ROC
K
OP VAN
N
OORD
-H
OLLAND
2010
Lerarencompetenties en
CGO
De ontwikkeling van lerarencompetenties van
de onderwijsgevenden in het Middelbaar
Beroeps Onderwijs in relatie tot het
Competentie Gericht Onderwijs
Master thesis I Eindscriptie Master Pedagogiek
Titel Lerarencompetenties en CGO
Auteur Petra R. Moltmaker
Student # 542490
Supervisor Dr. Sanne Huijbregts
Onderwijsinstelling Hogeschool van Amsterdam | Universiteit van Amsterdam
Master Onderzoek | P. R. Moltmaker 1
Samenvatting
Centraal in dit onderzoek staat de vraag hoe onderwijsgevenden van het ROC kop van Noord-Holland, de deskundigheid rondom Competentie Gericht Onderwijs [CGO] ontwikkelen en wat daarin een rol speelt.
De vraagstelling is: Over welke bekwaamheidseisen van de lerarencompetenties denken onderwijsgevenden van het ROC kop van Noord-Holland te beschikken en welke competenties behoeven in hun beleving aandacht om het CGO (verder) te kunnen ontwikkelen en implementeren in de eigen organisatie?
Aan dit onderzoek hebben vijf willekeurig gekozen opleidingsteams van het ROC Kop van Noord-Holland meegewerkt. De 23 onderwijsgevenden van die opleidingsteams hebben daarvoor hun beleving in bekwaamheid van de lerarencompetenties gescoord en de mate waarin zij meenden de CGO kenmerken in relatie tot de bekwaamheden in het onderwijs te integreren werd geïnventariseerd. Dit proces werd middels een groepsinterview per opleidingsteam begeleid.
Doel van het onderzoek was het vaststellen van de ontwikkelingsbehoefte en de mogelijkheid van onderwijsgevenden voor het (verder) implementeren van het CGO, wat heeft geleid tot aanbevelingen voor de organisatie.
Uit dit onderzoek blijkt dat de onderwijsgevenden menen de lerarencompetenties voldoende te beheersen, waarin de didactische competentie het best scoort en de competenties samenwerken met de omgeving en de reflectiecompetentie als laatste. Ook het toepassen van de CGO kenmerken lukt voldoende. Daarin ervaren onderwijsgevenden dat het nabootsen en integreren van beroepssituaties goed lukt, maar dat het CGO kenmerk: “de student leren nadenken over wat en hoe geleerd is (leren leren)”, het minst uitgevoerd wordt.
Respondenten geven in verhouding tot de overige adviezen die zij noemen, minimaal aandachtspunten voor het ontwikkelen van de eigen lerarencompetenties. Wat zij noemen ligt vooral op het vlak van: kennis vergroten omtrent het CGO, behoefte aan scholing voor pedagogisch een didactische vaardigheden en vaak wordt de behoefte aan reflectie, 360° feedback, intervisie, collegiale consultatie genoemd in de teams. Het verloop van de CGO implementatie wijten zij meer aan het gebrek aan tijd, richtlijnen, handvatten, structuur, begeleiding, communicatie, afstemming, overleg en evaluatie. Het ontwikkelen en implementeren van CGO wordt ook zeker benadeeld door weerstand factoren, evenals de professionele veranderbekwaamheid.
Conclusie: Onderwijsgevenden van het ROC kop van Noord-Holland denken in het algemeen over alle bekwaamheidseisen van de lerarencompetenties te beschikken en geven aandachtspunten voor ontwikkeling van de eigen competenties om het CGO verder te kunnen implementeren op het gebied van interpersoonlijke, didactische competenties en het samenwerken met de omgeving van de school.
De aanbevelingen voor de organisatie zijn gericht op: inzetten op scholing rond didactische vaardigheden en kennisvergroting van het CGO, het implementatieproces stimuleren door concrete richtlijnen, handvatten en deskundige begeleiding bevorderen van de verantwoording voor de eigen ontwikkeling bij onderwijsgevenden door zelfverantwoordelijke teams en het uitbreiden van de afstemming, evaluatie en reflectie mogelijkheden. Daarnaast is (een andere vorm van) afstemming met het beroepspraktijk noodzakelijk.
Master Onderzoek | P. R. Moltmaker 2
Inhoud
Samenvatting Inhoudsopgave Voorwoord 4 1. Inleiding 5 1.1 Onderzoeksopdracht en vraagstelling 51.2 Wat beoogt het onderzoek 6
1.3 Opbouw van dit onderzoeksverslag 7
2. Theoretisch kader 8
2.1 Het Competentie Gericht Onderwijs en definiëring van competenties 9 2.2 De aanleiding tot en de opbouw naar het Competentie Gericht Onderwijs 11
2.3 Implementatie van Competentie Gericht Opleiden 13
2.4 Onderwijsgevenden en Professionaliteit 15
2.5 Veranderingsproces en onderwijsgevenden 16
2.6 Leraren competenties en bekwaamheidseisen. 18
2.7 Terugkoppeling naar de vraagstelling 20
3. Opzet veldonderzoek en instrumenten. 21
3.1 Wie hebben er meegedaan – onderzoekspopulatie 21
3.2 Wat is onderzocht en hoe is geoperationaliseerd - onderzoeksontwerp en
Methode 21
3.3 Hoe is het onderzoek verlopen – onderzoeksinstrumenten 22 3.4 Hoe worden gegeven verwerkt - analyse van de gegevens 23
4. Resultaten 25
4.1 Het kwantitatieve onderzoek 25
4.1.1 De beleving van de onderwijsgevenden van de bekwaamheid
in de competenties 25
4.1.2 De beleving van integratie van de CGO kenmerken in
relatie tot de bekwaamheidseisen. 29
4.2 Het kwalitatieve onderzoek 33
4.2.1 De aandachtspunten en beïnvloedende factoren voor (verdere)
Master Onderzoek | P. R. Moltmaker 3
5. Discussie en Conclusie 38
5.1 Deelvraag 1: Wat is Competentie Gericht Onderwijs, wat was de aanleiding
tot deze innovatie en wat zijn competenties? 38
5.2 Deelvraag 2: Welke richtlijnen en/of aandachtspunten geeft de (internationale) literatuur voor het implementeren van het Competentie Gericht Onderwijs en
het in gang zetten van veranderingen in het onderwijs? 39
5.3 Deelvraag 3: Wat zijn de competenties en bekwaamheden van onderwijs-
gevenden in het MBO, volgens de Nederlandse wetgeving? 40
5.4 Deelvraag 4 en 8: Welke beïnvloedende factoren spelen volgens de onderwijsgevenden een rol in het veranderproces en/of kunnen van
invloed zijn voor het ontwikkelen van de eigen bekwaamheid? 40
5.5 Deelvraag 5: Welke lerarencompetenties en bekwaamheden menen
onderwijsgevenden van het ROC kop van Noord-Holland te bezitten? 41
5.6 Deelvraag 6: Welke kenmerken van CGO passen zij toe in de eigen praktijk
in relatie tot de verschillende lerarenbekwaamheden? 42
5.7 Deelvraag 7: Welke aandachtspunten geven onderwijsgevenden van het ROC aan, t.a.v. de eigen competenties voor het ontwikkelen en implementeren? 43
5.8 Beperkingen van het onderzoek 43
6. Terugkoppeling naar de doelstelling en aanbevelingen 45
Literatuur 47
Bijlage 1: Onderliggende uitwerking van de kenmerken van Competentie Gericht Onderwijs 49 Bijlage 2: Onderzoeksinstrument voor lerarenbekwaamheden en kenmerken van CGO 56 Bijlage 3: Overzicht van leraren competenties en bekwaamheidseisen 66 Bijlage 4: Fragmenten van Kwalitatieve onderzoeksresultaten 67
Master Onderzoek | P. R. Moltmaker 4
Voorwoord
Dit onderzoek is geschreven in het kader van de afstudeermodule van de opleiding Master Pedagogiek aan de Hogeschool van Amsterdam, in samenwerking met de Universiteit van Amsterdam. Het onderzoek is gericht op mijn werkplek: ROC kop van Noord-Holland.
Mijn dank gaat in de eerste plaats uit naar alle respondenten die hebben deelgenomen aan dit onderzoek. Zij hebben tijd en energie geïnvesteerd, waar mogelijk ook kennisverrijking, bewustwording of reflectie tegenover stond. Maar het is een feit dat zonder hun inzet, dit onderzoek niet uitgevoerd had kunnen worden.
Daarop aansluitend dank ik ook mijn directe collega’s van afdeling zorg, die het onderzoeksinstrument met mij wilden testen. Maar ook in de tijd en het proces daarna, hebben zij mij gesteund en gestimuleerd door te gaan. Mijn dank gaat uit naar jullie belangstelling voor het onderzoek en mijn ups and downs daarin.
Daarnaast dank ik de onderwijsdirectie van het ROC kop van Noord-Holland, vertegenwoordigd door Peter Droog, voor de bereidheid mij een onderzoeksopdracht te geven. De daaruit voortvloeiende gesprekken waren verhelderend en inzichtgevend voor de focus van het onderzoek. Tevens werden de voorwaarden geschapen voor de uitvoering van het onderzoek, waaronder de introductie bij de opleidingsmanagers van het ROC. Een aantal daarvan hebben mij bewust gemaakt van beïnvloedende factoren die een rol zouden kunnen spelen bij het onderzoek, wat de voorbereiding zeker ten goede kwam. Mijn dank daarvoor.
