Meten van Relatiepercepties van Jonge Kinderen:
Samenhang van Verbale en Non-verbale Percepties met Leerkrachtpercepties, Externaliserend en Internaliserend Gedrag
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Student: Anna Wieman (12460044) Begeleider: Debora Roorda Tweede beoordelaar: Rianne Bosman Amsterdam, juli 2020
2
Meten van Relatiepercepties van Jonge Kinderen: Samenhang van Verbale en Non-verbale Percepties met Leerkrachtpercepties, Externaliserend en Internaliserend Gedrag
Samenvatting
In dit onderzoek werden de verbale en non-verbale percepties van jonge kinderen over de relatie met hun leerkracht onderzocht. Hierbij werd onderzocht of de verbale of non-verbale relatiepercepties meer overeenstemden met de relatiepercepties van leerkrachten en of de verbale of non-verbale relatiepercepties sterker samenhingen met het externaliserend en internaliserend gedrag van kinderen. De verbale relatiepercepties van kinderen uit groep 2 en 3 (n = 281; 47.7% meisjes) werden gemeten met een aangepaste vragenlijst (warmte en conflict) en de non-verbale relatiepercepties met de afstandsmeting. Leerkrachten (n = 43; 97.7% vrouwen) rapporteerden over hun relatie (nabijheid en conflict) met de deelnemende kinderen en het externaliserend en internaliserend gedrag van deze kinderen. Uit de resultaten bleek dat de verbale relatiepercepties van kinderen sterker samenhingen met de
leerkrachtpercepties en met externaliserend gedrag dan de non-verbale relatiepercepties. Verbaal gemeten conflict hing significant en positief samen met externaliserend gedrag, terwijl de non-verbale afstandsmeting niet samenhing met externaliserend gedrag. Zowel de verbale als de non-verbale percepties hingen niet samen met internaliserend gedrag. Een uitgebreider verbaal meetinstrument geeft wellicht een betere weergave van de non-verbale percepties. Daarnaast is het belangrijk om in te grijpen bij kinderen die conflict in de relatie ervaren, om zo externaliserend gedrag te voorkomen.
Trefwoorden: leerkracht-leerlingrelaties, relatiepercepties jonge kinderen, verbale en non-verbale meting, externaliserend en internaliserend gedrag
3
Measuring Relationship Perceptions of Young Children: Associations Between Verbal and Non-verbal Perceptions and Teachers’ Relationship Perceptions, Externalizing and
Internalizing Behavior
Abstract
This study investigated the verbal and non-verbal relationship perceptions of young children and teachers. It investigated whether verbal or non-verbal relationship perceptions were more consistent with teachers’ relationship perceptions and whether verbal or non-verbal
perceptions associated more strongly with children’s externalizing and internalizing behavior. The verbal relationship perceptions of children in kindergarten and grade 1 (n = 281; 47.7% girls) were measured with an adjusted questionnaire (warmth and conflict) and the non-verbal relationship perceptions with the distance measurement. Teachers (n = 43; 97.7% women) reported on their relationship (closeness and conflict) to the children and the externalizing and internalizing behavior of the children. The results showed that children’s verbal relationship perceptions were more strongly associated with teacher perceptions and externalizing behavior than non-verbal relationships perceptions. Verbal measured conflict was significantly and positively associated with externalizing behavior, while the non-verbal distance measurement was not associated with externalizing behavior. Both verbal and verbal perceptions were not associated with internalizing behavior. A more extensive non-verbal measuring instrument may provide a better view of non-non-verbal perceptions.
Furthermore, it is important to intervene in children who experience conflict in the relationship, in order to prevent externalizing behavior.
Keywords: teacher-student relationships, young children’s relationship perceptions, verbal and non-verbal measurement, externalizing and internalizing behavior
4
Meten van Relatiepercepties van Jonge Kinderen: Samenhang van Verbale en Non-verbale Percepties met Leerkrachtpercepties, Externaliserend en Internaliserend Gedrag Uit onderzoek komt vaak naar voren dat de affectieve kwaliteit van relaties tussen leerkrachten en leerlingen van invloed is op het schools functioneren en het gedrag van kinderen, zoals hun betrokkenheid, prestaties, externaliserend en internaliserend gedrag (zie Lei, Cui, & Chiu, 2016; Roorda, Jak, Zee, Oort, & Koomen, 2017 voor meta-analyses). Zo bleken positieve relaties met leerkrachten samen te hangen met minder externaliserend en internaliserend gedrag bij kinderen, terwijl negatieve relaties samenhingen met meer
externaliserend en internaliserend gedrag bij kinderen (Jellesma, Zee, & Koomen, 2015; Lei et al., 2016). Het meeste onderzoek met jonge kinderen is echter gebaseerd op
leerkrachtrapportages over de relatie (Spilt, Koomen, & Mantzicopoulos, 2010), terwijl uit onderzoek met oudere kinderen blijkt dat de overeenstemming tussen leerkrachten en kinderen over de relatie slechts matig is (Koomen & Jellesma, 2015; Murray, Murray, & Waas, 2008). Het perspectief van jonge kinderen over de relatie met leerkrachten meten is echter lastig, omdat doorgaans gebruik wordt gemaakt van vragenlijsten waarvan jonge kinderen de abstractere formuleringen van de vragen niet altijd begrijpen (Eiser, Mohay, & Morse, 2000). In het huidige onderzoek werden daarom twee meetinstrumenten gebruikt om de percepties van jonge kinderen over hun relaties met leerkrachten te meten, namelijk een verbaal meetinstrument en een non-verbaal meetinstrument. Het verbale meetinstrument is een vragenlijst waarbij stellingen werden voorgelezen aan jonge kinderen. Het non-verbale meetinstrument is een afstandsmeting waarbij kinderen met twee poppetjes aangaven hoeveel afstand zij tussen zichzelf en de leerkracht ervaren. Er werd gekeken welk meetinstrument, verbaal of non-verbaal, het sterkst samenhing met leerkrachtpercepties om zo een eerste indruk te krijgen van de percepties van jonge kinderen over de relatie.
5
Omdat de affectieve kwaliteit van de relatie invloed heeft op het gedrag van kinderen (Lei et al., 2016), werd ten tweede ook gekeken of verbale of non-verbale relatiepercepties van jonge kinderen sterker samenhingen met externaliserend en internaliserend gedrag. Dit werd gedaan door de relatiepercepties van jonge kinderen te meten met een verbaal
meetinstrument en een non-verbaal meetinstrument. Vervolgens werd gekeken of de verbale of non-verbale relatiepercepties sterker samenhingen met externaliserend en internaliserend gedrag.
