruggetrokkenheid, emotionele instabiliteit en angst. De associaties tussen internaliserend gedrag en de leerkracht-leerlingrelatie worden in de volgende paragraaf besproken.
Het Verband tussen Vormen van Internaliserend Gedrag en de Leerkracht-Leerlingrelatie
Sociale teruggetrokkenheid. Sociale teruggetrokkenheid betreft concrete gedragingen
als verlegenheid, aandachtvermijding en angst om fouten te maken (Thijs et al, 2004). Verlegen en teruggetrokken kinderen reageren behoedzaam en voorzichtig richting nieuwe dingen, mensen en gebeurtenissen (Rothbart, Posner, & Kieras, 2006). Rudasill en collega’s (2006) concludeerden dat teruggetrokken leerlingen het risico lopen om niet gezien te worden door de leerkracht in de klas. Teruggetrokken leerlingen hebben hierdoor minder kans om een hechte relatie op te bouwen met hun leerkracht. Ander empirisch onderzoek bevestigd dit. Zo bleken sociaal teruggetrokken leerlingen minder conflict te ervaren in de relatie maar
tegelijkertijd ook een mindere mate van nabijheid (Coplan & Prakash, 2003; Rudasill & Rimm-Kaufman, 2009; Rydell, Bohlin, Thorell, 2005). Rudasill (2011) verschafte met haar studie meer inzicht in het effect van verlegenheid op de leerkracht-leerlingrelatie vanuit leerkrachtperspectief in de midden basisschoolleeftijd. Uit haar longitudinale studie in een steekproef van 994 kinderen van kleuterklas tot en met groep 5, bleek dat verlegen leerlingen significant minder interacteerden met hun leerkracht in zowel groep 3 als in groep 5.
Daarnaast bleek dat leerkrachten meer nabijheid ervoeren in relatie tot leerlingen die meer interacties hadden met hun leerkracht in zowel groep 3 als in groep 5, dan met leerlingen die minder interacties hadden met hun leerkracht. Op basis van voorgaand onderzoek wordt verwacht dat sociale teruggetrokkenheid samenhangt met een leerkracht-leerlingrelatie gekenmerkt door een lage mate van nabijheid en een lage mate van conflict vanuit het perspectief van de leerkracht (Coplan & Prakash, 2003; Rudasill & Rimm-Kaufman, 2009; Rydell et al. 2005). Op basis van bestaand onderzoek is het onduidelijk of deze verwachting gegeneraliseerd kan worden naar het perspectief van de leerling.
Emotionele instabiliteit. Emotionele instabiliteit betreft vormen van depressieve
gevoelens zoals somberheid, onzekerheid en somatische klachten (Thijs et al., 2004).!Uit onderzoek van Robinson, Garber en Hilsman (1995) bleek dat leerlingen met depressieve gevoelens situaties negatiever interpreteren dan leerlingen met geen tot weinig depressieve gevoelens. Verondersteld kan worden dat leerlingen met depressieve gevoelens geneigd zijn de leerkracht-leerlingrelatie negatiever te waarderen dan deze daadwerkelijk is. Uit onderzoek van Jellesma, Zee en Koomen (2015) bleek dat leerlingen die hoog scoorden op negatieve verwachtingen, meer somatische klachten en depressieve gevoelens rapporteerden. Murray en Murray (2004) onderzochten het verband tussen internaliserend gedrag van leerlingen en de leerkracht-leerlingrelatie vanuit het perspectief van de leerkracht. Uit de resultaten bleek dat leerkrachten minder nabijheid rapporteerden in relatie tot leerlingen met angstige gevoelens en somatische klachten. Op basis van reeds bestaande onderzoeken wordt daarom vanuit leerlingperspectief verwacht dat leerlingen die hoog rapporteren op emotionele instabiliteit de leerkracht-leerlingrelatie negatiever waarderen dan de leerkracht en dan leerlingen die laag scoren op emotionele instabiliteit (Robinson et al., 1995). Daarnaast wordt vanuit het
leerkrachtperspectief verwacht dat zij leerlingen laag scoren op nabijheid wanneer leerlingen hoog rapporteren op emotionele instabiliteit (Murray & Murray, 2004).
Angst. Muris (2007) stelt dat angsten normaal zijn in de kindertijd wanneer deze van
korte duur zijn en afnemen over tijd. Wanneer angst langdurig aanwezig is en het kind er dagelijks onder lijdt, kan er sprake zijn van een angststoornis. Angst wordt gekenmerkt door vrees, spanning en piekeren (Muris, 2007). Uit onderzoek van Jellesma et al. (2015) bleek dat leerlingen die hoog scoorden op negatieve verwachtingen, meer angst rapporteerden. Uit onderzoek van Murray & Murray (2004) bleek dat er minder sprake was van nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie vanuit leerkrachtperspectief wanneer een leerling hoger scoorde op angst. Op basis van voorgaand onderzoek wordt verwacht dat leerlingen die hoog rapporteren op angst, hoog scoren op negatieve verwachtingen als aspect van de leerkracht-leerlingrelatie vanuit het perspectief van de leerling en laag scoren op nabijheid als aspect van de leerkracht-leerlingrelatie vanuit het perspectief van de leerkracht (Murray & Murray, 2004). Op basis van de huidige literatuur kunnen geen uitspraken worden gedaan over hoe de verbanden tussen angst en de overige relatiedimensies eruitzien.
Huidige studie
Internaliserende gedragingen zijn relatief stabiel over tijd en zouden een risico kunnen vormen voor de ontwikkeling van kinderen (Keiley, Bates, Dodge, & Pettit, 2000). Ook op school heeft internaliserend gedrag van kinderen een negatief effect (Lundy et al., 2010; Saps et al., 2009). Het is van belang om te onderzoeken wat het verband is tussen aspecten van internaliserend probleemgedrag en de leerkracht-leerlingrelatie, zodat interventies hierop kunnen worden afgestemd en leerlingen met internaliserend gedrag kunnen worden geholpen.
Met de huidige studie werd de unieke bijdrage van sociale teruggetrokkenheid,
emotionele instabiliteit en angst aan de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie onderzocht. De relatiekwaliteit werd gemeten vanuit leerkracht- en leerlingperspectief, zodat bekeken kon worden of de bijdrage van de vormen van internaliserend gedrag aan de relatiekwaliteit verschillend was tussen leerkracht en leerling. Gezien internaliserend gedrag moeilijk te beoordelen is door de leerkracht (Sointu et al., 2012) werd dergelijk gedrag gemeten vanuit het perspectief van de leerling.
Op basis van voorgaande studies werd verwacht dat sociale teruggetrokkenheid negatief zou bijdragen aan nabijheid en conflict vanuit het perspectief van de leerkracht (Coplan & Prakash, 2003; Rudasill & Rimm-Kaufman, 2009; Rydell et al. 2005). Verwacht werd dat emotionele instabiliteit positief zou bijdragen aan negatieve verwachtingen vanuit
leerlingperspectief (Robinson et al., 1995). Vanuit het leerkrachtperspectief werd verwacht dat emotionele instabiliteit negatief zou bijdragen aan nabijheid (Murray & Murray, 2004). Als laatste werd verwacht dat angst positief zou bijdragen aan negatieve verwachtingen vanuit leerlingperspectief en negatief zou bijdragen aan nabijheid vanuit leerkrachtperspectief
Methode Participanten
De huidige studie bestond uit reguliere basisschoolleerlingen uit groep 5 tot en met 8 en hun leerkrachten. Basisscholen zijn telefonisch of via e-mail benaderd door de onderzoekers. Wanneer scholen geïnteresseerd waren in deelname, werd een officiële informatiebrief en een informed consent formulier toegestuurd door onderzoeker en supervisors vanuit de
Universiteit van Amsterdam. In de brief stond de aanleiding en het doel van het onderzoek beschreven. Daarnaast stond beschreven hoe het onderzoek werd uitgevoerd en hoe er werd omgegaan met de ingevulde vragenlijsten. Vervolgens werd er een datum gepland voor afname van de vragenlijsten. Ouders van leerlingen ontvingen minimaal een week voor aanvang van het onderzoek ook een informed consent formulier. Wanneer ouders niet wilden dat hun kind deelnam aan het onderzoek, konden zij hun kind afmelden door het formulier met handtekening terug te geven aan de leerkracht. De leerkrachten vulden voorafgaand aan het onderzoek een informed consent formulier in. Uiteindelijk werden 43 klassen van 11 reguliere basisscholen bereidwillig gevonden voor deelname aan het onderzoek. Uit iedere klas werden willekeurig 8 leerlingen gekozen (4 jongens en 4 meisjes) waarover de leerkracht de vragenlijsten heeft ingevuld.