Ook wil ik mijn studiegenoten danken voor hun bijdrage aan dit onderzoek. De begeleidingsmomenten en feedback heb ik als zeer verrijkend ervaren en waren een aanvulling voor het onderzoek. In deze context wil ik ook zeker dr. Sanne Huijbregts bedanken die het scriptieproces goed heeft begeleid en waardevolle feedback heeft gegeven op het product.
En dan als laatste, maar zeker niet in de laatste plaats wil ik mijn gezin, familie en vrienden bedanken voor de gelegenheid die zij hebben gegeven om mij aan de afronding van de studie te wijden. Dat was zeker niet altijd gezellig en heeft veel geduld en begrip gevraagd van jullie. Voor mijn echtgenoot en mijn dochters: Jula en Tika, Thanks! Ik ben er weer!
Petra Moltmaker
Petra Moltmaker
Petra Moltmaker
Petra Moltmaker
Master Onderzoek | P. R. Moltmaker 5
1. Inleiding
Eind 2005 is door het toenmalige Ministerie van Onderwijs besloten om per 1 augustus 2008 competentiegericht beroepsonderwijs integraal in te voeren: een onderwijsinnovatie die betrekking heeft op de inhoud van het leren, de wijze waarop leren plaatsvindt en op de organisatie van het leren (Onderwijsinspectie, 2009). Maar om docenten en onderwijs-instellingen meer tijd te geven deze onderwijsverandering voor te bereiden en te implementeren, heeft staatssecretaris Van Bijsterveldt-Vliegenthart (juni, 2007) de verplichte invoering van competentiegericht onderwijs uitgesteld tot 1 augustus 2010. Het besluit om het Competentie Gericht Opleiden [CGO] definitief in te voeren wordt mede bepaald door de onderzoeken die het Ministerie van Onderwijs heeft laten uit voeren. In april 2009 is het inspectie rapport Competentiegericht Middelbaar Beroeps Onderwijs [MBO]: Kansen en risico’s (Onderwijsinspectie, 2009) gepubliceerd. Dit is een vervolgonderzoek naar de implementatie van CGO in het MBO. Tevens heeft het expertisecentrum beroepsonderwijs [ecbo] in opdracht van het Ministerie van Onderwijs de ontwikkelingen rond het CGO onderzocht: Beroepsonderwijs in verandering: op weg naar competentiegericht onderwijs (van der Meijden, Westerhuis, Huisman, Neuvel & Groenenberg, 2009). Ook dit rapport onderzoekt de effecten van de invoering van (competentiegerichte) kwalificatiedossiers. Het ROC kop van Noord-Holland heeft er in 2007 voor gekozen de al ingezette onderwijsinnovatie Competentie Gericht Onderwijs voort te zetten.
1.1. Onderzoeksopdracht en vraagstelling
De onderzoeksopdracht is afkomstig van drs. P. Droog, lid van de onderwijsdirectie van het ROC Kop van Noord-Holland. De negen afdelingen van het ROC, zijn recentelijk of al sinds een aantal jaar aan de slag met de implementatie van het CGO. Iedere afdeling doorloopt daarin zijn eigen proces en boekt daarmee een eigen voortgang. Het is onduidelijk hoe deze voortgang en de daarbij behorende competentie ontwikkeling van de leraren zich verhoudt tot de (inter) nationale ontwikkelingen rond CGO. Hoe beleven de onderwijsgevenden van het ROC kop van Noord-Holland dit proces? Zijn docenten in staat geweest en bewust bezig de eigen bekwaamheid aan te passen aan wat het Competentie Gericht Onderwijs voor ogen heeft? Weten zij wat CGO precies is wat de aanleiding daartoe was? Welke knelpunten ervaren docenten ten aanzien van hun eigen bekwaamheid voor het implementeren van de innovatie? Wat is de beleving van de docenten omtrent de eigen bekwaamheid in relatie tot het Competentie Gericht Onderwijs?
Master Onderzoek | P. R. Moltmaker 6 Deze onduidelijkheden leiden tot de volgende vraagstelling:
Over welke bekwaamheidseisen van de lerarencompetenties denken onderwijsgevenden van het ROC kop van Noord-Holland te beschikken en welke competenties behoeven in hun beleving aandacht om het CGO (verder) te kunnen ontwikkelen en implementeren in de eigen organisatie?
Daaruit kunnen de volgende deelvragen voor het theoretisch kader geformuleerd worden: 1. Wat is Competentie Gericht Onderwijs, wat was de aanleiding tot deze innovatie en
wat zijn competenties ?
2. Welke richtlijnen en/of aandachtspunten geeft de (internationale) literatuur voor het implementeren van het Competentie Gericht Onderwijs en het in gang zetten van veranderingen in het onderwijs?
3. Wat zijn de competenties en bekwaamheden van onderwijsgevenden in het MBO, volgens de Nederlandse wetgeving?
4. Welke factoren kunnen van invloed zijn op de veranderprocessen en ontwikkeling van de bekwaamheden bij onderwijsgevenden?
Vervolgens kunnen, met de antwoorden verkregen in het theoretisch kader, de volgende deelvragen in het veldonderzoek gesteld worden:
1. Welke lerarencompetenties en bekwaamheden menen onderwijsgevenden van het ROC kop van Noord-Holland te bezitten?
2. Welke kenmerken van CGO passen zij toe in de eigen praktijk in relatie tot de verschillende lerarenbekwaamheden?
3. Welke aandachtspunten geven onderwijsgevenden van het ROC aan, ten aanzien van de eigen competenties voor het ontwikkelen en implementeren van het CGO? 4. Welke beïnvloedende factoren spelen volgens de onderwijsgevenden een rol voor
het ontwikkelen van de eigen bekwaamheden?
1.2 Wat beoogt het onderzoek
Een neveneffect wat kan ontstaan bij de deelnemende respondenten, is dat er bewustwording in gang gezet wordt voor nog te ontwikkelen competenties, door evaluatie en reflectie op de eigen lerarenbekwaamheid. Het hoofddoel van dit onderzoek is echter in de eerste plaats het inventariseren van de beleving van onderwijsgevenden in de organisatie
Master Onderzoek | P. R. Moltmaker 7 omtrent de eigen bekwaamheden en de ontwikkelingsmogelijkheden voor het implementeren van het Competentie Gericht Onderwijs. Dit geeft de doelstelling:
Het vaststellen van de ontwikkelingsbehoefte en mogelijkheid van onderwijsgevenden voor het (verder) implementeren van het CGO, wat leidt tot aanbevelingen voor de organisatie.
1.3 Opbouw van dit onderzoeksverslag
Het theoretisch kader wordt opgebouwd in 2 delen. Het eerste deel gaat in op de aspecten rond het Competentie Gericht Onderwijs. Het tweede deel van de literatuurstudie geeft een beschrijving van de lerarencompetenties en bekwaamheidseisen van onderwijsgevenden. Vervolgens wordt in hoofdstuk 3 van dit document ingegaan op de methodiek en de instrumenten voor het veldonderzoek, waarna een overzicht van de resultaten van dit veldonderzoek volgt in hoofdstuk 4.
Hoofdstuk 5 geeft de discussie en conclusies uit het onderzoek weer. De specifieke deelvragen worden separaat van elkaar beantwoord, waarop een antwoord op de vraagstelling volgt.
Het onderzoeksverslag wordt afgesloten met terugkoppeling naar de doelstelling van dit onderzoek en aanbevelingen voor vervolg.
Master Onderzoek | P. R. Moltmaker 8
2. Theoretisch kader
Probleemstelling
De voortgang van de CGO implementatie op het ROC kop van Noord-Holland is afhankelijk van de lerarenbekwaamheden. Na drie jaar innovatie is het namelijk onduidelijk of de onderwijsgevenden van het ROC kop van Noord-Holland de richtlijnen voor CGO en de daarmee samenhangende didactische veranderingen hebben kunnen implementeren in de structuur van het dagelijkse onderwijs. De ontwikkeling van hun eigen bekwaamheid is daarin essentieel, omdat van de onderwijsgevenden in deze innovatie een andere aanpak en vaardigheid wordt vereist. In verschillende rapporten worden uitspraken gedaan over de CGO bekwaamheid. Het inspectierapport: Kansen en risico’s (Onderwijsinspectie, 2009) zegt in een samenvatting dat er stappen vooruit zijn gemaakt, maar dat er nog veel te doen is om de ontwikkeling verder te brengen: “Dan gaat het om uitbalanceren van variatie in werkvormen, meer verstevigen van structuur en diepgang, op orde brengen van de bedrijfsvoering en het vormgeven van een adequate relatie met het bedrijfsleven” (p.3). Tevens meldt het rapport dat de bekwaamheden van de leraren zijn verbeterd, maar dat het nog niet zo goed lukt om maatwerk voor de student te leveren.