Gehechtheidstheorie
Veel onderzoek naar leerkracht-leerlingrelaties is gebaseerd op de gehechtheidstheorie (Bowlby, 1982). Wanneer ouders voldoende sensitiviteit tonen, zorgt dit voor emotionele veiligheid en zelfwaardering bij hun kinderen (Pianta, 1999). Deze emotionele veiligheid en zelfwaardering zorgt ervoor dat kinderen de omgeving durven te exploreren. Sinds het begin van de jaren ’90 is de gehechtheidstheorie ook toegepast op leerkrachten die een omgeving vormen waarin kinderen durven te exploreren (Verschueren & Koomen, 2012). Positieve relaties met leerkrachten zorgen voor een gevoel van veiligheid en zelfwaardering bij kinderen, waardoor zij zich op een gezonde manier aan de klasomgeving kunnen aanpassen (Thijs & Koomen, 2008). Negatieve relaties met leerkrachten kunnen echter leiden tot een onwaardig gevoel bij kinderen. Als er geen sensitiviteit getoond wordt naar kinderen, kunnen kinderen naar zichzelf gaan kijken alsof zij het niet waard zijn om goed behandeld te worden. Dit negatieve zelfbeeld kan leiden tot agressief en vijandig gedrag naar anderen (Doumen, Buyse, Colpin, & Verschueren, 2011). Daarnaast kunnen negatieve relaties ook leiden tot een onveilig gevoel, waardoor kinderen angstig worden of zich teruggetrokken gedragen (Thijs & Koomen, 2008). Op deze manier kunnen positieve relaties met leerkrachten dus leiden tot minder externaliserend en internaliserend gedrag, terwijl negatieve relaties kunnen leiden tot
6
meer externaliserend en internaliserend gedrag (Jellesma et al., 2015; Lei et al., 2016). Met externaliserend gedrag wordt negatief gedrag bedoeld wat storend is voor de omgeving, zoals hyperactiviteit, agressie en gedragsproblemen (Lei et al., 2016; Liu, 2004). Internaliserend gedrag verwijst naar negatief gedrag wat storend is voor de persoon zelf, zoals angst en teruggetrokken gedrag (Zanh-Waxler, Klimes-Dougan, & Slattery, 2000).
Binnen de gehechtheidstheorie spelen mentale representaties een centrale rol (Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003). Een mentale representatie is een intern werkmodel waarbij het gaat om de gevoelens, gedachten en verwachtingen over zichzelf (bijvoorbeeld het kind), de relatiepartner (bijvoorbeeld de leerkracht) en de onderlinge relatie. Mentale representaties zijn gebaseerd op eerdere ervaringen met relaties met belangrijke anderen, zoals ouders,
leerkrachten en vrienden. Omdat leerkrachten en leerlingen een andere relatiegeschiedenis hebben, is de kans ook groot dat zij verschillende mentale representaties ontwikkelen over hun onderlinge relaties. Hierdoor kunnen leerkrachten anders over relaties met leerlingen denken dan leerlingen (Pianta et al., 2003). Daarom is het belangrijk om in onderzoek met jonge kinderen ook hun mentale representaties mee te nemen.
In onderzoek op basis van leerkrachtrapportages wordt vaak onderscheid gemaakt tussen twee dimensies van de relatie, namelijk nabijheid en conflict (Pianta, 2001;
Verschueren & Koomen, 2012). Nabijheid meet de mate van genegenheid, warmte en open communicatie die leerkrachten ervaren in relaties met leerlingen. Conflict verwijst onder andere naar boosheid, negativiteit en onvoorspelbaarheid in de relaties tussen leerkrachten en leerlingen. Nabijheid wordt gezien als een positieve dimensie die veiligheid en het
zelfvertrouwen van kinderen vergroot en zo het gedragsmatig functioneren bevordert. Conflict wordt gezien als een negatieve dimensie die zorgt voor een onveilig en onwaardig gevoel bij kinderen en zo het gedragsmatig functioneren belemmert (Verschueren & Koomen, 2012).
7
Overeenstemming in relatiepercepties van leerkrachten en jonge kinderen Er zijn verschillende onderzoeken gedaan naar de overeenstemming in
relatiepercepties van leerkrachten en leerlingen in de bovenbouw van de basisschool. In de studie van Koomen en Jellesma (2015) rapporteerden leerkrachten en leerlingen uit groep 6 tot 8 over hun onderlinge relatie op basis van een vragenlijst. Uit de resultaten bleek dat de percepties van leerkrachten en leerlingen deels met elkaar overeenstemden, waarbij de
overeenstemming over conflict (r = .59) groter was dan over nabijheid (r = .38). In een andere studie (Zee & Koomen, 2017) rapporteerden leerkrachten en leerlingen uit groep 6 tot 8 eveneens over hun onderlinge relatie. Uit de resultaten bleek dat de percepties van
leerkrachten en leerlingen deels met elkaar overeenstemden. Het verschil tussen conflict (r = .36) en nabijheid (r = .28) was kleiner dan in de hiervoor beschreven studie. In de studie van Hughes (2011) rapporteerden zowel leerkrachten als leerlingen uit groep 4-5 over hun onderlinge relatie. Uit de resultaten bleek dat de percepties over conflict deels met elkaar overeenstemden (r = .43). Nabijheid werd in deze studie niet onderzocht.
Er is echter weinig onderzoek gedaan naar overeenstemming in relatiepercepties van leerkrachten en jonge kinderen in de onderbouw van de basisschool. Dit kan mogelijk komen doordat jonge kinderen de abstractere formuleringen van vragen niet altijd begrijpen (Eiser et al., 2000). Daarnaast werkt de sociale informatieverwerking nog niet optimaal op jonge leeftijd (Spilt et al., 2010). Toch zijn er een aantal onderzoeken gedaan naar de percepties van jonge kinderen op basis van verbale instrumenten (vragenlijsten). In het onderzoek van Spilt en collega’s (2010) werden de percepties van kinderen uit groep 2 gemeten op basis van een vragenlijst waarbij de vragen voorgelezen werden en leerkrachten vulden een vragenlijst in. Uit de resultaten bleek dat de percepties van leerkrachten en kinderen deels met elkaar overeenstemden, waarbij de overeenstemming over nabijheid (r = .22) iets groter was dan de overeenstemming over conflict (r = .17). Voor zover ons bekend, is de studie van Harrison,
8
Clarke en Ungerer (2007) de enige studie waarin een vergelijking werd gemaakt tussen verbale percepties (gemeten met een vragenlijst) en non-verbale percepties (gemeten met een relatietekening) van kleuters. Uit de resultaten bleek dat de non-verbale percepties van kleuters (r = .28 voor conflict; r = -.28 voor nabijheid) sterker overeenstemden met de percepties van leerkrachten dan de verbale percepties (r = -.20 voor conflict; geen
overeenstemming over nabijheid). Het coderen van relatietekeningen in deze studie is echter tijds- en arbeidsintensief. In de huidige studie werd daarom gebruik gemaakt van een non-verbaal meetinstrument dat makkelijker afgenomen kan worden, namelijk de afstandsmeting. Hierbij geven kinderen met twee poppetjes aan hoeveel afstand zij tussen zichzelf en de leerkracht ervaren.
Leerkracht-leerlingrelaties en externaliserend gedrag
Er is veel onderzoek gedaan vanuit het perspectief van leerkrachten naar de invloed van leerkracht-leerlingrelaties op externaliserend gedrag van leerlingen. In een longitudinale studie (Silver, Measelle, Armstrong, & Essex, 2010) rapporteerden leerkrachten in de lente tijdens de kleutertijd, groep 3, groep 5 en groep 7 over de relatiekwaliteit met leerlingen en in de herfst over externaliserend gedrag van leerlingen. Uit de resultaten bleek dat nabijheid in de kleuterklas negatief samenhing met externaliserend gedrag in een hogere groep. Daarnaast bleek dat conflict in de kleuterklas positief samenhing met externaliserend gedrag in een hogere groep. In een andere studie (Silver, Measelle, Armstrong, & Essex, 2005)
rapporteerden leerkrachten eveneens in de lente tijdens de kleutertijd, groep 3 en groep 5 over de relatiekwaliteit met leerlingen en over externaliserend gedrag van leerlingen. De auteurs vonden een negatief verband tussen nabijheid en externaliserend gedrag en een positief verband tussen conflict en externaliserend gedrag. In de studie van Ewing en Taylor (2009) rapporteerden leerkrachten in de herfst over de relatiekwaliteit met leerlingen van 3-6 jaar en
9
in de lente over agressief gedrag van leerlingen. Uit de resultaten bleek dat er een negatief verband was tussen nabijheid in de herfst en agressief gedrag in de lente. Daarnaast werd een positief verband gevonden tussen conflict in de herfst en agressief gedrag in de lente.