In totaal hebben 789 leerlingen deelgenomen aan de studie. De steekproef uit huidige studie omvat de leerlingen waarover de leerkrachten vragenlijsten hebben ingevuld. De totale steekproef bestond uit 269 leerlingen en hun 36 leerkrachten. De leeftijd van de leerlingen lag tussen de 8 en 13 jaar (M = 9.93, SD = 1.28). Van de leerlingen was 50.90% meisje (n = 137) en 49.10% jongen (n = 132). De leeftijd van de leerkrachten lag tussen de 26 en 64 jaar (M = 40.36, SD = 11.58). Van de leerkrachten was 75% vrouw (N = 27) en 25% was man (N = 9). Gemiddeld werkten de leerkrachten 3.61 dagen per week (SD = 1.48 dagen per week). De leerkrachten hadden tussen de 1 en 43 jaar ervaring als docent (M = 13.76, SD = 11.61).
Instrumenten
Relatiekwaliteit vanuit het perspectief van de leerkracht. De
leerkracht-leerlingrelatie kwaliteit vanuit het perspectief van de leerkracht werd gemeten aan de hand van een verkorte versie van de Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst (LLRV; Koomen, Verschueren & Pianta, 2007). Items voor de verkorte versie van de LLRV zijn geselecteerd op basis van hoogste factorladingen in voorgaand onderzoek (Koomen, Verschueren, van Schooten, Jak, & Pianta, 2012). De verkorte LLRV bestaat uit totaal 15 items verdeelt over de drie dimensies: Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid (5 items per dimensie). Nabijheid staat
voor de mate van warmte en veiligheid, Conflict staat voor de mate van negativiteit, ongemak en onvoorspelbaarheid in de relatie, en Afhankelijkheid staat voor een ongepaste mate van vertrouwen en bezitsdrang van de leerling (Verschueren & Koomen, 2012). De LLRV meet de dimensies aan de hand van een 5-punts Likertschaal (1 = Zeker niet van toepassing; 5 = Zeker van toepassing). Een voorbeelditem van de dimensie Nabijheid is “Dit kind praat openhartig met mij over zijn/haar gevoelens en ervaringen”. Een voorbeelditem van de dimensie Conflict is “Deze leerling en ik lijken voortdurend strijd met elkaar te leveren” en een voorbeelditem van de dimensie Afhankelijkheid is “Deze leerling vraagt mij om hulp in situaties waarin dit eigenlijk niet nodig is”. Uit een voorgaande studie van Zee, Koomen en van der Veen (2013) bleek de betrouwbaarheid voor alle drie de relatiedimensies (Conflict .93, Nabijheid .86 en Afhankelijkheid .91). Daarnaast bleek uit datzelfde onderzoek de constructvaliditeit adequaat. In de huidige studie is Cronbach’s Alpha voor Conflict .89, voor Nabijheid .86 en voor Afhankelijkheid .82.
Relatiekwaliteit vanuit het perspectief van de leerling. De leerkracht-leerlingrelatie
kwaliteit vanuit het perspectief van de leerling werd gemeten aan de hand van de Relatie Vragenlijst Leerling (RVL; Koomen & Jellesma, 2015), bestaande uit 25 items. De RVL meet de dimensie Nabijheid aan de hand van 8 items, Conflict aan de hand van 10 items en
Negatieve verwachtingen aan de hand van 7 items. Nabijheid en Conflict lopen parallel aan de LLRV dimensies Nabijheid en Conflict. Negatieve verwachtingen betreffen gevoelens van onzekerheid en onvervulde behoeften van de leerlingen (Koomen & Jellesma, 2015). De RVL meet de dimensies aan de hand van een 5-punts Likert schaal (1 = Nee, dat is niet zo; 5 = Ja, dat is zo). Een voorbeelditem van de dimensie Nabijheid is “Ik voel me op mijn gemak bij mijn juf/meester”. Een voorbeelditem van de dimensie Conflict is “Ik heb snel ruzie met mijn juf/meester” en een voorbeelditem van de dimensie Afhankelijkheid is “Ik vind het niet leuk als mijn juf/meester aandacht heeft voor andere kinderen”. Uit eerdere studies bleek de betrouwbaarheid en de constructvaliditeit van het instrument adequaat (Jellesma et al., 2015; Koomen en Jellesma, 2015). In de huidige studie is Cronbach’s Alpha voor Conflict .82, voor Nabijheid .85 en voor Negatieve verwachtingen .66.
Sociale teruggetrokkenheid. Sociale teruggetrokkenheid werd bij leerlingen gemeten
aan de hand van zeven items uit de Schoolvragenlijst (SVL; Smits & Vorst, 2008). De items komen uit de subschaal Sociale Vaardigheid, die de mate betreft waarin de leerling moeilijke situaties denkt aan te kunnen. De items werden gescoord aan de hand van een 5-punts
Likertschaal (1 = Nee, dat is niet zo; 5 = Ja, dat is zo). Een voorbeelditem is “Ik vind het vervelend om voor de klas te moeten komen”. Volgens de Cotanbeoordeling zijn de
uitgangspunten bij de testconstructie voldoende, is de kwaliteit van het testmateriaal goed, de kwaliteit van de handleiding goed, de normen goed en de betrouwbaarheid voldoende
(Egberink, Holly-Middelkamp, & Vermeulen, 2008). Uit de huidige studie bleek ook een adequate Cronbach’s Alpha (α = .82).
Emotionele instabiliteit. Emotionele instabiliteit werd gemeten middels zelfrapportage
door de leerling aan de hand van de Strenghts and Difficulties Questionaire (SDQ; Goodman, 2001). Deze vragenlijst bestaat uit 5 schalen van elk vijf items: Emotionele symptomen, Gedragsproblemen, Hyperactiviteit/Aandachtsproblemen, Problemen met leeftijdsgenoten en Pro-sociaal gedrag. In het huidige onderzoek is enkel gebruik gemaakt van de schaal
Emotionele symptomen om Emotionele instabiliteit te meten. De items werden gescoord aan de hand van een 5-punts Likertschaal (1 = Nee, dat is niet zo; 5 = Ja, dat is zo). Een voorbeeld item is “Ik ben vaak ongelukkig, in de put of in tranen”. Uit voorgaande studies bleken de psychometrische eigenschappen van de SDQ betrouwbaar (Dickey & Blumberg, 2004; Van Leeuwen, Meerschaert, Bosmans, De Medts, & Braet, 2006). In de huidige studie werd een Cronbach’s Alpha van .67 gevonden.