Maar de vraag is dus nu hoe de onderwijsgevenden van het ROC kop van Noord-Holland in de afgelopen jaren de doelstellingen van CGO hebben kunnen verwerken en vooral hoe zij hun eigen bekwaamheden daartoe hebben kunnen ontwikkelen.
Deze situatie is uitgangspunt voor het theoretisch kader, waarin thema’s die met de vraagstelling en deelvragen samenhangen zijn uitgewerkt. De onderwijsgevenden staan centraal in deze thema’s, van waaruit een verband wordt gelegd naar acht andere onderwerpen. Begonnen wordt met een beschrijving van wat CGO is en competenties zijn, omdat dit de basis is van de innovatie. Daarna worden de verschillende aanleidingen tot het CGO beschreven, zodat inzichtelijk wordt waarom en waardoor het CGO is ontstaan. Het begrijpen en inzien van deze aanleidingen geeft draagvlak voor de innovatie en motivatie om de verandering daadwerkelijk in te zetten. Daarnaast worden de mogelijkheden voor implementatie van CGO beschreven, waarbij ook spanningspunten en knelpunten betrokken worden die kunnen voor komen in het veranderproces. Te denken valt aan de professionaliteit van onderwijsgevenden en aanwezigheid van flow of weerstandsfactoren. Tenslotte worden de lerarencompetenties en bekwaamheden beschreven. Met deze afbakening worden richtlijnen verkregen voor het samenstellen van de instrumenten en de methodiek in het veldonderzoek.
Master Onderzoek | P. R. Moltmaker 9 Dit geeft de volgende figuur:
Figuur 2.1: Overzicht van het theoretisch kader
De uitwerkingen van de thema’s zijn gericht op: wat is het, wat wordt er onder het thema verstaan, welke factoren spelen een rol of welke handvatten biedt het thema voor dit onderzoek.
2.1 Het Competentie Gericht Onderwijs en definiëring van competenties
Competentie Gericht Onderwijs
Over wat competentiegericht opleiden nu precies is, wordt veel gediscussieerd in de literatuur. In Zin en onzin van competentiegericht opleiden, een artikel van Fred Korthagen (2004), staan een aantal definities genoemd, waarmee hij de spraakverwarring rond het begrip competentiegericht opleiden wil aantonen. Hendriks en Schoonman (2006) schrijven dat op het gebied van competentie denken de Verenigde Staten en Engeland voorop lopen, maar dat ook hier verwarring bestaat over wat competentie denken nu precies is.
Klaarblijkelijk is Nederland niet het enige land die moeite heeft met de concreetheid. Er bestaan dus vele definities, waarin vooral de integratie van kennis, vaardigheden, attitude en soms persoonlijkheid wordt genoemd. Daarbij worden ook vaak de volgende termen gegeven: authentiek, betekenisvol en betekenisgericht leren, zelfsturing en zelfregulering, zelfregie, assessment en reflectie (Andrioli, de Jong & Langerak, 2007; De Bruijn, 2007; De Laat, 2006; Grit, Guit & Van der Sijde, 2007; Korthagen, 2004; Platform Beroepsonderwijs, 2007). De Bruijn (2007), geeft in haar artikel “Teaching activiities and work theories of
Leraren-competentiesen bekwaamheden Veranderproces en weerstand Veranderproces en Flow Professionaliteit Implementatie van CGO Aanleiding CGO in het beroeps-onderwijs Competenties Competentie gericht onderwijs [CGO) Onderwijs-gevenden
Master Onderzoek | P. R. Moltmaker 10 teachers in innovative vocational education in the Netherlands”, ook aan dat er meerdere formuleringen zijn. De definitie die zij internationaal neerzet, lijkt het meest bruikbaar en het best omvattend wat competentie gericht leren inhoudt, omdat zij daarin alle gevonden elementen integreert:
In senior vocational education (MBO) a major reform is the introduction of competence based training. Central aspects are: a) integration of knowledge, skills and attitudes in terms of professional competence as intended learning outcome of courses; b)courses make use of lifelike tasks in realistic contexts; c) authentic and functional learning is supported by learning of underlying knowledge and training of specific skills; d)
assessment and evaluation during courses is supportive to the development of specific components of competence, meta-cognitive skills and to professional development; summative assessment focuses on the quality of professional performance in authentic contexts.
De essentie uit bovenstaand, zijn de volgende 4 kenmerken. Ten eerste: integratie van kennis, houding en vaardigheden. Als tweede: het nabootsen van realistische beroepssituaties. In de derde plaats het authentiek en betekenisvol leren door het leren van specifiek benodigde kennis en vaardigheden. En als laatste zijn evaluatie, reflectie en het nadenken over hoe geleerd wordt (meta-cognitie) en assessment belangrijk binnen het CGO. Deze kenmerken zijn dan ook de handvatten voor de implementatie van het CGO. De gegeven kenmerken behoeven op hun beurt definiëring, zodat er duidelijkheid bestaat over wat er onder de kenmerken wordt verstaan. In een eerdere analyse (Moltmaker, 2009), zijn deze kenmerken al eens uitgewerkt met behulp van literatuur uit Psychology in learning and instruction (Alexander, 2006), Leren in vijf dimensies (Marzano & Miedema, 2005) en “Authentiek en zelfgestuurd leren in het MBO” (De Bruijn, Leeman & Overmaat, 2006). Een uitgebreide uitwerking van die kenmerken vindt u in de bijlage van dit document.
Engeland is, zoals hierboven al genoemd, wat betreft Competentie Gericht Onderwijs het meest vooruitstrevend bezig. Daar lukt het om een hoge mate van zelfregulering, sturing en verantwoordelijkheid bij de leerlingen te krijgen door de Leerlingen zelf een eigen kwalificatiepakket samen te laten stellen (Vissers, et.al., 2010). Deze ultieme uitwerking van het vierde CGO kenmerk lukt in Nederland nog niet, omdat volgens het inspectierapport maatwerk voor de student nog een ontwikkelpunt is (Onderwijsinspectie, 2009).
Competenties
Het woord competenties is oorspronkelijk afkomstig van de term sleutelkwalificaties. Ook hier geldt dat er verwarring bestaat rond definiëring, want volgens Hendriks en Schoonman (2006) is het begrip competentie verre van eenduidig. De verschillende definities hebben
Master Onderzoek | P. R. Moltmaker 11 over het algemeen overeenkomstig dat ze staan voor het vermogen tot het leveren van een bepaalde prestatie. In dat verband wordt ook vaak gerefereerd naar de ijsbergmetafoor van Spencer en Spencer (1993, geciteerd in Akkerboom, Beijer & Tuin, 2005; Hendriks en Schoonman, 2006; Jansma, 2006). Met het zichtbare deel van de ijsberg, wordt het waarneembare deel van een bepaalde prestatie bedoeld. In dit geval zijn dat de kennis en vaardigheden, die te zien zijn voor een ander. Het gedeelte onder water is niet zichtbaar, maar is wel de basis van de ijsberg. Zo is het ook met competenties. De persoonlijke, karakter eigenschappen zijn niet – goed - zichtbaar, maar bepalen wel van nature het gedrag van de mensen en daarmee de sterke en de zwakke kanten. Het gaat dus bij competenties niet alleen om observeerbare deskundigheid en vaardigheden van personen, maar ook om dieper liggende drijfveren en kwaliteiten. Van Halem, De Leeuw en Stuut (2008) beschrijven dat als volgt: “Competenties zijn samengesteld uit vaardigheden (kunnen), kennis (weten), inzicht (begrijpen), houding (een onderdeel hiervan is motivatie) en persoonlijke eigenschappen (karakter is hiervan weer een onderdeel). Een competentie wordt in een context toegepast en ontwikkeld” (p.13). De beroepscompetenties staan beschreven in de kwalificatiedossiers van de beroepsopleidingen en worden tevens als leidraad gebruikt in het Competentie Gericht Onderwijs (Onderwijsinspectie, 2009).
2.2 De aanleiding tot en de opbouw naar het Competentie Gericht Onderwijs
De geschiedenis van het onderwijs en de visie op leren
De geschiedenis van en de visie op het onderwijs laten zien, dat er een opbouw heeft plaats gevonden, die het inzetten van het huidige CGO logisch maakt. De Verenigde Staten wordt in die opbouw al langere tijd als voorbeeld gezien, omdat de Amerikaanse Communty colleges een belangrijke inspiratiebron geweest zijn voor het ROC concept in Nederland (Visser, Westerhuis & Hövels, 2010). Van der Meijden, et.al. (2009) menen dat belangrijke stelselaanpassingen in het beroepsonderwijs, vaak gecombineerd zijn met innovaties in het onderwijs, waarin steeds weer is geprobeerd uit te gaan van de ontwikkelingsmogelijkheid van de deelnemers. De invoering van de Mammoetwet in 1968, de Contourennota daarop uit 1975, gevolgd in de jaren tachtig met de wet op de Basisvorming en de start van de Tweede Fase in 1998, zijn allen voorbeelden van die gecombineerde innovaties. Dezen hadden vooral tot doel de zelfbeschikking van de leerling te stimuleren, het verwerven van kennis, inzicht en vaardigheden centraal te stellen en het bevorderen van de actieve en zelfstandige leerling, zodat de leerling in staat is tot het zelf reguleren van de leerstof en op die manier, passend bij de eigen leerstijl tot verwerking komt van de leerstof (Miedema & Stam, 2008). De opbouw van de onderwijsgeschiedenis is beïnvloed door de visie op leren.
