De aandachtspunten en beïnvloedende factoren voor (verdere) ontwikkeling en implementeren van het CGO.

Label implementatie van CGO:

Meerdere malen (N= 10) geven respondenten aan dat het hun niet duidelijk is hoe CGO ontwikkeld en geïmplementeerd kan worden. Zij missen daartoe de communicatie over, richtlijnen, handvatten, structuur en vaak menen zij ook de kennis niet te bezitten. Dit blijkt ook uit dat respondenten duidelijk aangeven de CGO kenmerken die gebruikt zijn in het onderzoek, niet als dusdanig te herkennen en daarmee ook niet als aanknopingspunten gebruiken voor de implementatie van CGO. Docenten vragen zich af hoe het CGO te implementeren als zij niet de handvatten hebben: “we doen ons best en doen wat we kunnen, maar we weten eigenlijk niet hoe”, “er zijn nooit richtlijnen gegeven en er wordt daarover door de organisatie niet goed gecommuniceerd” en “we doen maar wat”, zijn een aantal opmerkingen uit de interviews. Dit zijn duidelijke aanwijzingen dat onderwijsgevenden zoekende zijn naar het ontwerpen en invoeren van het CGO. In de interviews is door één respondent eenmaal genoemd, dat het hoe en waarmee het CGO geïmplementeerd kan worden, bekend en duidelijk is. Hierbij werd genoemd dat de kwalificatiedossiers leidend zijn. Toch noemden respondenten (N= 3) ook tijdens de uitvoering van het onderzoek dat ze zich onbewust bekwaam voelen: ze ervaren dat ze veel CGO kenmerken ‘hier en daar’

Master Onderzoek | P. R. Moltmaker 34 toepassen, maar doen dat niet bewust. Ook geven zij wel aandachtspunten en aanwijzingen (N= 19), waaronder dat het flexibel maatwerk leveren voor de individuele student lastig is omdat er: zoveel verschillende leerstijlen zijn (N= 3), elke student gedifferentieerde individuele problemen heeft (N=6), doordat de groepen te groot zijn (N= 4), tijd tekort wordt ervaren om dat te doen (N=12), de organisatie zich daar niet voor leent “we zijn te klein” en “ik ben de hele dag bezig met heen en weer gaan tussen lokalen en locaties”, de organisatie daar geen ruimte voor geeft “de roosters en de jaartaakkaarten zijn leidend” (N=7) en doordat er zoveel (andere) onderwijsgevende taken zijn die ook aandacht vragen: “er komt altijd wel iets tussendoor !” (N= 5). De succesfactor, de visie op onderwijs speelt daarin ook een rol, volgens enkele respondenten: “we moeten samen meer de norm stellen” en “we kunnen meer moeite doen aan te sluiten bij de visie van de onderwijsorganisatie” (N=3), maar anderen stellen daartegenover dat de organisatie juist veroorzaakt dat er gelatenheid en nonchalance ontstaat, omdat de communicatie over de innovatie en de evaluatie daarvan tekort schiet (N=2): Hieronder worden per competentie de aandachtspunten voor de eigen ontwikkeling gegeven, zoals die in de interviews en in het antwoord op de open vraag door de respondenten zijn geformuleerd. Over de succesfactor: “het samenwerken en afstemmen met de praktijk” en tevens voorwaarde voor de inrichting van het CGO, worden bijna door alle respondenten opmerkingen gemaakt in de interviews en in de antwoorden op de open vraag. Competentie 6: “het samenwerken met de omgeving van de school”, gaat specifiek in op deze succesfactor.

De interpersoonlijke competentie:

De respondenten (N=8) geven aan zich meer te willen ontwikkelen op het integreren van de CGO kenmerken en meer structuur willen geven in de onderwijstaken. Daarbij noemen zij specifiek dat ze het opbouwen van het betekenisvol leren willen ontwikkelen, door zich meer prikkelend op te stellen en het bewerkstelligen van een actieve leerhouding van de studenten. Verder vragen ze zich af hoe van het klassikale onderwijs, meer naar het individuele groepsonderwijs gegaan kan worden. Er is meer aandacht nodig voor het bewust aanleren van samenwerken tussen de leerlingen. Men (N=3) wil zich meer richten op het de leerlingen helpen bij het reflecteren, maar ook dat ze het reflecteren op niveau 2 willen leren eenvoudig en herkenbaar te maken voor de studenten. Daarbij willen respondenten meer aandacht besteden aan de POP/ PAP en meer de ‘rode lijn’ van het leren in de gaten houden (N=5).