Angst. Angst werd gemeten aan de hand van de zelfrapportagevragenlijst Screen for! Child Anxiety Related Disorders (SCARED; Monga, Birmaher, Chiappetta, Brent, Kaufman, & Bridge, 2000). Hiervoor werd de subschaal Gegeneraliseerde angststoornissen gebruikt. De SCARED meet symptomen van angststoornissen bij kinderen en jongeren. De subschaal Gegeneraliseerde Angststoornissen bestaat uit 9 items, die gescoord werden op een 5-punts Likertschaal (1 = Nee, dat is niet zo; 5 = Ja, dat is zo). Een voorbeelditem is “Ik maak me zorgen of anderen me wel aardig vinden”. Uit voorgaand onderzoek bleek de SCARED betrouwbaar en valide (Essau, Muris & Ederer, 2002; Monga et al., 2000; Su, Wang, Fan, Su, & Gao, 2008). In de huidige studie was de Cronbach’s Alpha .87.
Procedure
In de periode februari tot en met maart 2017 werd eenmalig een vragenlijst afgenomen bij leerlingen en hun leerkrachten tijdens een gepland schoolbezoek. De onderzoeker
introduceerde het onderzoek aan de leerlingen en legde uit dat er geen goede of foute antwoorden gegeven konden worden. Daarnaast werd aangeven dat de resultaten niet
besproken zouden worden met de leerkracht, ouders en klasgenoten. Ook werd uitgelegd dat de resultaten geanonimiseerd werden. Gedurende het invullen van de vragenlijst door de leerlingen in klas was de proefleider in de klas aanwezig voor vragen. De onderzoeker mocht opheldering bieden bij onduidelijkheid maar de leerlingen moesten zelf het best passende
antwoord kiezen. Leerlingen waren maximaal 45 minuten bezig met het invullen van de vragenlijst.
De leerkrachten ontvingen een digitale vragenlijst die zij invulden voor acht willekeurig geselecteerde leerlingen. Optioneel konden de leerkrachten de digitale
vragenlijsten tegelijkertijd in vullen met de afname van de vragenlijst door de proefleider aan de leerlingen. Dit kon in de klas of in een aparte ruimte binnen de school, afhankelijk van waar de computer van de betreffende leerkracht zich bevond. Wanneer het voor de leerkracht niet mogelijk was om de digitale vragenlijst in dezelfde tijd af te maken als de leerlingen, bestond de mogelijkheid om tot 2 weken na het openen van de link op ieder gewenst moment de lijst alsnog af te maken. Deelnemers ontvingen geen beloning voor deelname. Het
onderzoek is goedgekeurd door de ethische commissie van het Research Institute Child Development and Education van de Universiteit van Amsterdam (dossiernummer: 2016-CDE-7243).
Data-analyse
Met behulp van het programma SPSS Statistics 22 zijn allereerst correlaties berekend tussen de vormen van internaliserend gedrag en de leerkracht-leerlingrelatie. Deze
beschrijvende statistiek gaf inzicht in de richting en de sterkte van de associaties tussen de variabelen in deze studie. Vervolgens werd aan de hand van zes verschillende
regressieanalyses onderzocht wat de unieke bijdrage was van de vormen van internaliserend gedrag aan de leerkracht-leerlingrelatie. De analyses zijn uit twee stappen opgebouwd. In de eerste stap zijn drie aparte modellen voor nabijheid, conflict en afhankelijkheid getoetst vanuit leerkrachtperspectief. In deze modellen fungeerden sekse en leeftijd als covariaten en de vormen van internaliserend (emotionele instabiliteit, sociale teruggetrokkenheid en angst) gedrag als predictoren. In de tweede stap werden dezelfde modellen getoetst maar dan vanuit het perspectief van de leerling.
Resultaten Beschrijvende Statistiek
In Tabel 1 staan de gemiddelden en standaarddeviaties van de variabelen!in deze studie. Over het algemeen bleek dat de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie door zowel
leerkracht als leerling positief werd gewaardeerd met een gemiddelde tot hoge mate van Nabijheid in de relatie. Leerkrachten bleken gemiddeld wat meer Nabijheid te ervaren in de relatie (M = 3.96, SD = 0.79) dan leerlingen (M = 3.53, SD = 0.87). Op de negatieve
relatiedimensies werd gemiddeld vrij laag gescoord door leerkrachten en leerlingen. Alle drie de vormen van internaliserend gedrag werden door leerlingen laag tot middelmatig gescoord: op een 5-puntsschaal Sociale Teruggetrokkenheid werd gemiddeld het hoogst gescoord (M = 2.22, SD = 0.89), vervolgens Emotionele Instabiliteit (M = 2.10, SD = 0.74) en als laatste Angst (M = 2.05, SD = 0.95).
Naast gemiddelden en standaarddeviaties zijn correlaties tussen de variabelen in deze studie onderzocht (zie Tabel 1). Over het algemeen bleek er geen sprake te zijn van een significante samenhang tussen vormen internaliserend gedrag en de Nabijheidsdimensies. Echter, werden er voor de negatieve relatiedimensies wel significante correlaties gevonden met internaliserend gedrag. Van alle vormen van internaliserend gedrag bleek Angst het sterkst samen te hangen met de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie, ongeacht informant. Angst hing significant en positief samen met Afhankelijkheid vanuit leerkrachtperspectief. Dit is de enige significante correlatie die gevonden werd vanuit leerkrachtperspectief. Vanuit leerlingperspectief bleek Angst significant en positief samen te hangen met Conflict en Negatieve Verwachtingen. Daarnaast bleken Emotionele Instabiliteit en Sociale Teruggetrokkenheid significant en positief samen te hangen met Negatieve Verwachtingen vanuit leerlingperspectief.
R N A L IS E R E N D G E D R A G E N R E L A T IE K W A L IT E IT 18 ! el 1 dd eld en , s ta nd aa rd de via tie s e n c or re la tie s ch t: 0 = jo ng en , 1 = m eis je 0.0 5 0.0 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 va ria te n: Le ef tij d l ee rli ng Se ks e l ee rli ng rn ali se re nd g ed ra g: Em oti on ele in sta bil ite it So cia le te ru gge trokke nhe id An gs t kr ac ht-le er lin g r ela tie in gp erc ep tie ): Na bij he id Co nf lic t Ne ga tie ve v er wa ch tin ge n er kr ac ht-le er lin g r ela tie rk ra ch tp erc ep tie ): Na bij he id Co nf lic t Af ha nk eli jk he id 1 .0 2 -.0 4 -.0 7 .0 1 .0 3 -.0 4 -.1 2 -.0 2 .0 1 .0 1 9. 93 1. 28 1 .1 9 ** .2 7 ** .1 4 * .1 5 * -.2 2 ** .0 8 .2 4 ** -.2 1 ** .0 6 - - 1 .4 7 ** .5 8 ** -.1 2 .1 1 .4 4 ** -.0 4 .0 1 .1 1 2. 10 0. 74 1 .5 6 ** -.0 4 -.0 9 .3 7 ** -.0 8 -.0 7 .1 2 2. 22 0. 89 1 -.1 1 .2 2 ** .4 7 ** -.0 9 .1 0 .2 3 ** 2. 05 0. 95 1 -.6 0 ** -.4 9 ** .1 4 * -.2 3 ** .0 1 3. 53 0. 87 1 .5 1 ** -.1 6 ** .4 2 ** .1 6 * 1. 67 0. 66 1 -.1 1 .1 8 ** .1 2 * 1, 81 0. 66 1 -.3 5 ** .0 1 3. 96 0. 79 1 .5 5 ** 1. 67 0. 91 1 1. 90 0. 84
Multipele Regressieanalyses
Om te onderzoeken wat de unieke bijdrage was van Emotionele Instabiliteit, Sociale Teruggetrokkenheid en Angst aan de relatiedimensies Nabijheid, Conflict, Afhankelijkheid en Negatieve Verwachtingen zijn er regressieanalyses uitgevoerd (Tabel 2 en 3). Hierbij is gecorrigeerd voor Leeftijd en Sekse van de leerling.