Daarnaast onderzochten Lei en collega’s (2016) in een meta-analyse van 57 studies het verband tussen affectieve leerkracht-leerlingrelaties en externaliserend gedrag van leerlingen. Uit deze meta-analyse bleek dat nabijheid negatief samenhing met externaliserend gedrag (r = -.26), terwijl conflict positief samenhing met externaliserend gedrag (r = .55).
Er zijn echter minder onderzoeken gedaan vanuit het perspectief van leerlingen naar de invloed van leerkracht-leerlingrelaties op externaliserend gedrag van leerlingen. In een eerder genoemde studie van Koomen en Jellesma (2015) rapporteerden leerlingen uit groep 6-8 aan het eind van het schooljaar over de relatie met leerkrachten en rapporteerden
leerkrachten over hyperactiviteit van leerlingen. Uit de resultaten bleek dat nabijheid negatief samenhing met hyperactiviteit, terwijl conflict positief samenhing met hyperactiviteit. In de cross-sectionele studie van Mantzicopoulos en Neuharth-Pritchett (2003) rapporteerden leerlingen uit groep 3 over de relatie met leerkrachten en leerkrachten rapporteerden over hyperactiviteit van leerlingen. De auteurs vonden een positief verband tussen conflict en hyperactiviteit, terwijl voor warmte (vergelijkbaar met de dimensie nabijheid) geen verband gevonden werd. In een eerder beschreven studie van Spilt en collega’s (2010) rapporteerden leerlingen uit groep 2 over de relatie met leerkrachten en leerkrachten over agressief gedrag van leerlingen. De auteurs vonden dat warmte negatief samenhing met agressief gedrag, terwijl conflict positief samenhing met agressief gedrag. Harrison en collega’s (2007) onderzochten hoe verbale relatiepercepties (vragenlijst) en non-verbale relatiepercepties (relatietekening) van kleuters samenhingen met schools functioneren, gerapporteerd door leerkrachten. Uit de resultaten bleek dat de verbale relatiepercepties niet samenhingen met het schools functioneren van kleuters, terwijl de non-verbale relatiepercepties wel (negatief)
10
samenhingen met het schools functioneren van kleuters. In het huidige onderzoek werd niet gekeken hoe verbale en non-verbale relatiepercepties samenhingen met schools functioneren, maar hoe verbale en non-verbale relatiepercepties samenhingen met externaliserend gedrag.
Leerkracht-leerlingrelaties en internaliserend gedrag
Naast onderzoeken naar de invloed van leerkracht-leerlingrelaties op externaliserend gedrag van leerlingen, zijn er ook onderzoeken gericht op internaliserend gedrag vanuit het perspectief van leerkrachten. Hier is echter minder consistent onderzoek naar gedaan dan naar externaliserend gedrag (Baker, Grant, & Morlock, 2008). In de studie van Pianta en Stuhlman (2004) rapporteerden leerkrachten in de lente over de relatiekwaliteit met leerlingen uit groep 3 en over internaliserend gedrag van leerlingen. Uit de resultaten bleek dat nabijheid negatief samenhing met internaliserend gedrag, terwijl conflict positief samenhing met internaliserend gedrag. In een eerder genoemde studie van Ewing en Taylor (2009) rapporteerden
leerkrachten in de herfst over de relatiekwaliteit met leerlingen van 3-6 jaar en in de lente over angstig gedrag van leerlingen. Uit de resultaten bleek dat conflict in de herfst en angstig gedrag in de lente positief samenhingen, terwijl geen verband werd gevonden tussen nabijheid en angstig gedrag. In de studie van Myers en Morris (2009) rapporteerden leerkrachten in de herfst over de relatiekwaliteit met kleuters en in de lente rapporteerden assistenten van de leerkrachten over emotionele symptomen van kleuters. Uit de resultaten bleek dat nabijheid van de leerkrachten en emotionele symptomen van kleuters negatief samenhingen, terwijl conflict en emotionele symptomen positief samenhingen.
Er is nog weinig bekend over de invloed van leerkracht-leerlingrelaties op
internaliserend gedrag van leerlingen, vanuit het perspectief van leerlingen. In de studie van Jellesma en collega’s (2015) rapporteerden leerlingen uit groep 5-8 in de herfst over de relatie met leerkrachten en over angstig gedrag. Uit de resultaten bleek dat nabijheid en angst
11
negatief met elkaar samenhingen, terwijl conflict en angst positief samenhingen. In een eerder beschreven studie van Spilt en collega’s (2010) rapporteerden leerlingen uit groep 2 in de winter over de relatie met leerkrachten en leerkrachten rapporteerden over teruggetrokken gedrag van leerlingen. De auteurs vonden dat warmte negatief samenhing met teruggetrokken gedrag van leerlingen, terwijl conflict niet samenhing met teruggetrokken gedrag van
leerlingen. In de hierboven beschreven studies is de samenhang tussen verbale
relatiepercepties en internaliserend gedrag gemeten. In het huidige onderzoek is daarnaast de samenhang tussen non-verbale relatiepercepties en internaliserend gedrag gemeten. Hierbij werd gekeken naar welke samenhang het sterkst was.
Het huidige onderzoek
In dit onderzoek werd onderzocht of de percepties van jonge kinderen (groep 2-3) over hun relaties met leerkrachten beter met een verbaal meetinstrument (vragenlijst) of een non-verbaal meetinstrument (afstandsmeting) gemeten kunnen worden. Hierbij werd ten eerste gekeken of het verbale of non-verbale meetinstrument het sterkst samenhing met de percepties van leerkrachten. Ten tweede werd gekeken of het verbale of non-verbale
meetinstrument sterker samenhing met externaliserend gedrag. Ten slotte werd gekeken of het verbale of non-verbale meetinstrument sterker samenhing met internaliserend gedrag. Hierbij werden de volgende onderzoeksvragen geformuleerd:
Onderzoeksvraag 1: Hangt een verbaal meetinstrument (vragenlijst) of een non-verbaal meetinstrument (afstandsmeting) sterker samen met de percepties van leerkrachten?
Op basis van eerder onderzoek (Koomen & Jellesma, 2015) werd verwacht dat de overeenstemming in leerkracht-leerlingpercepties niet groter zou zijn dan .59 voor conflict en .38 voor warmte en nabijheid. Daarnaast werd verwacht dat de overeenstemming met
12
leerkrachtpercepties sterker zou zijn voor het non-verbale meetinstrument dan voor het verbale meetinstrument (Harrison et al., 2007).
Onderzoeksvraag 2: Hangen verbale (vragenlijst) of non-verbale (afstandsmeting) relatiepercepties van jonge kinderen sterker samen met externaliserend gedrag?
Op basis van eerder onderzoek (Ewing & Taylor, 2009; Koomen & Jellesma, 2015; Lei et al., 2016; Silver et al., 2005; Silver et al., 2010; Spilt et al., 2010) werd verwacht op basis van de verbale vragenlijst dat conflict positief zou samenhangen met externaliserend gedrag en warmte negatief zou samenhangen met externaliserend gedrag. Daarnaast werd verwacht dat de non-verbale relatiepercepties sterker samenhingen met externaliserend gedrag dan de verbale relatiepercepties (Harrison et al., 2007).