Master Onderzoek | P. R. Moltmaker 12 Het Competentiegericht Onderwijs en denken heeft in oorsprong alles te maken met die veranderende visie op leren. Van den Berg en Vandenberghe (1999) schrijven dat vanaf het begin van de vorige eeuw de pedagogische theorieën in Amerika en Europa steeds meer uitgegaan zijn van de rechten en mogelijkheden van het individu. Andere schrijvers zoals Dekkers en Dijstelbloem (2005) zeggen dat de huidige visie in het onderwijs, verschuift van objectivisme naar (sociaal-) constructivisme. Volgens hen was het onderwijs voorheen gericht op het (aan) leren van objectieve, feitelijke, toetsbare kennis en vaardigheden. Terwijl nu middels het CGO meer gepoogd wordt een onderwijsomgeving te creëren, waarin de kans dat de individu zelf waardevolle en juiste informatie opbouwt, maximaal is.
In Psychology in learning and instruction (Alexander, 2006), wordt uitgebreid ingegaan op de verschillen in de visie op leren. Volgens haar is de kern van sociaalconstructivisme het ontwikkelen van structuren en cognitieve processen, maar de uitgangspunt ligt daarin vooral bij dat de sociale context kan aanvullen en bijdragen aan het leren van de individu. Figuur 2.1 laat zien dat het sociaalconstructivisme (D.) iets voorbij het midden, richting Socially Oriënted, is gepositioneerd:
A. B. C. D. E. F.
Individually Socially
Oriënted Oriënted
A. Radical constructivisme D. Social constructivisme
B. Information-processing theory E. Situated cognition
C. Cognitive constructivisme F. Socioculturalism
Fig. 2.2 Learning theories on a continuum of individual-to-social orientation. (Alexander, 2006 p.66)
Moon (2007) spreekt vol lof over deze inzichten vanuit de leerpsychologie en stelt de Amerikaanse ontwikkelingen als voorbeeld naar het eigen land Korea. Daarin neemt zij ook de ontwikkelingen in Australië als leidraad. Zij vindt dat de pogingen die Australië doet om competentie gericht te leren, niet vreemd of nieuw zijn, maar een natuurlijke weg is, omdat dit aansluit bij de trends in het onderwijs en de ontwikkelingen in de visie op leren.
Naast dat er sprake is van een veranderende visie op leren, om de individuele ontwikkeling van de mens optimaal te benutten, is het CGO noodzakelijk om op veranderende behoefte van de maatschappij te kunnen anticiperen. De veranderende maatschappij en daarmee de beroepspraktijk maakt dat er andere vaardigheden en capaciteiten van de beroepswerker worden gevraagd. Volgens Van den Berg (2006) heeft de inzet en ontwikkeling van de beroepswerker een impuls gekregen door het toenemende tempo van veranderingen in werkprocessen en door de ontwikkeling naar een kenniseconomie. Dit sluit aan bij wat Van der Meijden, et. al. (2009) zeggen, namelijk dat de ontwikkeling en invoering van het CGO
Master Onderzoek | P. R. Moltmaker 13 moet leiden tot het beter in staat zijn om te gaan met de nieuwe omgevingseisen. Daarbij noemen zij ook dat het CGO beoogt beter te voldoen aan de wensen van de veranderende leerling-populaties.
Miedema en Stam (2008, p. 14) beschrijven dat het CGO tot een verbeterde aansluiting tussen praktijk en opleiding moet leiden: “Het competentiegerichte onderwijs vormt het adequate antwoord op de maatschappelijke problemen rond de schooluitval en gebrekkige aansluiting tussen onderwijs en beroepspraktijk” De Wet Educatie Beroepsonderwijs [WEB] in 1996, probeerde middels eindtermen en een deelkwalificatie structuur die aansluiting te bereiken door het gezamenlijk ontwikkelen van leerplannen. Maar omdat dit niet lukte en de beroeps kwalificaties een verdere uitwerking vroegen, wordt de eerste aanzet gegeven naar een competentiegerichte kwalificatie structuur, die in 2004 gereed is. Het leren vanuit werkproblemen vormt de basis van het competentiegericht opleiden en leren, om zo toch die gewenst verbinding te leggen tussen theorie en praktijk.
Schoonman (2009) stelt samenvattend dat het CGO: “het denken in termen van eindtermen vervangt omdat deze vaak niet aansluiten bij wat de afnemende partij wil van beginnende beroepsbeoefenaren” (p.15).
Terugkerend thema in de literatuur is dat middels een persoonlijk leer- en ontwikkelproces de individuele beroepsbeoefenaar geleerd wordt, hetgeen in de opleiding is aangereikt in een steeds wisselende praktijk toe te passen. De beroepsbeoefenaar moet zich adequaat aanpassen aan een veranderende vraag en/of situatie in de beroepspraktijk. “De ontwikkelingen gaan zo snel dat het onmogelijk is studenten ‘voor de eeuwigheid’ op te leiden. Opleidingen moeten de kiem leggen voor levenslang leren” (Hendriks & Schoonman, 2006, p.19).
2.3 Implementatie van Competentie Gericht Opleiden
Blijkbaar is het voor het onderwijs enerzijds niet zo gemakkelijk innovaties vorm te geven, want het lukt niet om didactische veranderingen vorm te geven (Miedema & Stam, 2008), maar anderzijds wordt dit mogelijk veroorzaakt doordat innovaties niet duidelijk blijken te zijn. Van der Meijden, et. al. (2009) stellen in hun rapport Beroepsonderwijs in verandering, dat het CGO absoluut geen afgebakend onderwijsconcept is. “Er bestaat geen eenduidig locatieonafhankelijk design” (p.8). Met als gevolg dat elke school of opleiding een eigen competentiegerichte inrichting van het onderwijs ontwikkelt.
Het inspectierapport (2009), “Competentiegericht MBO: kansen en risico’s”, beschrijft ook dat er (nog) geen competentiegericht onderwijsmodel bestaat: “…laat staan dat er zicht is op bewezen werkzame onderdelen van dat model. Aanknopingspunten voor zo’n model zijn er
Master Onderzoek | P. R. Moltmaker 14 echter wel” (Van der Meijden, et.al, 2010, p. 24). De aanknopingspunten voor een competentiegericht onderwijsmodel, komen in essentie overeen met de al geven kenmerken van CGO: integratie kennis, houding en vaardigheden, gericht op handelingsbekwaamheid in de praktijk, gericht op authenticiteit van het individu, ontwikkelingsgericht op de leerloopbaan.
Naast de aanknopingspunten, zijn de kwalificatiestructuren van de verschillende opleidingen in het MBO, leidend gebleken voor het ontwikkelen van de leeromgeving, volgens het inspectierapport kansen en risico’s (2009) en volgens “De vierde meting van de CGO-Monitor” (Van der Meijden, et. al, 2009). Deze ontwikkeling zie je ook in andere Europese Landen (Brugia & Rustico, 2009; Timmering, 2009; Vissers, et.al,, 2010). Onze zuiderburen Vlaanderen, maken ook op die manier gebruik van beroeps (competentie) beschrijvingen, die door de SER van Vlaanderen zijn vastgesteld. De invulling en het aanbod van het onderwijs bepalen ze verder zelf, mits er een goedgekeurd leerplan ligt. Vanuit de kwalificatiedossier wordt wel een vertaalslag gemaakt naar competentiegericht werken. Bijvoorbeeld Denemarken betrekt op grote schaal, sociale partners bij het opstellen en invullen van de competence-based kwalificaties (Vissers, et.al., 2010). Dezelfde auteurs schrijven ook dat in Frankrijk en Duitsland momenteel een soortgelijke ontwikkeling gaande is wat lijkt op branche-specifieke vakscholen. De scholen moeten daarbij, middels strikte richtlijnen samen werken met sociale partners en werkgevers in de omgeving.
Een voorwaarde voor het inrichten van opleidingsprocessen in samenwerking met het beroepsveld, is communicatie blijkt uit de inventarisatie van Van den Berg en de Bruijn (2009). Dit wordt ondersteund door de uitspraken in de rapporten van de inspectie (2009) en het rapport van de vierde CGO meting (2009), die ook direct contact tussen de onderwijsgevenden en de beroepspraktijk stimuleren. Van den Berg (2006) sluit daarop aan met de conclusie: “Voor een gedeelde gezamenlijke verantwoordelijkheid zijn meer intensieve en structurele relaties nodig” (p.37). Dit zou de kwaliteit van het onderwijs ten goede komen, omdat er dan sprake is van een concrete afstemming en interactie over het onderwijs.