Relatiekwaliteit vanuit leerlingperspectief
Nabijheid. Het model voor Nabijheid vanuit het leerlingperspectief bleek statistisch
significant, F(5, 263) = 2.57, p < .03. De predictoren verklaarden 4.7% van de variantie in Nabijheid. Uit de resultaten bleek dat er alleen sprake was van significante, positieve samenhang tussen Sekse van de leerling en Nabijheid (β = .18, p < .01). Dit wijst erop dat meisjes meer Nabijheid ervaren in de relatie met hun leerkracht dan jongens. De vormen van internaliserend gedrag bleken niet samen te hangen met Nabijheid.
Conflict. Ook het model voor Conflict vanuit het leerlingperspectief bleek statistisch
significant F(5, 263) = 9.71, p < .01. De predictoren verklaarden 15.6% van de variantie in Conflict. Jongens bleken meer Conflict te ervaren in de relatie met hun leerkracht dan meisjes (β = .21, p < .01). Daarnaast bleek Sociale Teruggetrokkenheid een statistisch significante negatieve predictor van Conflict (β = -.26, p < .01). Ook bleek een significante en positieve samenhang tussen Angst en de afhankelijke variabele Conflict (β = .36, p < .01).
Negatieve verwachtingen. Als laatste bleek ook het model Negatieve Verwachtingen
vanuit het leerlingperspectief statistisch significant, F(5, 263) = 20.69, p < .01. Voor dit model werd het hoogste percentage verklaarde variantie gevonden: 28.2%. Leeftijd van de leerling (β = -.11, p < .05) hing negatief samen met Negatieve Verwachtingen. Emotionele Instabiliteit (β = .23, p < .01) en Angst (β = .29, p < .01) bleken significant en positief samen te hangen met Negatieve Verwachtingen.
R N A L IS E R E N D G E D R A G E N R E L A T IE K W A L IT E IT 20 ! el 2 es sie m od ell en v oo r N ab ijh eid , Co nfl ic t e n Ne ga tie ve V er wa ch tin ge n v an uit L ee rli ng pe rs pe cti ef Na bij he id Co nf lic t Ne ga tie ve ve rw ac ht inge n B( S E ) β B( S E ) β B( S E ) β tij d l ee rli ng e l ee rli ng oti on ele in sta bil ite it cia le te ru gg etr ok ke nh eid gs t .0 2( .0 4) .3 1( .1 1) -.1 3( .0 9) .0 1( .0 8) -.0 6( .0 7) .0 2 .1 8* * -.1 1 .0 1 -.0 7 -.0 3( .0 3) -.2 8( .0 8) .0 5( .0 7) -.1 9( .0 5) .2 5( .0 5) -.0 5 -0. 21** .0 6 -.2 6* * .3 6* * -.0 5( .0 3) -.0 4( .0 7) .2 0( .0 6) .0 7( .0 5) .2 0( .0 5) -.1 1* -.0 3 .2 3* * .1 0 .2 9* * ch t: 0 = jo ng en , 1 = m eis je 0.0 5 0.0 1
Relatiekwaliteit vanuit leerkrachtperspectief
Nabijheid. Als eerste bleek het model Nabijheid vanuit het leerkrachtperspectief
statistisch significant F(5,263) = 4.98, p < .01. De predictoren verklaarden 8.6% van de variantie in Nabijheid. Uit de resultaten bleek dat alleen Sekse van de leerling significant samenhing met Nabijheid (β = .29, p < .01).
Conflict. Het model Conflict vanuit het leerkrachtperspectief bleek ook statistisch
significant, F(5,263) = 3.97, p < .01. De predictoren verklaarden 7% van de variantie in Conflict. Uit de resultaten bleek dat Sekse van de leerling significant negatief samenhing met Conflict (β = -.20, p < .01) en dat Angst significant en positief samenhing met Conflict (β = .21, p < .01).
Afhankelijkheid. Als laatste bleek het model Afhankelijkheid statistisch significant
F(5,263) = 3.18, p < .01. De predictoren verklaarden 5.7% van de variantie in
Afhankelijkheid. Alleen de onafhankelijke variabele Angst bleek significant en positief samen te hangen met Afhankelijkheid (β = .27, p < .01).
R N A L IS E R E N D G E D R A G E N R E L A T IE K W A L IT E IT 22 ! el 3 es sie m od ell en v oo r N ab ijh eid , C on fli ct en N eg ati ev e Ve rw ac hti ng en v an uit L ee rk ra ch tp er sp ec tie f Na bij he id Co nf lic t Af ha nk eli jk he id B( S E ) β B( S E ) β B( S E ) β tij d l ee rli ng e l ee rli ng oti on ele in sta bil ite it cia le ter ug get ro kk en hei d gs t -.0 2( .0 4) .4 5( .1 0) -.0 1( .0 8) -.1 2( .0 7) -.0 4( .0 7) -.0 4 .2 9* * -.0 1 -.1 3 -.0 5 -.0 0( .4 2) -.3 6( .1 1) -.0 2( .0 9) -.1 3( .0 8) .2 0( .0 8) -.0 0 -.2 0* * -.0 1 -.1 3 .2 1* .0 0( .0 4) .0 7( .1 1) -.0 5( .0 9) -.0 2( .0 7) .2 3( .0 7) -.0 0 .0 4 -.0 4 -.0 2 .2 7* * cht : 0 = jonge n, 1 = m eis je 0.0 5 0.0 1
Discussie
Om interventies beter af te kunnen stemmen op leerlingen met internaliserend gedrag, is in de huidige studie de unieke bijdrage van internaliserend gedrag aan de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie onderzocht. Resultaten uit voorgaande onderzoeken zijn inconsistent (Buhs et al., 2015; Jerome et al., 2009; Roorda et al., 2014; Rudasill & Kalutskaya, 2014) waardoor het onduidelijk is hoe internaliserend gedrag samenhangt met de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie. Om deze reden heeft het huidige onderzoek zich gericht op de bijdrage van specifieke vormen van internaliserend gedrag, namelijk sociale
teruggetrokkenheid, emotionele instabiliteit en angst. De bevindingen uit huidige studie bieden belangrijke implicaties voor theorie en praktijk.
Associaties tussen Vormen van Internaliserend Gedrag en Relatiekwaliteit
Uit het huidige onderzoek bleek dat zowel leerkracht als leerling niet in meer- of mindere mate nabijheid ervaren wanneer een leerling internaliserend gedrag vertoond. Tegelijkertijd bleek internaliserend gedrag wel een bijdrage te leveren aan negativiteit in de relatie. Dat komt het sterkst tot uiting vanuit leerlingperspectief.
Nabijheid. Vanuit zowel leerkracht- als leerlingperspectief bleek geen enkele vorm van
internaliserend gedrag bij te dragen aan nabijheid. Leerlingen met verschillende vormen van internaliserend gedrag bleken niet meer of minder nabijheid te ervaren in de relatie met hun leerkracht dan leerlingen zonder internaliserend gedrag. Dit is in tegenstelling tot de
verwachtingen. Uit verschillende onderzoeken bleek dat er sprake was van minder nabijheid in de relatie met internaliserende leerlingen (Coplan & Prakash, 2003; Rudasill & Rimm-Kaufman, 2009; Rydell et al., 2015). Hierbij dient echter vermeld te worden dat deze studies zich gericht hebben op de jonge kindertijd terwijl de huidige studie zich heeft gericht op kinderen in de bovenbouw van de basisschool. De manier waarop leerlingen in de bovenbouw van de basisschool op zoek gaan naar nabijheid verschuift. Kinderen gaan minder expliciet op zoek naar warmte en ondersteuning bij een gehechtheidsfiguur, zij hebben vooral behoefte aan een veilige basis (Verschueren, 2015; Verschueren & Koomen, 2012; Koomen & Hoeksma, 2003). Daarbij komt dat wanneer kinderen in de midden-kindertijd stress ervaren, zij eerder geneigd zijn comfort te zoeken bij peers dan bij volwassenen (Verschueren, 2015). Ook uit de meta-analyse van Roorda et al. (2011) blijkt dat er voor nabijheid als dimensie van de leerkracht-leerlingrelatie meer effecten worden gevonden naarmate de kinderen jonger zijn. Aangezien geen samenhang gevonden is tussen de vormen van internaliserend gedrag en
nabijheid kan verondersteld worden dat internaliserend gedrag niet nadelig is voor de mate van nabijheid die zowel leerkracht als leerling ervaren in de relatie.