Onderzoeksvraag 3: Hangen verbale (vragenlijst) of non-verbale (afstandsmeting) relatiepercepties van jonge kinderen sterker samen met internaliserend gedrag?
Op basis van eerder onderzoek (Jellesma et al., 2015; Myers & Morris, 2009; Pianta & Stuhlman, 2004) werd verwacht op basis van de verbale vragenlijst dat conflict positief zou samenhangen met internaliserend gedrag en warmte negatief zou samenhangen met
internaliserend gedrag. Daarnaast werd verwacht dat de non-verbale relatiepercepties sterker samenhingen met internaliserend gedrag dan de verbale relatiepercepties (Harrison et al., 2007).
Methode Participanten
De steekproef van het huidige onderzoek bestond uit 281 kinderen (52.3% jongens; 47.7% meisjes) uit 43 klassen van 17 reguliere basisscholen. Deze scholen stonden in de provincies Gelderland, Noord-Holland en Zuid-Holland. Iets meer dan de helft van de kinderen (n = 168; 59.8%) zat in groep 2, terwijl 113 kinderen (40.2%) in groep 3 zaten. De
13
kinderen waren gemiddeld 5.77 jaar oud (SD = 0.75; range = 4 - 8 jaar). Volgens de leerkrachten had 81.5% van de kinderen de Nederlandse etniciteit. De overige kinderen hadden volgens hun leerkrachten een andere etnische achtergrond (18.5%), waaronder Marokkaans (4%) en Turks (2.2%).
In totaal deden 43 leerkrachten (42 vrouwen; 1 man) mee aan het onderzoek. De leerkrachten werkten 2 tot 5 dagen per week (M = 4.16 dagen; SD = 0.97). De werkervaring van de leerkrachten varieerde tussen een half jaar en 40 jaar ervaring (M = 16.3 jaar; SD = 13.13). De meerderheid van de leerkrachten (83.7%) gaf aan dat ze de Nederlandse etniciteit hadden. Twee leerkrachten gaven aan een andere nationaliteit te hebben (4.7%) en vijf leerkrachten hebben hun nationaliteit niet vermeld (11.6%).
Procedure
Voor het huidige onderzoek werd toestemming gegeven door de ethische commissie van de Universiteit van Amsterdam (dossiernummer 2018-CDE-9440). De data werden verzameld in februari-juni 2019 en maart 2020. Scholen werden geworven via het eigen netwerk van de studenten. Wanneer een school mee wilde werken, werden informatiebrieven naar de leerkrachten van groep 2 en 3 verstuurd. Wanneer de leerkrachten mee wilden doen aan het onderzoek, kregen de ouders via e-mail eveneens een informatiebrief toegestuurd. Zowel leerkrachten als ouders dienden actieve toestemming te geven voor deelname aan het onderzoek. Per klas werden vervolgens random tien kinderen (5 jongens, 5 meisjes)
geselecteerd uit de kinderen van wie de ouders toestemming hadden gegeven voor deelname. In een groot deel van de klassen gaven echter minder dan tien ouders toestemming voor deelname. In deze klassen deden alle kinderen voor wie toestemming werd gegeven mee aan het onderzoek. Het aantal kinderen per klas dat mee deed, varieerde van 1 tot 10 (M = 6.53 kinderen; SD = 2.38).
14
Kinderen rapporteerden over hun relaties met hun leerkracht op een verbaal meetinstrument (vragenlijst) en een non-verbaal meetinstrument (afstandsmeting). Beide instrumenten werden twee keer afgenomen met 1-2 weken ertussen, omdat het onbekend is hoe stabiel de relatiepercepties van jonge kinderen zijn. Zowel de vragenlijst als de
afstandsmeting werden individueel afgenomen in aparte ruimtes buiten de klas. De afstandsmeting werd eerst afgenomen en direct daarna werd de vragenlijst afgenomen. Tijdens de afnamen werd expliciet benoemd dat kinderen eerlijk antwoord mochten geven en dat niemand deze antwoorden te horen zou krijgen. De afname van de afstandsmeting duurde ongeveer drie minuten. De afname van de vragenlijst duurde ongeveer een kwartier.
Leerkrachten rapporteerden over hun relatie met de geselecteerde kinderen en het gedrag van deze kinderen op school via een online vragenlijst. Zij vulden de vragenlijst in voor acht kinderen (vier jongens, vier meisjes), tenzij voor minder kinderen toestemming werd gegeven door de ouders. Deze acht kinderen werden random geselecteerd uit de tien kinderen bij wie de vragenlijst en afstandsmeting werden afgenomen. Het invullen van de vragenlijst duurde 10 tot 40 minuten, afhankelijk van over hoeveel kinderen de leerkracht invulde. Aan de leerkrachten werd gevraagd om de vragenlijst binnen twee weken in te vullen. In totaal waren er voor 240 kinderen (122 jongens; 118 meisjes) leerkrachtrapportages beschikbaar.
Meetinstrumenten
Verbale relatiepercepties van jonge kinderen. Kinderen rapporteerden over hun perceptie van de relatie met hun leerkracht aan de hand van de subschalen Warmte en Conflict van de Young Children’s Appraisals of Teacher Support (Y-CATS; Mantzicopoulos &
Neuharth-Pritchett, 2003). Warmte (10 items) meet de mate van genegenheid, positiviteit, ondersteuning en acceptatie door de leerkracht in de relatie, zoals ‘Juf luistert als je iets
15
vraagt’ en ‘Juf is lief voor jou’. Conflict (10 items) verwijst naar de mate van verzet, disharmonie en negativiteit in de relatie, zoals ‘Juf zegt dat je vaak iets fout doet’ en ‘Juf wordt snel boos op jou’. Elke stelling staat op een kaartje dat wordt voorgelezen door de onderzoeker. Het kind stopt het kaartje vervolgens in een prullenbak (score 1) om aan te geven dat hij/zij het niet met de stelling eens is of in een kluisje (score 2) om aan te geven dat hij/zij het wel met de stelling eens is.
Eerder onderzoek heeft ondersteuning gevonden voor de validiteit en betrouwbaarheid van de Y-CATS (Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003; Spilt et al., 2010). Omdat Warmte niet betrouwbaar was op de afzonderlijke afnamemomenten (Cronbach’s alpha = .39 tijdens afname 1 en .50 tijdens afname 2), werden de subschalen voor het huidige onderzoek gemiddeld over afname 1 en 2. De Chronbach’s alpha’s voor deze gemiddelde subschalen waren .66 voor Warmte en .85 voor Conflict.
Non-verbale relatiepercepties van jonge kinderen. De non-verbale relatiepercepties van kinderen werden gemeten met behulp van de Afstandsmeting (Wonders, 2013). Bij de Afstandsmeting wordt gebruik gemaakt van twee poppetjes, waarvan één poppetje het kind voorstelt en één poppetje de leerkracht voorstelt. Het poppetje van de leerkracht wordt op een wit A4 neergezet tussen twee lijnen. Aan het kind wordt vervolgens gevraagd om het
kindpoppetje ergens binnen deze twee lijnen neer te zetten. Hierbij wordt de volgende instructie gegeven: ‘Dit poppetje is juf (naam) en dit ben jij. Juf (naam) staat hier. Waar zou jij jezelf dan neerzetten? Je mag een plekje kiezen tussen deze twee lijnen’. Na afloop wordt het aantal centimeters tussen het leerkrachtpoppetje en het kindpoppetje gemeten. Het aantal centimeters tussen de twee poppetjes kan variëren van 1 tot 26 centimeter. Hoe hoger het aantal centimeters, hoe minder nabijheid het kind ervaart met zijn/haar leerkracht.