Internationaal en nationaal is het volgens de verschillende bestudeerde recente rapporten en onderzoeken, kennelijk niet de vraag of het competentiegericht onderwijs er moet komen, maar hoe. Driekwart van de contactpersonen uit het onderzoek van de inspectie (2009) meent dat er een aantal succes factoren voor invoering van het CGO zijn. Zij noemen: “gedeelde visie op competentiegericht leren, verbeteren competenties opleidingsteam, verbeteren werkprocessen en procedures, verbeteren leeromgeving (fysieke infrastructuur en gebouwen), samenwerking met het regionale bedrijfsleven” (Inspectierapport, p.25). Verder wordt in dit zelfde rapport aangegeven dat tijd en ervaring met het CGO, belangrijke voorwaarden zijn voor een verantwoorde implementatie
Master Onderzoek | P. R. Moltmaker 15 2.4 Onderwijsgevenden en Professionaliteit
Er is veel geschreven over professionaliteit in de literatuur. Volgens Jansma (2006) was Donald Schön één van de eersten die professionaliteit nader geanalyseerd heeft en karakteriseerde de handelswijze van de professional als ‘reflection-in-action’. “Een proces waarin de professional de kennis waarover hij beschikt steeds weer opnieuw passend maakt voor het oplossen van problemen in unieke beroepssituaties” (Jansma, 2006, p.3). Professionals zetten hun kennis dus steeds om naar productiviteit, waarin handelen, reflectie en weer handelen met elkaar afgewisseld wordt. Anderen, zoals Van Strien, spreken ook wel van de ‘regulatieve cyclus’ (Jansma, 2006), waarin het verklarend denken voorop staat. Volgens Mintzberg (in Kapteijn, 2001), worden professionals door een aantal andere zaken gekenmerkt:
Goed getrainde en geïndoctrineerde specialisten met een aanzienlijke mate van controle over eigen werk, experts op nauwkeurig omschreven gebieden, complex werk met complexe vaardigheden die formeel geleerd kunnen worden, betrekkelijk onafhankelijk van collega’s, maar werkt nauw samen met cliënten, kennis en vaardigheden kunnen gestandaardiseerd worden en toch blijft er voldoende ruimte over om ze naar eigen inzicht toe te passen en professionals identificeren zich eerder met hun beroep dan met de organisatie waar zij dat beroep op een bepaald moment uitoefenen. (p. 271).
De discussie over professionaliteit vindt ook plaats in de vorm van: zijn docenten wel professionals?Verbiest (2007) beschrijft in het artikel “Professionals moeten het verdienen”, dat het maar de vraag is of docenten zich professional kunnen noemen. Hiertoe worden allerlei argumenten gegeven zoals dat docenten bij navraag over, op welke basis zij beslissen, altijd steunen op hun ervaring en dat de docenten zelden verwijzen naar theorieën of instructiemodellen. Ook Snoek (2007) geeft aan dat er breed gedebatteerd wordt over de bekwaamheid van docenten. In zijn betoog wordt vooral de nadruk gelegd om de veranderingsbekwaamheid van docenten, een eigenschap die van professionals verwacht mag worden gezien de gegeven definities en kenmerken. De noodzaak tot veranderingsbekwaamheid ligt naar de mening van Snoek bij het feit dat leraren hun leven lang te maken hebben met veranderingen en dus bekwaam moeten zijn in het omgaan en vormgeven van die veranderingen. Maar: “Onderzoek naar onderwijsverandering heeft echter laten zien dat het heel moeilijk voor elkaar te krijgen is dat leraren hun praktijk veranderen” (Fullan, 2002 in Snoek, 2007, p. 16). Daarop hebben leraren de kritiek dat ze als onderwijsprofessionals weinig professionele ruimte krijgen. Innovaties worden in de ogen van veel leraren top-down ingezet vanuit bestuurders en managers volgens Snoek (2007).
Master Onderzoek | P. R. Moltmaker 16 Het inspectierapport “Kansen en risico’s” (2009), zegt dat de deskundigheidsbevordering van docenten in het Competentie Gericht Onderwijs de afgelopen jaren is toegenomen. Docenten zijn competenter gebleken naarmate zij langer werken met de het Competentie Gericht Onderwijs en de kwalificatiedossier. Het lukt hen meer evenwicht te creëren in kennis, vaardigheden, houding en af te wisselen met de werkvormen. Daarbij geven de interne ontwikkelingen een kwaliteitsverbetering. Zorgelijk noemt het inspectierapport dat docenten het niet lukt flexibel maatwerk te leveren voor de individuele student en dat de samenwerking en afstemming met de leerbedrijven achter blijft. Het rapport van Van der Meijden, et.al., (2009) sluit wat betreft de toename in deskundigheid, niet helemaal aan, want daarin wordt de voorwaardelijke deskundigheid van docenten als belemmering genoemd: “onzekere docenten die zelf geen inzicht hebben in het ontwerp van de competentiegerichte opleiden en het niet uit kunnen leggen” (p.186). Wel vinden docenten zichzelf voldoende bekwaam in het ontwerpen en beoordelen van het onderwijs. Maar ze hebben wel wat minder duidelijk wat ze moeten doen en welke competenties ze daarvoor nodig hebben.
2.5 Veranderingsproces en onderwijsgevenden
Flow
Hoe gaan onderwijsgevenden om met de verandering en ontwikkeling.Als het lukt ‘eigenaar’ van de verandering te worden, dan komt de docent in een ’flow’. Ervaren de onderwijsgevenden echter de verandering als top-down, zoals Snoek (2007) aangeeft, of komt de verandering om andere redenen niet tot stand, dan kan er sprake zijn van weerstand. Volgens Csikszentmihalyi (1990), kan het gevoel van flow gekenmerkt worden door tenminste een aantal van de volgende kenmerken: er is sprake van een aangename uitdaging, die je graag aangaat, je voelt je als een vis in het water, je staat in je eigen kracht, ‘shining eyes’, je bent snel en haast ongemerkt aan het leren (Korthagen & Vasalos, 2006).
Weerstand
Het inspectierapport (2009) geeft aan dat het draagvlak voor het CGO groter is bij het bestuurlijk en management niveau, dan op het uitvoerend niveau in het MBO. Docenten ervaren daardoor de innovatie CGO vaak als een top-down maatregel, waardoor weerstand ontstaat. “Weerstand is geïntroduceerd door Lewin (1947) en kan ontstaan doordat het een natuurlijk verschijnsel is, wat erbij hoort en altijd voorkomt, want mensen - met name de medewerkers (niet de managers) - verzetten zich van nature tegen veranderingen” (Caluwé & Vermaak, 2006, p.195). Deze auteurs zeggen daarover verder dat het een massafenomeen is, maar gezond kan zijn, want personen kunnen alternatieve voorstellen hebben. Mensen kunnen daarnaast slechte ervaringen hebben opgedaan. En ook ontstaat
Master Onderzoek | P. R. Moltmaker 17 weerstand als mensen zich geschaad voelen in hun belangen of willen de schade, op wat voor vlak dan ook, beperken. Tevens kan een conflicterende zienswijze over mens en organisatie weerstand geven. En als laatste gaan leer- en veranderprocessen altijd met pieken en dalen en kost het tijd, vooral als de verandering niet begrepen wordt.
Ontwikkel en veranderproces
Vermunt (2006) gaat in “Docent van deze tijd: leren en laten leren”, dieper in op het lerend vermogen van docenten. Hij maakt daarbij gebruik van de inzichten van Van Eekelen (2005), die de leerbereidheid van ervaren docenten die met onderwijsvernieuwing werden geconfronteerd, heeft bestudeerd. Zij trof drie vormen van leerbaarheid aan. Ten eerste de docenten die niet inzien waarom ze iets zouden moeten leren: staan niet open voor leersituaties op hun werk, een weinig kritische houding hebben naar zichzelf, nauwelijks iets doen of aangeven wat hun functioneren kan verbeteren en anderen de schuld geven van hun situatie. In de tweede plaats de docenten die zich afvragen hoe ze (iets) moeten leren: staan niet erg open en houden vast aan eigen werkwijze, het wel willen, maar niet weten hoe en wel kunnen aangeven wat ze geleerd hebben van het eigen werk. En als laatste de ‘leerbereide’ docenten: staan open voor diverse leersituaties tijdens het werk, zijn kritisch op eigen functioneren en stellen zichzelf vragen en reflecteren erop, maken voornemens en nemen acties voor verbetering en kunnen zeggen wat ze leren(Vermunt, 2006).
Er worden verder verschillende aanwijzingen om veranderingsprocessen in te zetten, gegeven in de literatuur ten aanzien van onderwijs (Dekkers & Dijstelbloem, 2005; Miedema & Stam, 2008; Moon, 2007; van den Berg & Vandenberghe, 1999) en ook de aanwijzingen bedoeld voor andere organisaties zijn bruikbaar (Caluwé & Vermaak, 2006; Weggeman, 2007). Gemeenschappelijk benoemen allen het belang van draagkracht, betrokkenheid, motivatie in relatie tot het voelen van de noodzaak tot verandering en interactieve samenwerking. De samenwerking is vooral nodig om tot een gezamenlijke visie, afstemming, communicatie, reflectie en evaluatie te komen ten behoeve van de voortgang, ontwikkeling en uitvoering van de innovatie, in dit geval het CGO.