Daarnaast is het mogelijk dat leerkrachten het moeilijk vinden om de subtiele signalen van internaliserend gedrag bij leerlingen op te pikken (Coplan & Prakash, 2003). Des al niet te min, blijkt uit observationeel onderzoek dat leerkrachten geneigd zijn om aanmoediging en warmte te tonen in interactie met leerlingen die internaliserend gedrag vertonen (Coplan & Prakash, 2003; Thijs & Koomen, 2008; Roorda et al., 2013).
Conflict. Angst bleek de enige vorm van internaliserend gedrag die de negatieve
relatiedimensies voorspelt ongeacht informant. Wat betreft conflict bleek zowel leerkracht als leerling aan te geven dat angst bij leerlingen leidt tot meer conflict in de relatie. Dit kan worden verklaard vanuit het idee dat kinderen die hoger scoren op angst geneigd zijn om emotioneel te reageren op een normale situatie, wat tot irritatie en frustratie kan leiden bij de leerkracht (Thijs et al., 2004). Het is mogelijk dat irritatie en frustratie van de leerkracht leidt tot meer conflict met een angstige leerling.
Hoewel de correlatie tussen angst en conflict niet significant bleek, suggereerde de regressie-analyses dat angst positief bijdroeg aan conflict. Ook tussen sociale
teruggetrokkenheid en conflict werd in eerste instantie geen significante correlatie gevonden en bleek uit de regressie-analyses dat sociale teruggetrokkenheid negatief bijdroeg aan conflict. Voor zowel angst als sociale teruggetrokkenheid zou dit kunnen wijzen op een supressie-effect (Maassen & Bakker, 2001). Dit zou betekenen dat de internaliserende gedragingen samen een gecombineerde effect hebben op de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie. Omdat de vormen van internaliserend gedrag een gecombineerd effect lijken te hebben op de relatiekwaliteit is het van belang om te kijken naar verschillende vormen van internaliserend gedrag in plaats van de vormen in isolatie te bekijken.
Een verklaring voor sociale teruggetrokkenheid als negatieve voorspeller van conflict kan worden gevonden in het idee dat sociaal teruggetrokken leerlingen minder geneigd zijn om lessen te verstoren en om ongehoorzaam te zijn (Keogh, 2003; Zee et al., 2016). Dit zou kunnen betekenen dat sociale teruggetrokkenheid een beschermende factor vormt voor het ontstaan van conflict binnen de leerkracht-leerling relatie.
Afhankelijkheid. Uit de huidige studie bleek dat leerkrachten een hoge mate van
afhankelijkheid ervaren in relatie met angstige leerlingen. Dit kan verklaard worden vanuit de gehechtheidstheorie (Bowlby, 1969). Deze theorie veronderstelt dat kinderen in tijden van stress, in dit geval angst, op zoek gaan naar warmte en steun bij een gehechtheidsfiguur. Uit verschillende onderzoeken bleek dat op school de leerkracht als gehechtheidsfiguur dient
(Verschueren, 2015; Verschueren & Koomen, 2012; Koomen & Hoeksma, 2003). Gezien angstige kinderen mogelijk vaker op zoek gaan naar de leerkracht als bron van steun, ervaart de leerkracht mogelijk meer afhankelijkheid in de relatie met deze leerlingen dan met
leerlingen die niet angstig zijn.
Negatieve verwachtingen. Naast samenhang met de relatiedimensies conflict en
afhankelijkheid, bleek angst ook samen te hangen met de relatiedimensie negatieve
verwachtingen vanuit leerlingperspectief. Uit de resultaten bleek dat leerlingen met een hoge mate van negatieve verwachtingen, de leerkracht-leerlingrelatie negatiever waarderen dan leerlingen zonder negatieve verwachtingen. Thijs en collega’s (2004) stellen dat angstige kinderen geneigd zijn om zichzelf te distantiëren van anderen. Een ander kenmerk van angst bij kinderen is de neiging om situaties negatief in te schatten en te interpreteren (Muris, 2007). De neiging tot distantiëren creëert afstand tot personen, ook tot de leerkracht. Wanneer er sprake is van afstand tussen leerling en leerkracht en de leerling is daarbij geneigd om situaties negatief in te schatten, worden negatieve verwachtingen ten aanzien van hun leerkracht mogelijk versterkt. Ook Jellesma en collega’s (2015) vonden met hun onderzoek dat een hoge mate van angst bij leerlingen tot een hoge mate van negatieve verwachtingen leidden.
Naast angst als voorspeller van negatieve verwachtingen, bleek ook emotionele instabiliteit een bijdrage te leveren aan negatieve verwachtingen vanuit leerlingperspectief. Uit de resultaten bleek dat leerlingen met een hoge mate van emotionele instabiliteit meer negatieve verwachtingen hebben in de relatie met hun leerkracht. Deze bevinding is conform de verwachting. Uit onderzoek van Robinson en collega’s (1995) bleek dat leerlingen met een hoge mate van emotionele instabiliteit de leerkracht-leerlingrelatie negatiever waardeerden dan de leerkracht en dan leerlingen die laag scoorden op emotionele instabiliteit. Leerlingen met een hoge mate van emotionele instabiliteit zijn geneigd om situaties negatiever te interpreteren dan leerlingen met geen tot weinig emotionele instabiliteit. Dit heeft mogelijk gevolgen voor de verdere ontwikkeling (Jellesma et al., 2015; Robinson et al., 1995; Thijs et al., 2004)
Leerkracht- & Leerlingperspectief op de Relatiekwaliteit
Voor zowel leerkracht als leerling bleek angst de grootste belemmering voor de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. Een hoge mate van angst bij de leerling droeg bij tot meer conflict, afhankelijkheid en negatieve verwachtingen vanuit beide perspectieven. De bijdrage van angst bleek sterker vanuit leerlingperspectief dan vanuit het
leerkrachtperspectief. Vanuit het perspectief van de leerkracht was angst de enige vorm van internaliserend gedrag die bijdroeg tot de relatiekwaliteit. De andere vormen van
internaliserend gedrag bleken er voor de leerkracht niet toe te doen; blijkbaar voelen leerkrachten zichzelf effectief om met deze leerlingen om te gaan (Zee et al., 2016). De leerlingen lijken zich wel benadeeld te voelen in de relatie. Vanuit leerlingperspectief bleek naast angst ook dat een hoge mate van sociale teruggetrokkenheid en emotionele instabiliteit als vormen van internaliserend gedrag negatief bijdroegen aan de relatiekwaliteit, met name aan negatieve verwachtingen als relatiedimensie. Dit zou erop kunnen wijzen dat leerlingen met internaliserende problemen meer emotionele steun nodig hebben van hun leerkracht dat leerlingen zonder internaliserende problemen.