De Afstandsmeting is nog maar één keer gebruikt in een ongepubliceerde scriptie (Wonders, 2013), waardoor nog geen gegevens beschikbaar zijn over de validiteit en
16
betrouwbaarheid. Net als bij het verbale meetinstrument werd in het huidige onderzoek gemiddeld over beide afnamen. De correlatie tussen afname 1 en 2 van de Afstandsmeting was .45.
Relatiepercepties van leerkrachten. Leerkrachten rapporteerden over hun relatie met individuele leerlingen aan de hand van de subschalen Nabijheid en Conflict van de Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV; Koomen, Verschueren, & Pianta, 2007). Nabijheid (5 items) meet de mate van openheid, warmte en zekerheid in de relatie, zoals ‘Ik heb een hartelijke, warme relatie met dit kind’ en ‘Dit kind lijkt zich veilig bij mij te voelen’. Nabijheid is vergelijkbaar met Warmte. Conflict (5 items) verwijst naar de mate van negativiteit, tegenstrijdigheid, onvoorspelbaarheid en onaangenaamheid in de relatie, zoals ‘Dit kind en ik lijken voortdurend strijd met elkaar te leveren’ en ‘De omgang met dit kind vergt veel energie van mij’. Leerkrachten beantwoordden de stellingen aan de hand van een 5-punts-Likertschaal, variërend van (1) ‘zeker niet van toepassing’ tot (5) ‘zeker van
toepassing’.
Eerder onderzoek heeft ondersteuning gevonden voor de validiteit en betrouwbaarheid van de LLRV (Koomen, Verschueren, Van Schooten, Jak, & Pianta, 2012; Zee & Koomen, 2017; Zee, Koomen, & Van der Veen, 2013). In het huidige onderzoek waren de Cronbach’s alpha’s .78 voor Nabijheid en .84 voor Conflict.
Externaliserend en Internaliserend Gedrag. Leerkrachten rapporteerden over de mate van externaliserend en internaliserend gedrag van acht kinderen uit hun klas op basis van de Gedragsvragenlijst voor Peuters en Kleuters (GVPK; Goossens, Bokhorst, Bruinsma, & Van Boxtel, 2002). Externaliserend Gedrag (13 items) verwijst naar agressief en storend gedrag, zoals ‘Vecht met andere kinderen’ en ‘Zelden bereid om te delen’. Internaliserend gedrag (12 items) meet angst en teruggetrokken gedrag, zoals ‘Trekt zich gauw terug’ en
17
‘Snel van slag’. Leerkrachten scoorden het gedrag van leerlingen op basis van een 5-punts-Likertschaal, variërend van (1) ‘zeker niet van toepassing’ tot (5) ‘zeker van toepassing’.
Eerder onderzoek heeft ondersteuning gevonden voor de validiteit en betrouwbaarheid van de GVPK (Goossens et al., 2002; Spilt, Koomen, Thijs, Stoel, & Van der Leij, 2010; Thijs, Koomen, De Jong, Van der Leij, & Van Leeuwen, 2004). In het huidige onderzoek waren de Cronbach’s alpha’s .94 voor Externaliserend Gedrag en .84 voor Internaliserend Gedrag.
Analyses
De analyses werden uitgevoerd in SPSS versie 24. Het aantal missende waarden varieerde van 14.23% tot 14.59%. Hierbij werd gebruik gemaakt van pairwise deletion. Om te onderzoeken hoe verbale en non-verbale percepties van kinderen samenhingen met
leerkrachtpercepties over de relatie (onderzoeksvraag 1), werden Pearson’s correlaties (r) berekend tussen Warmte en Nabijheid, tussen Afstand en Nabijheid, tussen Afstand en Conflict en tussen Conflict gerapporteerd door de leerling en Conflict gerapporteerd door de leerkracht.
Om te onderzoeken hoe de verbale en non-verbale relatiepercepties van jonge kinderen samenhingen met hun externaliserend en internaliserend gedrag (onderzoeksvraag 2 en 3), werden twee meervoudige regressieanalyses uitgevoerd. Warmte, Conflict en Afstand waren de onafhankelijke variabelen en Externaliserend Gedrag en Internaliserend Gedrag waren de afhankelijke variabelen. Om de interpretatie van de bevindingen te vergemakkelijken, werden de onafhankelijke variabelen gestandaardiseerd.
18 Resultaten
Tabel 1 geeft de gemiddelden, standaarddeviaties, range en correlaties voor alle variabelen weer. Conflict hing significant en positief samen met Externaliserend Gedrag, terwijl Warmte en Afstand niet samenhingen met Externaliserend Gedrag. De verbale en non-verbale relatiepercepties van leerlingen (Warmte, Conflict en Afstand) hingen niet samen met Internaliserend gedrag.
Samenhang verbale en non-verbale percepties met leerkrachtpercepties
Tabel 1 geeft de correlaties tussen leerlingrapportages en leerkrachtrapportages over de relatie weer. De correlatie tussen Warmte en Nabijheid was niet significant (r = .12; p = .076), maar Warmte hing wel significant en negatief samen met Conflict gerapporteerd door de leerkracht (r = -.13; p = .042). Conflict gerapporteerd door de leerling hing significant en positief samen met Conflict vanuit de leerkracht (r = .21; p = .001) en hing daarnaast
significant en negatief samen met Nabijheid (r = -.16; p = .011). Afstand hing niet significant samen met Nabijheid (r = -.08; p = .210) en ook niet met Conflict gerapporteerd door de leerkracht (r = -.07; p = .272).
19 Tabel 1.
Gemiddelden (standaarddeviaties), range en correlaties tussen de studievariabelen
M (SD) Range 1. 2. 3. 4. 5. 6. Leerlingrapportage 1. Warmte 1.89 (0.11) 1.45 – 2.00 - 2. Conflict 1.23 (0.21) 1.00 – 2.00 -.19** - 3. Afstand 12.54 (6.54) 1.50 – 24.65 -.02 .03 - Leerkrachtrapportage 4. Nabijheid 4.37 (0.63) 1.80 – 5.00 .12 -.16* -.08 - 5. Conflict 1.51 (0.76) 1.00 – 5.00 -.13* .21** -.07 -.28** - 6. Externaliserend Gedrag 1.71 (0.85) 1.00 – 4.92 -.13 .19** -.04 -.32** .84** - 7. Internaliserend Gedrag 1.78 (0.68) 1.00 – 4.25 -.09 .00 -.01 -.32** .24** .26** Noot. * p < .05, ** p < .01; n = 281 voor de leerlingrapportages en n = 240 voor de leerkrachtrapportages.
Verbale en non-verbale relatiepercepties en externaliserend en internaliserend gedrag Tabel 2 geeft de resultaten voor de regressieanalyses voor de verbanden tussen verbale en non-verbale relatiepercepties en Externaliserend en Internaliserend Gedrag weer. De F-toets voor Externaliserend Gedrag was significant, F (3, 236) = 3.83, p = .010. Dit betekent dat het model een goede weergave is van de data. Gezamenlijk verklaarden de onafhankelijke variabelen 4.6% van de variantie in Externaliserend Gedrag. Conflict hing significant en positief samen met Externaliserend Gedrag (β = .17; p = .008). Warmte en Afstand hingen niet significant samen met Externaliserend Gedrag (zie Tabel 2).