Weggeman (2007) geeft aan dat ook de tijd die wordt gegeven voor het veranderproces een grote rol speelt. Dit betekent dat een organisatie concreet tijd moet inzetten om de innovatie en verandering te laten slagen. In het inspectierapport “Kansen en risico’s” (2009) wordt het ontbreken van tijd ook vaak genoemd door onderwijsgevenden, als frustrerende en belemmerende factor die mee speelt bij de implementatie van het CGO. Wel blijkt volgens dat zelfde rapport, dat naarmate onderwijsgevenden langer werken met (het implementeren van) CGO, het steeds beter gaat.
Master Onderzoek | P. R. Moltmaker 18 2. 6 Leraren competenties en bekwaamheidseisen.
Het onderwijs kent verschillende wetgevingen, waaronder de wetgeving die toeziet op de bekwaamheid van de onderwijsgevenden. De wet Beroepen In het Onderwijs [BIO] regelt de vaststelling van de bekwaamheidseisen voor onderwijsgevenden en voor onderwijsgerelateerde werkzaamheden van ander personeel in de verschillende sectoren van het onderwijs, waaronder het MBO. Doel van deze wet BIO is het bevorderen van een minimale kwaliteit, waaraan het onderwijspersoneel blijft voldoen. Het gaat dus niet alleen om het bekwaam zijn, maar ook om het bekwaam blijven: een ‘leven lang leren’.
De wet BIO is een uitwerking van een voorstel die oorspronkelijk door een groep leraren is geformuleerd. Een werkgroep van leraren heeft vanaf 2000 gewerkt aan een professionele kwaliteitsstandaard, in de vorm van bekwaamheidseisen. Deze werkgroep heeft een beschrijvingsmodel samengesteld met daarin zeven lerarencompetenties. Na een eerste proefversie, werd vervolgens in 2002 een herziene versie breed verspreid. Uiteindelijk is er ook nog een onderscheid gemaakt tussen de leraar primair onderwijs, de leraar voortgezet onderwijs en de leraar hoger onderwijs. Dit geeft dus drie sets bekwaamheidseisen. Het definitieve voorstel is in 2004 voorgelegd aan het Ministerie van Onderwijs, waarna de wet per 1 augustus 2006 officieel in werking is getreden.
Een uitgebreide versie van de bekwaamheideisen is verwerkt in het onderzoeksinstrument (bijlage 2). Een samenvatting van de bekwaamheidseisen geeft het volgende overzicht (C. is competentie):
C1. Een goede leraar is interpersoonlijk competent. Hij kan op een goede, professionele manier met leerlingen omgaan.
C2. Een goede leraar is pedagogisch competent. Hij kan de leerlingen in een veilige werkomgeving houvast en structuur bieden om zich sociaal-emotioneel en moreel te kunnen ontwikkelen.
C3. Een goede leraar is vakinhoudelijk en didactisch competent. Hij kan de leerlingen helpen zich de culturele bagage eigen te maken die nodig is in de samenleving.
C4. Een goede leraar is organisatorisch competent. Hij kan zorgen voor een overzichtelijke, ordelijke en taakgerichte sfeer in zijn groep of klas.
C5. Een goede leraar is competent in het samenwerken met collega’s. Hij kan een
professionele bijdrage leveren aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat op de school, aan een goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie. C6. Een goede leraar is competent in het samenwerken met de omgeving van de school.
Hij kan op een professionele manier communiceren met ouders en andere betrokkenen bij de vorming en opleiding van zijn leerlingen.
Master Onderzoek | P. R. Moltmaker 19 C7. Een goede leraar is competent in reflectie en ontwikkeling. Hij kan op een professionele manier over zijn bekwaamheid en beroepsopvattingen nadenken. Hij kan zijn
professionaliteit ontwikkelen en bij de tijd houden (lerarenweb.nl).
De verantwoordelijkheden van de onderwijsgevenden, zijn te onderscheiden in vier typen (situaties) beroepsrollen: het werken met leerlingen, met collega’s, met de omgeving van de school en met zichzelf. Hierdoor kunnen de bekwaamheden ook in een matrix gezet worden.
Fig. 2.3 Competentiematrix lerarenbekwaamheden (www.velon.nl)
Jansma (2006) benadrukt dat de kern, de eerste vier competenties, in feite de essentie is van wat een docent moet weten en kunnen. Ook hij refereert daarmee naar het ‘ijsbergmodel’. De niet zichtbare onderliggende kennis, vaardigheid en beroepshouding kan gevarieerd toegepast worden in de vier verschillende situaties, maar ook naar de beroepsrollen, zodat er een beredeneerd en verantwoord beroepsgedrag ontstaat.
Master Onderzoek | P. R. Moltmaker 20 2.7 Terugkoppeling naar de vraagstelling
Ondanks dat er geen duidelijke definitie van CGO bestaat en er geen eenduidig onderwijsconcept is, beschrijft het theoretisch kader dat het Competentie Gericht Opleiden vier kenmerken heeft en dat competenties een combinatie van kennis, vaardigheden en houding zijn. De literatuur laat zien dat het CGO een opbouw kent, mede veroorzaakt door maatschappelijke veranderingen en geeft enkele aanwijzingen voor implementatie, waarin ook rekening kan worden gehouden met factoren rond een veranderproces. De overheid probeert middels de wet BIO de bekwaamheid van het onderwijs te kwalificeren, waardoor ook van onderwijsgevenden competenties worden verwacht.
Nu de (inter)nationale ontwikkelingen omtrent CGO middels het theoretisch kader duidelijk zijn geworden, staat de vraag centraal hoe dit zich verhoudt tot de implementatie van CGO in het ROC kop van Noord-Holland. Daarin wordt gezocht naar hoe de onderwijsgevenden de implementatie van het CGO en hun bekwaamheid daarin beleven.
Het veldonderzoek richt zich op de volgende deelvragen:
1. Welke lerarencompetenties en bekwaamheden menen onderwijsgevenden van het ROC kop van Noord-Holland te bezitten?
2. Welke kenmerken van CGO passen zij toe in de eigen praktijk in relatie tot de verschillende lerarenbekwaamheden?
3. Welke aandachtspunten geven onderwijsgevenden van het ROC aan, ten aanzien van de eigen competenties voor het ontwikkelen en implementeren van het CGO? 4. Welke beïnvloedende factoren spelen volgens de onderwijsgevenden een rol voor
het ontwikkelen van de eigen bekwaamheden?
Met deze deelvragen kan uiteindelijk een antwoord gegeven worden op de hoofdvraag:
Over welke bekwaamheidseisen van de lerarencompetenties denken onderwijsgevenden van het ROC kop van Noord-Holland te beschikken en welke competenties behoeven in hun beleving aandacht om het CGO (verder) te kunnen ontwikkelen en implementeren in de eigen organisatie.
In overzicht geeft de opbouw van het veld onderzoek het volgende model:
Figuur 2.4 : Onderzoeksmodel voor het veldonderzoek
Onderzoek: -populatie -ontwerp -methode Gegevens uit theoretisch kader Aanwijzingen voor kwantitatief onderzoek Aanwijzingen voor kwalitatief onderzoek Labels Onderzoek-instrumenten -kwalitatief -kwantitatief Vraagstelling + deelvragen= Veld-onderzoek
Master Onderzoek | P. R. Moltmaker 21
3. Opzet veldonderzoek en instrumenten.
In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de onderzoekspopulatie en de manier waarop de gegevens worden geanalyseerd.
3.1 Wie hebben er meegedaan - onderzoekspopulatie
Het onderzoek was een steekproef in de vorm van:
Zes afdelingen van het ROC kop van Noord-Holland zijn in overleg met de opdrachtgever willekeurig gekozen en benaderd voor het onderzoek. Daarvan hebben in overleg met de betreffende afdelingsmanagers, 4 afdelingen gekozen voor deelname aan het onderzoek. In overleg met de afdelingsmanagers van deze afdelingen en waar gewenst met de
opdrachtgever zijn in totaal 5 onderwijsgevende teams, verbonden aan een specifieke opleiding waarvoor zij verantwoordelijk zijn, uitgenodigd voor het onderzoek.
Deze 5 onderwijsgevende teams zijn de onderzoekseenheden van dit veldonderzoek. In totaal hebben 23 respondenten, van de 29 genodigden, deelgenomen aan het onderzoek. Dit is 14% van alle onderwijsgevenden (uitgezonderd de instructeurs), verbonden aan het ROC kop van Noord-Holland.
De vijf onderzoeken zijn op twee verschillende locaties van het ROC kop van Noord-Holland uitgevoerd, op verschillende datums in een tijdsbestek van 3 weken (maart/ april 2010). Per onderzoekteam is 90 minuten tijd begroot. Drie van de vijf teams bleken in de praktijk, gemiddeld 15 minuten langer nodig te hebben.
3.2 Wat is onderzocht en hoe is geoperationaliseerd - onderzoeksontwerp en methode
Het onderzoeksmodel (figuur 2.4) geeft aan dat er gebruik gemaakt wordt van verschillende ontwerpen, namelijk een kwantitatief deel en een kwalitatief deel, waardoor er sprake is van een mixed method research. Gezien de discussie of docenten wel professionals zijn ligt inventarisatie en het beoordelen van lerarenbekwaamheden, gevoelig. Om die reden en vooraf geen weerstand te creëren, gaat dit gehele onderzoek uit van de beleving van de respondenten en is daarmee een explorerend belevingsonderzoek.