Het verschil in bijdrage van de vormen van internaliserend gedrag aan de leerkracht-leerlingerelatie vanuit leerkracht- en leerlingperspectief, benadrukt het belang van het meten van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie vanuit het perspectief van zowel leerkracht als leerling. In voorgaand onderzoek is voornamelijk gebruik gemaakt van de
leerkrachtperceptie op de relatie (Hamre et al., 2008; Jerome et al., 2008; Murray & Murray, 2004; Rydell et al., 2005). Daarnaast suggereert het verschil in bijdrage dat internaliserend gedrag bij leerlingen een sterker effect heeft op de relatiekwaliteit vanuit leerlingperspectief dan vanuit leerkrachtperspectief. Hierbij dient de kanttekening te worden geplaatst dat leerlingen in de huidige studie zowel over hun eigen gedrag als over de relatiekwaliteit hebben gerapporteerd waardoor er een risico op methodevariantie bestaat. Dit zou betekenen dat het verschil in bijdrage van vormen van internaliserend gedrag aan de relatiekwaliteit tussen leerkracht- en leerlingperceptie wordt veroorzaakt door de meetmethode in plaats van door constructen die gemeten zijn (Jex & Britt, 2014).
Beperkingen en Aanbevelingen
Er kunnen geen harde uitspraken worden gedaan over de richting van de gevonden verbanden aangezien het onderzoek cross-sectioneel van aard is. Uit de verbanden is geen oorzakelijkheid af te leiden, deze zijn namelijk onderzocht vanuit één richting: het effect van vormen van internaliserend gedrag op de leerkracht-leerlingrelatie. Andersom zou de
leerkracht-leerlingrelatie ook van invloed kunnen zijn op de ontwikkeling van internaliserende problemen. Uit onderzoek van Jellesma en collega’s (2015) bleek
bijvoorbeeld dat een leerkracht-leerling relatie gekenmerkt door een hoge mate van conflict en negatieve verwachtingen, leidt tot een hoge mate van angst bij leerlingen. Voor
vervolgstudies is het interessant om de verbanden longitudinaal te onderzoeken, zodat meer inzicht wordt geboden in de oorzakelijkheid van de verbanden.
Uit de huidige studie bleek dat verschillende vormen van internaliserend gedrag verschillend effect hebben op de leerkracht-leerlingrelatie. In deze studie lag de nadruk op sociale teruggetrokkenheid, emotionele instabiliteit en angst als vormen van internaliserend gedrag. In onderzoek van Thijs en collega’s (2004) werden meerdere vormen van
internaliserend gedrag van elkaar onderscheidden. Zo werd sociale teruggetrokkenheid onderverdeeld in twee verschillende typen: de niet-sociale kinderen en de sociaal-angstige kinderen. De niet-sociale kinderen zouden niet gemotiveerd zijn om contact te zoeken met anderen terwijl de sociaal-angstige kinderen wel gemotiveerd zijn tot het aangaan van sociaalcontact maar dit niet durven. Om nog specifiekere informatie te kunnen verzamelen over het verband tussen de vormen van internaliserend gedrag en de leerkracht-leerlingrelatie, wordt voor vervolgstudies aanbevolen om naar andere vormen van internaliserend gedrag te kijken naast de vormen die in de huidige studie zijn onderzocht. Om het risico op
methodevariantie te voorkomen is het verstandig om internaliserend gedrag van leerlingen op een andere manier te meten dan de relatiekwaliteit vanuit leerlingperspectief, zoals
bijvoorbeeld middels observatie.
Conclusie
Op basis van het huidige onderzoek kunnen drie conclusies worden getrokken. Op de eerste plaats bleek dat angst als vorm van internaliserend gedrag de belangrijkste bijdrage levert aan de leerkracht-leerlingrelatie vanuit leerkracht- en leerlingperspectief. Voor de praktijk is het daarom van belang om interventies in te zetten gericht op het verminderen van angst bij leerlingen. Een voorbeeld van een dergelijke interventie is Kanjertraining (Vliek, Overbeek & Orobio de Castro, 2013).
Ten tweede bleek dat de verschillende vormen van internaliserend gedrag verschillend effect hebben op de leerkracht-leerlingrelatie. Deze bevinding benadrukt het belang van het onderscheiden van verschillende vormen van internaliserend gedrag in onderzoek naar het verband met de leerkracht-leerlingrelatie in plaats van internaliserend gedrag als overkoepeld construct te gebruiken. Daarbij bleek dat resultaten afhankelijk zijn van het type informant. Om een betrouwbaar beeld te vormen van de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie is het dus van belang om gebruik te maken van de leerkracht- en leerlingperceptie op de relatie.
Ten derde bleek dat waar leerkrachten geen problemen lijken te ervaren in relatie met leerlingen met internaliserend gedrag, leerlingen met internaliserend gedrag dat zelf wel
degelijk ervaren. Het is belangrijk dat leerkrachten alert zijn op de gedragskenmerken van sociale teruggetrokkenheid, emotionele instabiliteit en angst zodat zij internaliserende problemen herkennen en deze leerlingen extra steun bieden (Coplan & Prakash, 2003). Leerkrachten zouden een-op-een momenten met hun leerlingen kunnen plannen om een kort gesprek te voeren over hoe het met hen gaat op sociaal-emotioneel gebied in de klas. Deze korte gesprekken kunnen de leerkracht inzicht geven in het welzijn van hun leerlingen waarop zij kunnen anticiperen. Daarnaast ontvangen de leerlingen extra steun en warmte, wat voor iedere leerling prettig maar voor zorgleerlingen in het bijzonder (Pianta, Hamre en Stuhlman, 2003; Sabol & Pianta, 2012) .
Met het huidige onderzoek is een eerste stap gezet richting opheldering van inzicht in de unieke bijdrage van verschillende vormen van internaliserend gedrag aan de
leerkracht-leerling relatie. Vervolg studies zouden deze verbanden verder kunnen onderzoeken. Over het algemeen kan worden geconcludeerd dat internaliserende leerlingen meer gezien moeten worden door zowel leerkrachten als onderzoekers in de breedste zin van het woord.
Literatuur
Ainsworth, M. D. S. (1989). Attachments beyond infancy. American Psychologist, 44, 709– 716. doi:10.1037/0003-066X.44.4.709
Bohlin, G., Hagekull, B., & Rydell, A. M. (2001). Attachment and social functioning: A longitudinal study from infancy to middle childhood. Social Development, 9, 24–39. doi:10.1111/1467-9507.00109
Bowlby, J. (1969). Attachment and loss, Vol. 1: Attachment. New York: Basic Books. Buhs, E.S., Rudasill, K.M., Kalutskaya, I.N., Griese, E.R. (2015). Shyness and engagement:
Contributions of peer rejection and teacher sensitivity. Early Childhood Research Quarterly, 30, 12-19. doi:10.1016/j.ecresq.2014.07.010
Coplan, R.J., Prakash, K. (2003). Spending time with teacher: Characteristics of preschoolers who frequently elicit versus initiate interactions with teachers. Early Childhood
Research Quarterly, 18, 143–158.
Dickey, W. C., & Blumberg, S. J. (2004). Revisiting the factor structure of the strengths and difficulties questionnaire: United States, 2001. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 43, 1159–1167.
Egberink, I.J.L., Holly-Middelkamp, F.R., & Vermeulen, C.S.M. (20 maart 2017). COTAN beoordeling 2008, Schoolvragenlijst. Bekeken via www.cotandocumentatie.nl
Essau C.A., Muris P., & Ederer E.M., (2002) Reliability and validity of the Spence Children’s Anxiety Scale and the Screen for Child Anxiety Related Emotional Disorders in
German children. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 33, 1–18. doi:10.1016/S0005-7916(02)00005-8
Goodman, R. (2001). Psychometric properties of the strengths and difficulties questionnaire. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 40, 1337–1345. doi:10.1097/00004583-200111000-00015
Hamre, B. & Pianta, R. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eight grade. Child Development, 72(2), 625-638. doi: 10.1111/1467-8624.00301
Hassink-Franke, L., Oud, M. & Beeres, M. (2015). Gedragsproblemen bij jonge kinderen. Huisarts en Wetenschap, 58(7), 378-381. doi:10.1007/s12445-015-0199-x
Henricsson, L., & Rydell, A.M. (2006). Children with behaviour problems: The influence of social competence and social relations on problem stability, school achievement and peer acceptance across the first six years of school. Infant and Child Development, 15, 347–366.10.1002/icd.448
Hughes, J. N. (2011). Longitudinal effects of teacher and student perceptions of teacher– student relationship qualities on academic adjustment. The Elementary School Journal, 112, 38–60. doi:10.1086/660686
Jellesma F.C., Zee, M., & Koomen, H.M.Y. (2015). Children's perceptions of the relationship with the teacher: Associations with appraisals and internalizing problems in middle childhood. Journal of Applied Developmental Psychology, 36, 30-38.
doi:10.1016/j.appdev.2014.09.02 !