De F-toets voor Internaliserend Gedrag was niet significant, F (3, 236) = 0.69, p = .562. Daarom moeten de resultaten van deze regressieanalyse voorzichtig geïnterpreteerd worden. Gezamenlijk verklaarden de onafhankelijke variabelen 0.9% van de variantie in
20
Internaliserend Gedrag. Warmte, Conflict en Afstand hingen niet significant samen met Internaliserend Gedrag (zie Tabel 2).
Tabel 2.
Meervoudige regressieanalyses voor de samenhang tussen verbale en non-verbale relatiepercepties van kinderen en hun externaliserend en internaliserend gedrag
Externaliserend Gedrag Internaliserend Gedrag
b (SE) β b (SE) β
Warmte -.08 (0.06) -.09 -.06 (0.05) -.09
Conflict .15 (0.06)** .17 -.01 (0.05) -.02
Afstand -.04 (0.05) -.05 -.01 (0.04) -.01
Noot. * p < .05, ** p < .01; Zowel ongestandaardiseerde (b) als gestandaardiseerde (β) regressiecoëfficiënten worden gerapporteerd.
Discussie
Het doel van dit onderzoek was om de relatiepercepties van jonge kinderen over hun relaties met leerkrachten te meten. Hierbij werd onderzocht of een verbaal (aangepaste vragenlijst) of een non-verbaal (afstandsmeting) meetinstrument een betere weergave gaf van de relatiepercepties van jonge kinderen. Ten eerste werd hierbij gekeken of het verbale of non-verbale meetinstrument het sterkst samenhing met leerkrachtpercepties. Ten tweede werd onderzocht of verbale of non-verbale relatiepercepties van kinderen sterker samenhingen met hun externaliserend en internaliserend gedrag.
21
Samenhang verbale en non-verbale relatiepercepties met leerkrachtpercepties In tegenstelling tot de verwachting (Harrison et al., 2007) hingen de verbale
relatiepercepties van jonge kinderen sterker samen met de relatiepercepties van leerkrachten dan de non-verbale relatiepercepties. Conflict gemeten met de aangepaste vragenlijst (verbale perceptie) hing namelijk positief samen met conflict gerapporteerd door de leerkracht.
Verbaal gemeten warmte hing niet samen met nabijheid gerapporteerd door de leerkracht, maar hing wel negatief samen met conflict gerapporteerd door de leerkracht. Afstand gemeten met de afstandsmeting (non-verbale perceptie) hing daarentegen niet samen met nabijheid en conflict gerapporteerd door de leerkracht. Een mogelijke verklaring voor deze bevinding is dat in de studie van Harrison en collega’s (2007) een ander non-verbaal meetinstrument is gebruikt dan in de huidige studie, namelijk relatietekeningen. Een relatietekening is een uitgebreider non-verbaal meetinstrument dan de afstandsmeting. De afstandsmeting meet enkel de emotionele afstand tussen kinderen en leerkrachten, terwijl een relatietekening meer aspecten van de relatiekwaliteit meet (onder andere emotionele verbondenheid, kwetsbaarheid en boosheid). Een suggestie voor vervolgonderzoek zou zijn om relatietekeningen te
gebruiken als non-verbaal meetinstrument, waardoor mogelijk meer samenhang gevonden wordt voor de non-verbale percepties.
Wat betreft de verbale percepties van jonge kinderen, werd zoals verwacht (Koomen & Jellesma, 2015) overeenstemming gevonden over de leerkracht- en kindpercepties over boosheid, negativiteit en onvoorspelbaarheid (conflict) in de relatie. Er bleek echter geen overeenstemming tussen leerkrachten en kinderen te zijn over de mate van genegenheid, warmte en open communicatie in de relatie (warmte/nabijheid). In eerder onderzoek bij oudere kinderen is de samenhang voor conflict vaak ook sterker dan voor nabijheid (Hughes, 2011; Koomen & Jellesma, 2015). Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de vragen over conflict makkelijkere waarneembare interacties zijn dan de vragen over warmte/nabijheid.
22
Warmte gerapporteerd door de leerling hing echter wel negatief samen met conflict
gerapporteerd door de leerkracht. Dit negatieve verband werd ook gevonden in andere studies (Murray et al., 2008; Spilt et al., 2010). Daarnaast hing conflict gerapporteerd door de leerling negatief samen met nabijheid gerapporteerd door de leerkracht. Dit negatieve verband werd ook gevonden in de studie van Spilt en collega’s (2010). Meer onderzoek is nodig om er achter te komen hoe deze negatieve verbanden tot stand komen. Er is weliswaar
overeenstemming tussen verbale percepties en leerkrachtpercepties, maar enkel over conflict in de relatie. Indien scholen slechte relaties willen opsporen tussen kinderen en leerkrachten, is het belangrijk om zowel de relatiepercepties van kinderen als van hun leerkrachten te onderzoeken.
Samenhang verbale en non-verbale relatiepercepties met externaliserend gedrag
In tegenstelling tot de verwachting (Harrison et al., 2007) bleek dat er geen samenhang was tussen non-verbale relatiepercepties en externaliserend gedrag. Een mogelijke verklaring voor het niet vinden van een samenhang is dat in de studie van Harrison en collega’s (2007) gekeken werd naar een andere uitkomstmaat, namelijk schools functioneren in plaats van externaliserend gedrag, waardoor de resultaten verschillen. Een andere mogelijke verklaring is dat in de huidige studie een ander non-verbaal meetinstrument gebruikt is dan in de studie van Harrison en collega’s (2007), namelijk relatietekeningen in plaats van de afstandsmeting. Zoals eerder beschreven is een relatietekening uitgebreider dan de afstandsmeting. De
afstandsmeting meet enkel de emotionele afstand tussen kinderen en leerkrachten, terwijl een relatietekening meer aspecten van de relatiekwaliteit meet. Meer onderzoek is nodig waarin de afstandsmeting als non-verbale maat gebruikt wordt met schools functioneren als een meer globale uitkomstmaat. Daarnaast is meer onderzoek nodig waarin een relatietekening als
non-23
verbale maat gebruikt wordt en externaliserend gedrag de uitkomstmaat is. Resultaten kunnen dan met elkaar vergeleken worden.
Zoals verwacht (Lei et al., 2016; Silver et al., 2005; Spilt et al., 2010) hing verbaal gemeten conflict positief samen met externaliserend gedrag. Een hoge mate van conflict in de relatie leidt dus tot meer externaliserend gedrag bij kinderen. De huidige studie onderzocht echter niet alleen of relatiepercepties van leerkrachten samenhingen met externaliserend gedrag, maar ook of de relatiepercepties van jonge kinderen samenhingen met externaliserend gedrag. Wanneer jonge kinderen zelf conflict in de relatie ervaren, kan dat dus ook invloed hebben op het externaliserende gedrag van kinderen. De kindpercepties gingen in de huidige studie over de relatie tussen leerkrachten en kinderen en de leerkrachtpercepties gingen over het gedrag van de kinderen. Hierdoor is er geen sprake van same informant bias (Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011), terwijl dat in eerder onderzoek met jonge kinderen vaak wel zo is, omdat er dan vaak alleen leerkrachtrapportages onderzocht worden. Voor de praktijk is het belangrijk om leerkrachten en intern begeleiders van deze bevinding bewust te maken.