Het kwantitatieve deel van het onderzoek wordt opgebouwd met de vier kenmerken van het Competentie Gericht Onderwijs. Deze vier kenmerken zijn in een eerdere analyse, zoals beschreven in het theoretisch kader, uitgewerkt. Een uitgebreide uitwerking van die kenmerken vindt u in de bijlage van dit document (bijlage 1: Onderliggende uitwerking van de kenmerken van CGO). Deze uitgebreide onderliggende uitwerking dient ter ondersteuning
Master Onderzoek | P. R. Moltmaker 22 van de respondenten, waarmee verduidelijking en een eenduidige hantering van de kenmerken wordt beoogd. De vier kenmerken van CGO worden telkens in verband gebracht met de zeven lerarencompetenties en bekwaamheidseisen, afkomstig uit de Wet BIO (Bijlage 3). Hierdoor wordt gemeten in hoeverre onderwijsgevenden vinden dat zij de kenmerken van CGO toepassen in relatie tot de eisen die aan hun werk gesteld wordt. De lerarencompetenties vormen dus het kader van eisen, een lijst van concrete onderwijssituaties, waarmee de beleving van bekwaamheid van de respondenten geïnventariseerd is en waarmee per bekwaamheid de toepassing van de CGO kenmerken, gecheckt is. De deelvragen 1 en 2 worden daarmee beantwoord.
Het kwalitatieve deel onderzoekt de overige twee deelvragen. De aandachtspunten die onderwijsgevenden van het ROC geven, ten aanzien van de eigen competenties voor het ontwikkelen en implementeren van het CGO, worden beantwoord middels een open vraag in het onderzoeksinstrument: “waarin zou u uw bekwaamheid nog (verder) willen/ kunnen ontwikkelen, zodat het CGO (verder) ontwikkeld en uitgevoerd kan worden in de door u gegeven opleiding”. De andere methode van het onderzoek, een groepsinterview, zal daaraan ook een bijdrage leveren, omdat daarin doorgevraagd is op welke ontwikkeling onderwijsgevenden behoeven en wat hun daarin beïnvloed. Daaruit blijkt de professionaliteit en de veranderbekwaamheid in relatie tot weerstand en flow, die van invloed zijn op de bekwaamheden en de mogelijkheden om CGO te implementeren.
3.3 Hoe is het onderzoek verlopen - onderzoeksinstrumenten
Enerzijds bestaat het onderzoek uit een eigen samengesteld onderzoeksinstrument, die het kwantitatieve deel en de open vraag ten behoeve van het kwalitatieve deel onderzoekt. Het onderzoeksinstrument is terug te vinden in de bijlage (bijlage 2: Onderzoeksinstrument voor lerarenbekwaamheden en kenmerken van CGO). Anderzijds is het invullen van het onderzoeksinstrument door de respondenten, ingeleid en begeleid door de onderzoeker, waardoor er een gesprek ontstaat over het onderwerp: de lerarencompetenties in relatie tot de implementatie van het CGO. Dit gesprek is een groepsinterview met de respondenten van een team, een onderzoekseenheid, die elk de verantwoordelijkheid hebben voor een bepaalde opleiding van het ROC. Voor deze methodiek is gekozen om een aantal redenen. Ten eerste is uit het theoretisch kader gebleken dat er veel discussie is over wat CGO is en competenties zijn. Daardoor bestaat het risico dat de lerarenbekwaamheden en de kenmerken van CGO een andere interpretatie krijgen, dan de bedoeling is. In de tweede plaats is het kwalitatieve deel van het onderzoek, de vraag welke lerarencompetenties ontwikkeling behoeven om het CGO (verder) te kunnen implementeren, van groot belang om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden. Een antwoord hierop kan bereikt worden met
Master Onderzoek | P. R. Moltmaker 23 een doorvragende rol van de onderzoeker in het groepsinterview op hetgeen gezegd wordt, naar aanleiding van de open vraag in het onderzoeksinstrument. Beide argumenten hangen samen met validiteit. Door begeleiding en sturing te geven in het groepsinterview was de verwachting dat de resultaten meer valide zijn, dan wanneer respondenten individueel geënquêteerd worden.
Voor de daadwerkelijke uitvoering van het onderzoek is het onderzoeksinstrument en de methodiek tweemaal getest. Daaraan hebben in totaal zeven onderwijsgevenden van één opleidingsteam vrijwillig deelgenomen. Op grond van de ervaring en de feedback is het onderzoeksinstrument definitief samengesteld en het proces van het interview bepaald.
3.4 Hoe worden gegeven verwerkt - analyse van de gegevens
De belevingen van de onderwijsgevenden over de bekwaamheid in competenties en de beleving van integratie van de CGO kenmerken in relatie tot de bekwaamheidseisen, wordt op schaal weergegeven. Het beheersen van de lerarencompetenties wordt in een cijfer van 1 tot 10 verwerkt in de grafieken en tabellen, met behulp van Excell data basis waarbij een waardering boven de 6 als voldoende wordt gezien. De integratie van de kenmerken is in de grafieken zichtbaar met een onvoldoende- voldoende of goede waardering. Daarin wordt uitgegaan van de gemiddelde scores die de 23 respondenten geven op het beheersen van de 27 bekwaamheden en de integratie van de 4 CGO kenmerken. Dit geeft per CGO kenmerk 621 scores. Alleen waar de resultaten van de respondenten of de teams opvallend verschillen, wordt ingegaan op de variatie in antwoorden. Gezien het belevingsonderzoek kan de betrouwbaarheid van deze gegevens kan geschat worden op 98 %, waarbij op basis van toeval een foutenmarge van 2 % wordt genomen.
Het kwalitatieve deel geeft de onderzoeksgegevens van de aandachtspunten die worden gegeven, ten aanzien van de eigen lerarencompetenties voor (verdere) ontwikkeling en implementeren van het CGO en de beïnvloedende factoren die volgens de onderwijsgevenden daarbij een rol spelen. De antwoorden in het onderzoeksinstrument en de vijftal tekstueel verwerkte opnames van de interviews behoeven een afbakening voor een betrouwbare analyse. De antwoorden en de beïnvloedende factoren, die gegeven worden door de onderwijsgevenden voor het ontwikkelen van de eigen bekwaamheden in de groepsinterviews, zijn geanalyseerd middels operationalisatie van het theoretisch kader. Hieruit zijn vier labels samengesteld waarmee de tekstuele uitwerking van de interviews en het onderzoeksinstrument, geanalyseerd wordt. Figuur 3.1 geeft een overzicht van de. Operationalisatie van de labels: implementatie van CGO, professionaliteit en het veranderproces in relatie tot flow en weerstand.
Master Onderzoek | P. R. Moltmaker 24 LABELS KENMERKEN Implementatie van CGO Waarmee onduidelijkheden en/of knelpunten omtrent het implementeren van
CGO worden gefilterd
Geen eenduidig, locatie onafhankelijk competentiegericht onderwijsmodel. Aanknopingspunten komen overeen met de kenmerken van CGO. Kwalificatiedossier zijn leidend voor het ontwikkelen van de leeromgeving, waarna een vertaalslag wordt gemaakt. Voorwaarde voor inrichting van onderwijs is: samenwerken en afstemming met de praktijk, tijd voor ontwikkeling en ervaring met CGO. Succesfactoren: gedeelde visie op CGO, verbeteren van competenties opleidingsteam, werkprocessen, procedures, leeromgeving (fysieke infrastructuur en gebouwen) en samenwerken met regionale bedrijfsleven. Voorwaardelijke deskundigheid voor implementatie CGO is aanwezig bij docenten. Docenten zijn voldoende bekwaam in ontwerpen, invoeren en het is voor hen duidelijk wat ze moeten doen en nodig hebben voor het implementeren van het CGO.
Professionaliteit Waarmee knel- of aandachtspunten voor ontwikkeling en/of voortzetting van de professionaliteit worden gefilterd.
Specialist op vakgebied, expert, vakbekwaam. Gestandaardiseerde kennis en vaardigheid kan naar eigen inzicht toegepast worden. Kennis wordt omgezet naar productiviteit, waarin handelen en reflectie en weer handelen wordt afgewisseld. Bekwaam om kunnen gaan met veranderingen. Controle over eigen werk. Onafhankelijk van collega’s. Kan variëren in betrokkenheid en afstand. Werkt nauw samen met student. Identificeren zich meer met het beroep dan met de organisatie. Baseren gedrag en actie op (wetenschappelijke) theorieën of instructiemodellen. Leer- en veranderprocessen kosten tijd en gaan met pieken en dalen.
Veranderproces en Flow
Waarmee voortgang en/of belemmeringen
voor Flow worden
gefilterd
Onderwijsgevenden ervaren de verandering als: een aangename uitdaging, voelen zich als een vis in het water, staan in hun eigen kracht, ‘shining eyes’, leren snel en haast ongemerkt. Zijn daardoor in staat om de beoogde verandering ook daadwerkelijk tot uitvoering te brengen. Is de ‘leerbereide’ docent: staan open voor diverse leersituaties tijdens het werk, zijn kritisch op eigen functioneren en stellen zichzelf vragen en reflecteren erop, maken voornemens en nemen acties voor verbetering en kunnen zeggen wat ze leren. Hebben een gevoel van betrokkenheid, voelen noodzaak tot verandering, hebben draagkracht en motivatie.