Jerome, E. M., Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2009). Teacher–child relationships from
kindergarten to sixth grade: Early childhood predictors of teacher-perceived conflict and closeness. Social Development, 18, 915–945. doi:10.1111/j.1467-9507.2008.00508.x Jex, S.M. & Britt T.W. (2014). Organizational psychology: a scientist-practioner approach.
Hoboken, NJ: Wiley
Keiley, M.K., Bates, J.E., Dodge, K.A., & Pettit, G.S. 2000). A cross-domain growth
analysis: Externalizing and internalizing behaviors during 8 years of childhood. Journal of Abnormal Child Psychology, (28)2, 161-179. doi:10.1023/A:1005122814723
Keogh, B. (2003). Temperament in the classroom: Understanding individual differences. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.
Koomen, H.M.Y., & Hoeksma, J.B. (2003). Regulation of emotional security by children after entry to special and regular kindergarten classes. Psychological Reports, 93, 1319– 1334.doi:10.2466/pr0.2003.93.3f.1319
Koomen, H.M.Y., & Jellesma, F.C. (2015). Can closeness, conflict, and dependency be used to characterize students’ perceptions of the affective relationship with their teacher? Testing a new child measure in middle childhood. British Journal of Educational Psychology, (85)4, 479-497. doi:10.1111/bjep.12094.
Koomen, H.M.Y., Verschueren, K. & Pianta, R.C. (2007). Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst Handleiding. Houten: Bohn Stafleu van Loghum
Koomen, H. M. Y., Verschueren, K., Van Schooten, E., Jak, S., & Pianta, R. C. (2012). Validating the student-teacher relationship scale: Testing factor structure and measurement invariance across child gender and age in a Dutch sample. Journal of School Psychology, 50, 215–234. doi:10.1016/j.jsp.2011.09.001
Lundy, S. M., Silva, G. E., Kaemingk, K. L., Goodwin, J. L., & Quan, S. F. (2010). Cognitive functioning and academic performance in elementary school children with
anxious/depressed and withdrawn symptoms. The Open Pediatric Medicine Journal, 4, 1–9. doi:10.2174/1874309901004010001
Maassen G.H., Bakker A.B. (2001). Suppressor variables in path models: Definitions and interpretations. Sociological Methods & Research, 30, 241–270. doi:
10.1177/0049124101030002004
Madigan, S., Atkinson, L., Laurin, K., Benoit, D.E. (2013). Attachment and internalizing behavior in early childhood: A meta-analysis. Developmental Psychology, (49)4, 672-689. doi:10.1037/a0028793
Mantzicopoulos, P., & Neuharth-Pritchett, S. (2003). Development and validation of a
measure to assess head start children's appraisals of teacher support. Journal of School Psychology, 41, 431-451. doi:10.1016/j.jsp.2003.08.002
Monga, S., Birmaher, B., Chiappetta, L., Brent, D., Kaufman, J., Bridge, J., (2000). Screen for Child Anxiety-Related Emotional Disorders (SCARED): Convergent and divergent validity. Depression and Anxiety, 12, 85–91. doi:10. 1002/1520-6394.
Muris P. (2007). Normal and Abnormal Fear and Anxiety in Children. Oxford: Elsevier Sience
Murray, C., & Kvoch, K. (2011). Teacher–student relationships among behaviorally at-risk African American youth from low-income backgrounds: Student perceptions, teacher perceptions, and socioemotional adjustment correlates. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, (19)1, 41–54. doi:10.1177/1063426609353607
Murray, C., & Murray, K. M. (2004). Child level correlates of teacher–student relationships: An examination of demographic characteristics, academic orientations, and behavioral orientations. Psychology in the Schools, 41, 751–762. doi:10. 1002/pits.20015.
Pianta, R. C. (Ed.). (1992). New Directions for Child Development: No. 57. Beyond the parent: The role of other adults in children’s lives. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Pianta, R. C. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. Washington
D.C.: American Psychological Association
Pianta, R.C., Hamre, B., & Stuhlman, M. (2003). Relationships between teachers and children. In W. M. Reynolds, G. E. Miller & I. B. Weiner (Eds.), Handbook of psychology: Vol. 7. Educational Psychology, 199- 234. Hoboken: New Jersey Robinson, N. S., Garber, J., & Hilsman, R. (1995). Cognitions and stress: Direct and
moderating effects on depressive versus exterualizing symptoms during the junior high school transition. Journal of Abnormal Psychology, 104, 453-463.
van affectieve leraar-leerlingrelaties op het schools leren van leerlingen: Verschillen tussen basis- en voortgezet onderwijs. Pedagogische Studien, 91, 97-112. doi: 10.3102/0034654311421793
Roorda, D.L., Verschueren, K., Craeyveldt van C., Craeyevelt van S., Colpin, H. (2014). Teacher–child relationships and behavioral adjustment: Transactional links for preschool boys at risk. Journal of School Psychology, 52, 495–510. doi:
10.1016/j.jsp.2014.06.004
Rothbart, M.K., Posner, M.I., & Kieras, J. Temperament, attention, and the development of self-regulation. In K. McCartney, D. Phillips (Eds.), Blackwell handbook of early child development, Blackwell, Malden, MA (2006), pp. 338–357.
Rubin, K.H. & Coplan, R.J. (2004). Paying attention to and not neglecting social withdrawal and social isolation. Merrill-Palmer Quarterly, (50)4, 506-534.
doi:10.1353/mpq.2004.0036
Rudasill, K. M. (2011). Child temperament, teacher–child interactions, and teacher–child relationships: a longitudinal investigation from first to third grade. Early Childhood Research Quarterly, 26, 147– 156. doi:10.1016/j.ecresq.2010.07.002.
Rudasill K.M., Kalutskaya I.N., (2014). Being shy at school. Sex Roles, (70)7, 267-273. doi:10.1007/s11199-014-0345-0
Rudasill K.M. & Rimm-Kaufman S.E. (2009). Teacher–child relationship quality: The roles of child temperament and teacher–child interactions. Early Childhood Research Quarterly, 24, 107–120. doi:10.1016/j.ecresq.2008.12.003
Rydell, A., Bohlin, G., Thorell, L.B. (2005). Representations of attachment to parents and shyness as predictors of children's relationships with teachers and peer competence in preschool. Attachment and Human Development, 7, 187–204.
doi:10.1080/14616730500134282
Sabol, T.J. & Pianta, R.C. (2012). Patterns of school readiness forecast achievement and socioemotional development at the end of elementary school. Child Development, (83)1, 282-299. doi:10.1111/j.1467-8624.2011.01678.x
Saps, M., Seshadri, R., Sztainberg, M., Schaffer, G., Marshall, B. M., & Di Lorenzo, C. (2009). A prospective school-based study of abdominal pain and other common somatic complaints in children. The Journal of Pediatrics, 154, 322–326. doi:10.
Sibley, C.G., & Overall, N.C. (2008). Modeling the hierarchical structure of attachment representations: A test of domain differentiation. Personality and Individual Differences, (44)1, 238-249. doi:10.1016/j.paid.2007.08.003
Smits, E. & Vorst, H. (2008). Schoolvragenlijst. Amsterdam: Pearson.