Vervolgens is het belangrijk om relaties uit te vragen bij leerkrachten en jonge kinderen, om te zien waar mogelijke problemen zitten. Indien er problemen zijn in de relatie tussen leerkrachten en jonge kinderen, kan hulp geboden worden om de relatie te verbeteren.
Voorbeelden van interventies om relaties tussen leerkrachten en jonge kinderen te verbeteren, zijn Leerkracht Leerling Interactie Coaching (Spilt, Koomen, Thijs, & Van der Leij, 2012) en Banking Time (Driscoll & Pianta, 2010).
Terwijl conflict positief samenhing met externaliserend gedrag, hing warmte echter niet samen met externaliserend gedrag. Mantzicopoulos en Neuharth-Pritchett (2003) vonden in hun Amerikaanse studie eveneens geen verband tussen warmte en externaliserend gedrag. In eerder onderzoek wordt vaak een minder sterk verband gevonden tussen warmte en externaliserend gedrag dan tussen conflict en externaliserend gedrag (Lei et al., 2016).
24
Daarnaast worden in longitudinale studies vaak ook geen significante verbanden gevonden tussen warmte en externaliserend gedrag (Roorda, Verschueren, Vancraeyveldt, Van
Craeyevelt, & Colpin, 2014). Vervolgonderzoek kan zich richten op de reden waarom er vaak geen verband gevonden wordt tussen warmte en externaliserend gedrag.
Samenhang verbale en non-verbale relatiepercepties met internaliserend gedrag
In tegenstelling tot de verwachting (Harrison et al., 2007) hingen zowel de verbale als non-verbale relatiepercepties niet samen met internaliserend gedrag. Leerkrachtpercepties hangen ook niet altijd samen met internaliserend gedrag in longitudinaal onderzoek (Roorda et al., 2014). Daarnaast rapporteerden de leerkrachten in de huidige studie over internaliserend gedrag, maar dat is lastiger in te schatten dan externaliserend gedrag (Jellesma et al., 2015). Internaliserend gedrag is negatief gedrag wat storend is voor de persoon zelf, in dit geval de leerling (Zanh-Waxler et al., 2000). Leerkrachten merken het niet altijd op als kinderen internaliserend gedrag vertonen (Jellesma et al., 2015). In vervolgonderzoek zouden naast leerkrachten, ook ouders en eventueel de kinderen zelf kunnen rapporteren over
internaliserend gedrag. Mogelijk zou er dan een samenhang gevonden worden van de verbale en non-verbale relatiepercepties met internaliserend gedrag.
Beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek
Bij de interpretatie van de resultaten van het huidige onderzoek moet rekening gehouden worden met een aantal beperkingen. Ten eerste was er een lage betrouwbaarheid voor de schaal ‘warmte’ vergeleken met eerdere studies (Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003; Spilt et al., 2010), waardoor de twee afnamen gemiddeld moesten worden. Hierdoor moeten de resultaten van de schaal ‘warmte’ voorzichtig geïnterpreteerd worden. Vervolgonderzoek dient te streven naar een betrouwbaardere maat om warmte te meten.
25
Ten tweede werd een cross-sectioneel design gebruikt in dit onderzoek. Hierbij werd enkel onderzocht of de relatiepercepties van jonge kinderen en leerkrachten van invloed zijn op externaliserend en internaliserend gedrag, waardoor geen uitspraken gedaan kunnen worden over causaliteit. Uit eerder onderzoek blijkt echter dat externaliserend en
internaliserend gedrag ook de relatiekwaliteit kan beïnvloeden (Roorda et al., 2014). Er is meer onderzoek nodig waarbij de relatiekwaliteit en externaliserend en internaliserend gedrag op meerdere meetmomenten gemeten worden, om zicht te kunnen krijgen op de causaliteit.
Ten derde is het niet duidelijk wat de afstandsmeting precies meet. Daarnaast kijkt de afstandsmeting heel beknopt maar naar één aspect van de relatie (emotionele afstand). In vervolgonderzoek kan bijvoorbeeld gebruik gemaakt worden van relatietekeningen (Harrison et al., 2007) om een beter beeld te krijgen van de non-verbale relatiepercepties van jonge kinderen.
Conclusie
De resultaten van het huidige onderzoek suggereren dat een verbaal meetinstrument beter is dan een non-verbaal meetinstrument. Verbale relatiepercepties hingen namelijk wel samen met leerkrachtpercepties, maar de non-verbale relatiepercepties niet. De verbale relatiepercepties hingen daarnaast ook samen met externaliserend gedrag, maar de non-verbale relatiepercepties niet. Het non-non-verbale meetinstrument dat in deze studie gebruikt is, is echter vrij beperkt. Vervolgonderzoek kan andere non-verbale meetinstrumenten gebruiken, zoals relatietekeningen (Harrison et al., 2007).
Een ander belangrijk resultaat is dat een hoge mate van conflict in de relatie leidt tot meer externaliserend gedrag bij kinderen. De huidige studie vond niet alleen een positieve samenhang tussen leerkrachtpercepties en externaliserend gedrag, maar ook tussen
26
ervaren, kan dat dus ook invloed hebben op het externaliserende gedrag van kinderen. Het is belangrijk om leerkrachten en intern begeleiders van deze bevinding bewust te maken. Vervolgens is het belangrijk om hulp te bieden bij conflictueuze relaties tussen leerkrachten en jonge kinderen, zodat externaliserend gedrag bij jonge kinderen voorkomen kan worden. De interventies Leerkracht Leerling Interactie Coaching (Spilt et al., 2012) en Banking Time (Driscoll & Pianta, 2010) kunnen hierbij helpend zijn.
27 Literatuurlijst
Baker, J. A., Grant, S., & Morlock, L. (2008). The teacher-student relationship as a developmental context for children with internalizing or externalizing behavior problems. School Psychology Quarterly, 23(1), 3-15. doi:10.1037/1045-3830.23.1.3 Bowlby, J. (1982). Attachment and loss: Retrospect and prospect. American Journal of
Orthopsychiatric Association, 52(4), 664-678.