Veranderproces en Weerstand Waarmee voortgang en/of belemmeringen vanuit weerstand worden gefilterd.
Onderwijsgevenden vertonen minder leerbaar gedrag: De docenten zien niet in waarom ze iets zouden moeten leren, staan niet open voor leersituaties op hun werk, een weinig kritische houding hebben naar zichzelf, nauwelijks iets doen of aangeven wat hun functioneren kan verbeteren en anderen de schuld geven van hun situatie. De docenten vragen zich af hoe ze (iets) moeten leren staan niet erg open en houden vast aan eigen werkwijze, het wel willen, maar niet weten hoe en wel kunnen aangeven wat ze geleerd hebben van het eigen werk. Ervaren de verandering met weerstand: sluiten zich aan bij wat er in het algemeen gevonden wordt (de massa), hebben een voorkeur voor een alternatief, baseren de weerstand op ervaring, voelen zich geschaad in hun belangen, hebben een andere visie. Er wordt weinig ruimte voor professionaliteit ervaren en vinden de innovatie top-down.
Master Onderzoek | P. R. Moltmaker 25
4 Resultaten
De beleving, ervaring en bevindingen van de 23 onderwijsgevenden, werkzaam in vijf verschillende opleidingsteams op het ROC Kop van Noord-Holland, zijn het resultaat van dit onderzoek. Deze resultaten zijn door het gebruik van de verschillende onderzoeks-instrumenten, te verdelen in een kwantitatief en een kwalitatief deel. Dit hoofdstuk geeft als eerste het resultaat van de beleving in bekwaamheid van de onderwijsgevenden en hoe zij menen de CGO kenmerken in relatie tot de competenties toe te passen. Dit vormt het kwantitatieve deel. Daarop volgt het kwalitatieve deel met een verslaglegging van de aandachtspunten en beïnvloedende factoren die onderwijsgevenden beleven bij het ontwikkelen van de competenties voor de implementatie van het CGO. Bijlage 3 kan geraadpleegd worden voor een overzicht van alle lerarencompetenties en bekwaamheden.
4.1 Het kwantitatieve onderzoek
4.1.1 De beleving van de onderwijsgevenden van de bekwaamheid in de competenties
Met de zeven lerarencompetenties en de bijbehorende bekwaamheidseisen is de beleving van de bekwaamheid van de onderwijsgevenden geïnventariseerd. De respondenten hebben zichzelf voor alle bekwaamheidseisen een cijfer (tussen 1 en de 10) gegeven. Het gemiddelde van deze cijfers resulteert in een ruim voldoende score voor de zeven lerarencompetenties, want de gemiddelde cijfers variëren tussen een 6,7 en een 7,2. Daarin scoort de didactische competentie (C 3) het hoogst. Onderwijsgevenden geven zichzelf gemiddeld een 7,2 voor het beheersen van de didactische competentie.
Figuur 4.1 (N= 23): Overzicht gemiddelde cijfers gegeven door de onderwijsgevenden
7,1 7 7,2 7 6,9 6,7 6,7 6,4 6,5 6,6 6,7 6,8 6,9 7,0 7,1 7,2 7,3
Master Onderzoek | P. R. Moltmaker 26 De interpersoonlijke competentie (C1) volgt daarop met een gemiddelde score van 7,1. Het laagst zijn de competenties zes (C6): “samenwerken met de omgeving van de school” en de “reflectie competentie” (C 7) gewaardeerd door de respondenten, die beiden gemiddeld een 6,7 voor het beheersen van de competentie krijgen. De overige competenties scoren daar tussen in, zoals zichtbaar in figuur 4.1.
De lerarencompetenties zijn opgebouwd middels 27 bekwaamheidseisen. Elke competentie heeft 3 tot 5 bekwaamheden. De cijfers die de onderwijsgevenden zichzelf hebben gegeven voor de bekwaamheidseisen, liggen gemiddeld tussen de 6,5 en 7,4. In totaal zijn er 12 bekwaamheidseisen (van de 27), die een 7 of iets hoger scoren. Figuur 4.2 laat een specifieker overzicht zien van de gemiddelde cijfers gegeven voor de bekwaamheidseisen per competentie. Daarin is zichtbaar dat de eerste bekwaamheid (B1) van de interpersoonlijke competentie (C1): “hij maakt contact met de leerlingen en hij zorgt ervoor dat zij contact kunnen maken met hem en zich op hun gemakt voelen”, de hoogste gemiddelde score heeft. Samen met de 2e bekwaamheid (B2) van de didactische competentie (C3): “de leraar ontwerpt op basis van het beeld wat gevormd is over de mate waarin de leerlingen de leerinhoud beheersen en hun werk aanpakken, gevarieerde leeractiviteiten, waaruit zij kunnen kiezen en die hun aanzetten tot zelfwerkzaamheid”.
Figuur 4.2 (N= 23): Overzicht gemiddelde cijfers gegeven voor de bekwaamheidseisen van de lerarencompetenties
De cijfers van de onderwijsgevenden gegeven per bekwaamheid maken inzichtelijk waardoor de gemiddelde score van de didactische competentie (C3) hoog is (fig. 4.1) en de competentie “samenwerken met de omgeving van de school” te samen met de “reflectie competentie (C7), laag is. De drie bekwaamheidseisen die gemiddeld het laagst scoren zijn achtereenvolgens: de 3e bekwaamheid (B3) van de competentie samenwerken met collega’s
6,4 6,6 6,8 7,0 7,2 7,4 7,6 B1 B2 B3 B1 B2 B3 B4 B5 B1 B2 B3 B4 B5 B1 B2 B3 B1 B2 B3 B4 B1 B2 B3 B4 B1 B2 B3 C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7
B = Bekwaamheid. C1= interpersoonlijke competentie/ C2= pedagogische/ C3= didactische/ C4= organisatorische/ C5 =samenwerken in school/ C6=samenwerken
buiten school/ C7= reflectie en ontwikkeling
Master Onderzoek | P. R. Moltmaker 27 (C 5): “hij geeft en ontvang collegiale consultatie en intervisie. Ten tweede competentie 6, bekwaamheid 4 (B4) : “hij verantwoordt zijn professionele opvattingen en werkwijze met betrekking tot een leerling en ouders en andere belanghebbenden en past in gezamenlijk overleg zijn werk met die leerling aan”. En bij de top drie van laagst gescoorde bekwaamheid hoort dan ook nog de 3e bekwaamheid (B3) van de reflectiecompetentie (competentie 7): “hij maakt bij die ontwikkeling gebruik van informatie van leerlingen/deelnemers en collega’s (in school en bedrijf) en ook van collegiale hulp in de vorm van bijvoorbeeld intervisie of supervisie”.
De gemiddelde scores resulteren dus in een ruime voldoende voor de bekwaamheidseisen en de competenties, maar de cijfers die de respondenten zichzelf gegeven hebben laten een ander beeld zien. In totaal werd 72 maal, 11½ % van alle resultaten met betrekking tot de bekwaamheidseisen, een onvoldoende gegeven voor een bekwaamheidseis. Eén team gaf zichzelf daarvan maar 3 maal een onvoldoende. De andere teams scoorden de overige 69 onvoldoendes meer gelijkwaardig aan elkaar. De pedagogische Competentie (C2) en de reflectiecompetentie (C7) scoren daarin het vaaks een vijf of nog minder. Er werden respectievelijk 16 en 15 onvoldoendes gegeven voor deze twee competenties. De didactische competentie (C3) volgt daarop met 12 onvoldoendes. De interpersoonlijke (C1) en de organisatorische competentie (C4) scoren, wat betreft de onvoldoendes, in de individuele resultaten het best. De onderwijsgevenden geven zichzelf maar 2 maal een onvoldoende voor de interpersoonlijke bekwaamheden en 5 maal voor de organisatorische eisen. De competentie: “samenwerken met de omgeving van de school” (C6), heeft opvallend veel gemiste scores. Daar werd 11 maal geen cijfer gegeven voor een bekwaamheid en er zijn 11 onvoldoendes genoteerd.
De cijfers die de onderwijsgevenden zichzelf geven waarin zij menen de bekwaamheidseisen te beheersen, variëren sterk. Figuur 4.3 geeft een overzicht van alle gemiddelde cijfers van de 5 teams. voor de bekwaamheidseisen en de competenties. Met name de didactische competentie (C3) en de organisatorische competentie laten grote verschillen zien tussen alle vijf teams, want daarin staan onvoldoendes, tegenover goede cijfers. De bekwaamheidseisen van competentie 6 “samenwerken buiten de school” en de “reflectie en ontwikkeling competentie” (C7), vallen in dat overzicht ook op doordat team 5 zichzelf daar gemiddeld grotendeel een onvoldoende geeft, terwijl de andere teams, zichzelf daarop een ruime voldoende of een goed scoren.