Sointu E., Savolainen H., Lappalainen K., & Epstein M. (2012).Parent, teacher and student cross informant agreement of behavioral and emotional strengths: Students with and without special education support.Journal of Child and Family Studies, (21)4, 682-690. doi:10.1007/s10826-011-9520-x
Stone, L.L., Otten, R., Engels, R.C.M.E., Vermulst, A.A., Janssens, J.M.A.M. (2010).
Psychometric properties of the parent and teacher versions of the strengths and
difficulties Questionnaire for 4- to 12-year-olds: A Review. Clinical Child and Family
Psychology Review, (13)3, 254-274. doi:10.1007/s10567-010-0071-2
Stuhlman, M.W., & Pianta, R.C. (2002). Teachers' narratives about their relationships with children: Associations with behavior in classrooms. School Psychology Review, (31)2, 148-163.
Su, L., Wang, K., Fan, F., Su, Y., & Gao, X., (2008). Reliability and validity of the screen for child anxiety related emotional disorders (SCARED) in Chinese children. Journal of Anxiety Disorders, 22, 612–621. doi:10.1016/j.janxdis.2007.05.011
Thijs, J.T., & Koomen, H.M.Y. (2008). Teacher-child relationships and pedagogical
practices: Considering the teacher's perspective. School Psychology Review, (37)2, 244-260.
Thijs, J.T., Koomen H.M.Y., de Jong P.F., van der Leij, A. & van Leeuwen M.G.P. (2010). Internalizing behaviors among kindergarten children: Measuring dimensions of social withdrawal with a checklist. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 33(4), 802-812. doi:10.1207/s15374424jccp3304_15
Van Leeuwen, K., Meerschaert, T., Bosmans, G., de Medts, L., & Braet, C. (2006). The strengths and difficulties questionnaire in a community sample of young children in Flanders. European Journal of Psychological Assessment, 22, 189–197.
doi:10.1027/1015-5759.22 .3.189
Verschueren, K. (2015). Middle childhood teacher-child relationships: Insights from an attachment perspective and remaining challenges. In G. Bosmans & K.A. Kerns (Eds.), Attachment in middle childhood: Theoretical advances and new directions in an
emerging field. New Directions for Child and Adolescent Development, 148, 77-91. doi:10.1002/cad.20097
Verschueren, K. & Koomen H.M.Y. (2012). Teacher-child relationships from an attachment perspective. Attachement & Human Development, (14)3, 205-2011.
doi:10.1080/14616734.2012.672260
Vliek, L., Overbeek, G., & Orobio de Castro, B. (2013). "I want to behave prosocially and I can choose to do so": Effectiveness of TIGER (Kanjertraining) in 8 to 11 year-olds. European Journal of Developmental Psychology, doi:10.1080/17405629.2013.811405 Zee, M., de Jong, P.F., Koomen, H.M.Y. (2016). Teachers' Self-Efficacy in relation to
individual students with a variety of social-emotional behaviors: A multilevel investigation. Journal of Educational Psychology (108)7, 1013-1027.
doi:10.1037/edu0000106
Zee, M. & Koomen, H.M.Y (2017). Similarities and dissimilarities between teachers’ and students’ relationship views in upper elementary school: The role of personal teacher and student attributes. Journal of School Psychology, 64, 43-60.
doi:10.1016/j.jsp.2017.04.007
Zee, M., Koomen, H. M. Y., & van der Veen, I. (2013). Student–teacher relationship quality and academic adjustment in upper elementary school: The role of student personality. Journal of School Psychology, 51, 517–533. doi:10.1016/j.jsp.2013.05.003
Bijlage 1. Informatiebrief leerkrachten
! Geachte!leerkracht,!!
!
Op! de! basisschool! zit! elk! kind! wel! eens! niet! zo! lekker! in! zijn! vel.! Maar! wanneer! dit! langer! duurt! dan! normaal,! dan! kan! er! sprake! zijn! van! internaliserende! problemen,! zoals! emotionele! problemen,! faalangst,! of! sociale!teruggetrokkenheid.!Onderzoek!toont!aan!dat!internaliserend!gedrag! niet! enkel! de! motivatie! van! kinderen! belemmeren,! maar! ook! negatieve! gevolgen! kunnen! hebben! voor! het! welzijn! van! de! leerling! op! de! langere! termijn.! Daarom! is! vanuit! de! Universiteit! van! Amsterdam! een! grootschalig! onderzoeksproject! opgezet! naar! de! rol! die! de! leerkrachtAleerlingrelatie! speelt! bij! internaliserend! probleemgedrag! van! kinderen.! Mijn! masterscriptie! Orthopedagogiek! aan! de! Universiteit! van! Amsterdam! maakt! deel! uit! van! dit! project.! Via! deze! weg! wil! ik! u! vragen! om! uw! medewerking! te!verlenen!aan!dit!onderzoek.!!
!
Aanleiding)en)doel)van)het)onderzoek)
Verklaringen! voor! internaliserend! gedrag! van! leerlingen! worden! vaak! gezocht! in! de! kwaliteit! van! de! leerkrachtAleerlingrelatie.! De! resultaten! van! onderzoek! naar! deze! relaties! en! internaliserend! gedrag! zijn! echter! wisselend.! Sommige! onderzoeken! laten! bijvoorbeeld! zien! dat! kwalitatief! goede! relaties! beschermen! tegen! internaliserend! gedrag,! terwijl! uit! ander! onderzoek! blijkt! dat! zulke! relaties! soms! ook! kunnen! bijdragen! aan! internaliserende! problemen.! Daarnaast! wordt! zowel! de! relatiekwaliteit! als! het! internaliserende! gedrag! van! leerlingen! vaak! gerapporteerd! door! de! leerkracht,! in! plaats! van! de! leerling.! Dit! kan! een! vertekenend! beeld! geven,! omdat! leerkrachten! het! vaak! lastig! vinden! om! de! subtiele! tekenen! van! internaliserend! gedrag! van! leerlingen! te! herkennen.! Daarnaast! kunnen! leerkrachten! een! ander! beeld! van! de! relatiekwaliteit! hebben! dan! de! leerling!zelf.!!Daarom!is!onderzoek!naar!het!verband!tussen!de!leerkrachtA leerlingrelatie! en! internaliserend! gedrag! vanuit! zowel! leerkrachtA! als! leerlingperspectief!belangrijk.!!
!
Hoe)wordt)het)onderzoek)uitgevoerd?)
Dit! onderzoek! wordt! verricht! onder! basisschoolleerlingen! (groep! 5! t/m! 8)! en! hun! groepsleerkracht(en).! In! de! periode! januari! –! april! 2017! zal! een! afspraak! worden! gemaakt! voor! het! afnemen! van! vragenlijsten! bij! uw! leerlingen.! Deze! vragenlijsten! zullen! klassikaal! worden! afgenomen! en! tijdens!de!afname!zal!een!testleider!aanwezig!zijn.!!
Aan! de! leerlingen! wordt! gevraagd! een! vragenlijst! in! te! vullen! over! de! relatie! met! hun! leerkracht,! hun! gedrag! en! hun! betrokkenheid! in! de! klas.! Ook! maken! zij! een! tekening! van! henzelf! met! de! leerkracht.! De! geschatte! tijdsinvestering! voor! de! leerlingen! bedraagt! ongeveer! een! halfuur.! Ter! vergelijking! wordt! u! gevraagd! ! een! vragenlijst! voor! acht! willekeurig! geselecteerde! leerlingen! in! te! vullen! over! hun! gedrag! en! uw! relatie! met! deze! leerlingen.! De! geschatte! tijdsinvestering! bedraagt! een! halfuur.! De! vragenlijst! kunt! u! invullen! via! een! link! die! voorafgaande! aan! het!