Doumen, S., Buyse, E., Colpin, H., & Verschueren, K. (2011). Teacher-child conflict and aggressive behaviour in first grade: The intervening role of children’s self-esteem. Infant and Child Development, 20(6), 449-465. doi:10.1002/icd.725
Driscoll, K. C., & Pianta, R. C. (2010). Banking time in head start: Early efficacy of an intervention designed to promote supportive teacher-child relationships. Early Education and Development, 21(1), 38-64. DOI: 10.1080/10409280802657449 Eiser, C., Mohay, H., & Morse, R. (2000). The measurement of quality of life in young
children. Child: Care, Health and Development, 26(5), 401-414. doi:10.1046/j.1365 -2214.2000.00154.x
Ewing, A. R., & Taylor, A. R. (2009). The role of child gender and ethnicity in teacher-child relationship quality and children’s behavioral adjustment in preschool. Early
Childhood Research Quarterly, 24(1), 92-105. doi:10.1016/j.ecresq.2008.09.002 Goossens, F. A., Bokhorst, K., Bruinsma, C., & Van Boxtel, H. W. (2002). Judgments of
aggressive, withdrawn and prosocial behavior: Perceived control, anger, pity and sympathy in young Dutch children. Journal of School Psychology, 40(4), 309-327. https://doi.org/10.1016/S0022-4405(02)00103-6
Harrison, L. J., Clarke, L., & Ungerer, J. A. (2007). Children's drawings provide a new perspective on teacher–child relationship quality and school adjustment. Early Childhood Research Quarterly, 22(1), 55−71. doi:10.1016/j.ecresq.2006.10.003
28
Hughes, J. N. (2011). Longitudinal effects of teacher and student perceptions of teacher-student relationship qualities on academic adjustment. The Elementary School Journal, 112(1), 38–60. http://dx.doi.org/10.1086/660686
Jellesma, F. C., Zee, M., & Koomen, H. M. Y. (2015). Children’s perceptions of the
relationship with the teacher: Associations with appraisals and internalizing problems in middle childhood. Journal of Applied Developmental Psychology, 36, 30-38. http://dx.doi.org/10.1016/j.appdev.2014.09.002
Koomen, H. M. Y., & Jellesma, F. C. (2015). Can closeness, conflict, and dependency be used to characterize students’ perceptions of the affective relationship with their teacher? Testing a new measure in middle childhood. British Journal of Educational Psychology, 85(4), 479-497. doi:10.1111/bjep.12094
Koomen, H. M. Y., Verschueren, K., & Pianta, R. C. (2007). Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV): Handleiding [Student Teacher Relationship Scale: Manual]. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Koomen, H. M. Y., Verschueren, K., Van Schooten, E., Jak, S., & Pianta, R. C. (2012). Validating the Student-Teacher Relationship Scale: Testing factor structure and measurement invariance across child gender and age in a Dutch sample. Journal of School Psychology, 50, 215–234. doi:10.1016/j.jsp.2011.09.001
Lei, H., Cui, Y., & Chiu, M. M. (2016). Affective teacher-student relationships and students’ externalizing behavior problems: A meta-analysis. Frontiers in Psychology, 7, 1-12. doi: 10.3389/fpsyg.2016.01311
Liu, J. (2004). Childhood externalizing behavior: Theory and implications. Journal of Child and Adolescent Psychiatric Nursing, 17, 03-103. doi:10.1111/j.1744
-6171.2004.tb00003.x
29
measure to assess head start children's appraisals of teacher support. Journal of School Psychology, 41(6), 431−451. doi:10.1016/j.jsp.2003.08.002
Murray, C., Murray, K. M., & Waas, G. A. (2008). Child and teacher reports of teacher– student relationships: Concordance of perspectives and associations with school adjustment in urban kindergarten classrooms. Journal of Applied Developmental Psychology, 29(1), 49−61. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2007.10.006
Myers, S. S., & Morris, A. S. (2009). Examining associations between effortful control and teacher-child relationships in relation to head start children’s socioemotional
adjustment. Early Education and Development, 20(5), 756-774. doi:10.1080/10409280802571244
Pianta, R. C. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. American Psychological Association. https://doi.org/10.1037/10314-000
Pianta, R. C. (2001). Student–Teacher Relationship Scale. Professional manual. Lutz, Florida: Psychological Assessment Resources.
Pianta, R. C., & Stuhlman, M. W. (2004). Teacher-child relationships and children’s success in the first years of school. School Psychology Review, 33(3), 444-458.
Pianta, R. C., Hamre, B., & Stuhlman, M. (2003). Relationships between teachers and children. In W. M. Reynolds, G. E. Miller, & I. B. Weiner (Eds.), Handbook of
psychology: Educational psychology (Vol. 7, pp. 199–234). Hoboken, NJ: John Wiley. Roorda, D. L., Jak, S., Zee, M., Oort, F. J., & Koomen, H. M. Y. (2017). Affective
teacher-student relationships and teacher-students’ engagement and achievement: A meta-analytic update and test of the mediating role of engagement. School Psychology Review, 46(3), 239-261. doi:10.17105/SPR-2017- 0 035.V46 -3
Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The influence of affective teacher-student relationships on students’ school engagement and achievement: A
30
meta-analytic approach. Review of Educational Research, 81(4), 493-529. DOI: 10.3102/0034654311421793
Roorda, D. L., Verschueren, K., Vancraeyveldt, C., Van Craeyevelt, S., & Colpin, H. (2014). Teacher-child relationships and behavioral adjustment: Transactional links for
preschool boys at risk. Journal of School Psychology, 52(5), 495-510. http://dx.doi.org/10.1016/j.jsp.2014.06.004
Silver, R. B., Measelle, J. R., Armstrong, J. M., & Essex, M. J. (2005). Trajectories of classroom externalizing behavior: Contributions of child characteristics, family characteristics, and the teacher-child relationship during the school transition. Journal of School Psychology, 43(1), 39-60. doi:10.1016/j.jsp.2004.11.003
Silver, R. B., Measelle, J. R., Armstrong, J. M., & Essex, M. J. (2010). The impact of parents, child care providers, teachers, and peers on early externalizing trajectories. Journal of School Psychology, 48(6), 555-583. doi:10.1016/j.jsp.2010.08.003
Spilt, J. L., Koomen, H. M., & Mantzicopoulos, P. Y. (2010). Young children's perceptions of teacher–child relationships: An evaluation of two instruments and the role of child gender in kindergarten. Journal of Applied Developmental Psychology, 31(6), 428-438. doi:10.1016/j.appdev.2010.07.006
Spilt, J. L., Koomen, H. M. Y., Thijs, J. T., Stoel, R. D., & Van der Leij, A. (2010). Teachers’ assessment of antisocial behavior in kindergarten: Physical aggression and
measurement bias across gender. Journal of Psychoeducational Assessment, 28(2), 129-138. https://doi.org/10.1177/0734282909340236
Spilt, J. L., Koomen, H. M. Y., Thijs, J. T., & Van der Leij, A. (2012). Supporting teachers’ relationships with disruptive children: The potential of relationship-focused reflection. Attachment & Human Development, 14(3), 305-318.
31
Thijs, J. T., & Koomen, H. M. Y. (2008). Task-related interactions between kindergarten children and their teachers: The role of emotional security. Infant and Child Development, 17(2), 181-197. DOI: 10.1002/icd.552
Thijs, J. T., Koomen, H. M. Y., De Jong, P. F., Van der Leij, A., & Van Leeuwen, M. G. P. (2004). Internalizing behaviors among kindergarten children: Measuring dimensions of social withdrawal with a checklist. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 33(4), 802−812. DOI: 10.1207/s15374424jccp3304_15
Verschueren, K., & Koomen, H. M. Y. (2012). Teacher-child relationships from an attachment perspective. Attachment & Human Development, 14(3), 205-211. doi:10.1080/14616734.2012.672260
Wonders, G. J. J. (2013). Nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie vanuit de perceptie van het kind en pedagogisch handelen bij kinderen met emotionele problemen
(Masterscriptie, Vrije Universiteit Amsterdam).
Zanh-Waxler, C., Klimes-Dougan, B., & Slattery, M. J. (2000). Internalizing problems of childhood and adolescence: prospects, pitfalls, and progress in understanding the development of anxiety and depression. Development and Psychopathology, 12(3), 433-466. doi:10.1017/S0954579400003102
Zee, M., & Koomen, H. M. Y. (2017). Similarities and dissimilarities between teachers’ and students’ relationship views in upper elementary school: The role of personal teacher and student attributes. Journal of School Psychology, 64, 43-60.
http://dx.doi.org/10.1016/j.jsp.2017.04.007
Zee, M., Koomen, H. M. Y., & Van der Veen, I. (2013). Student-teacher relationship quality and academic adjustment in upper elementary school: The role of student personality. Journal of School Psychology, 51(4), 517-533.