De pedagogische competentie:

Wederom wordt genoemd dat de eigen ontwikkeling meer gericht kan worden op het toepassen van de CGO kenmerken. Daarvoor is ervaring en intervisie nodig (N=3). De kennis

Master Onderzoek | P. R. Moltmaker 35 van culturen en verhoudingen tussen culturen kan vergroot worden en er wordt gevraagd naar training om de leer-, gedragsproblematiek van leerlingen beter te kunnen signaleren en begeleiden, zodat volgens een betere aangepaste leerroute gehandeld kan worden (N= 1). Men denkt meer tijd nodig te hebben om ervaring op te doen met het CGO kenmerk: “evalueren en reflectie”, om dit goed uit te kunnen voeren (N= 8). Er wordt ervaren dat er meer planmatig ingegaan kan worden op de individuele leerlijn van de cursist en dat hierover meer gecommuniceerd kan worden door de docent naar de cursist (N=3).

De didactische competentie:

Er is meer behoefte aan in de praktijk zijn, contact met de praktijk hebben, zodat in de lessen gemakkelijker de praktijksituatie geïntegreerd kan worden en bij de beleving van de student aangesloten kan worden (N=9). Men (N=3). vindt het lastig om te variëren in de didactiek en zegt meer op een verschillende manier te willen aanbieden, zodat meer aansluiting bij de individu plaats vindt (N=3). Daarvoor wordt naar scholing gevraagd (N=2). De opdrachten kunnen meer betekenisvol, zodat de cursisten er meer aan hebben (N=3). Men (N=7) wil meer aandacht voor de individuele cursist (met problemen) en wil daar meer (specifieke) tijd voor beschikbaar hebben. Daarbij wil men zich meer richten op reflectie, maar een andere aanpak vraagt aanwijzingen daarvoor en tijd om dit uit te voeren (N=5).

De organisatorische competentie:

De eisen die gesteld worden aan CGO en prestaties zijn onduidelijk en er wordt gevraagd om duidelijkheid daarover te geven binnen docententeams (inclusief onderwijsassistenten en instructeurs) (N=3). Ook willen de onderwijsgevenden een goede planning (N=8), die inzichtelijk is en niet steeds verandert, zodat dit ook duidelijker naar de studenten gecommuniceerd wordt. Men (N=2) wil meer mogelijkheden in de praktijk om daar de theorie te integreren.

De competentie samenwerken met de collega’s:

Docenten vragen zich af hoe de informatie die van belang is voor de voortgang van het werk meer aangestuurd kan worden in het team en hoe bereikt kan worden dat er meer gesproken wordt over ‘hoe’ onderwijstaken gedaan worden, dan over het ‘wat’ (N=3). Men (N=8) wil meer en structureel (360 °) feedback over het functioner en, intervisie, supervisie en collegiale consultatie. Verder schrijven velen (N=16) dat binnen teams meer behoefte is aan inzichtelijk samenwerken, overleggen en afstemmen, omdat ontwikkeling te individueel gebeurd en er weinig communicatie is over hetgeen ontwikkeld is. Er wordt geschreven dat overleg zeker niet met de CGO kenmerken in het ‘achterhoofd’ gebeurd en dat dit wel nodig is om het onderwijs te kunnen ontwikkelen (N=1). Daarvoor wil ook iemand professionele begeleiding.

Master Onderzoek | P. R. Moltmaker 36

Competentie samenwerken met de omgeving van de school:

Vele malen (N=15) komt in de onderzoeksinstrumenten terug dat het contact met het werkveld gemist wordt, door de invoering van het Beroeps Praktijk Vorming (BPV) bureau. Men wil meer contact/‘feeling’ met de praktijk, meer in de praktijk zijn, meer gezamenlijk afstemmen, overleggen over het (ontwikkelen van) het onderwijs, meer de student kunnen ondersteunen in de praktijk door meer leerafdelingen voor alle werkvelden (N=1), meer prestaties in de praktijk (N=3) . Weer (N=2) is de wens om de CGO kenmerken meer te integreren in het onderwijs terug te vinden. Daarnaast wordt gevonden dat het contact met ouders mist (N=3).

Competent in reflectie en ontwikkeling:

Meerdere (N=7) docenten vinden dat ze meer moeten doen aan evaluatie, reflectie en het onderzoeken van het eigen functioneren. Sommigen vinden dat ze daarvoor zelf een POP/PAP moeten maken en zelf actiever kunnen zijn in de eigen ontwikkeling (N=2). Een aantal (N=2) geeft aan de ontwikkeling en bekwaamheid op het beleid van de school en de afspraken in het team te kunnen afstemmen en daarbij meer CGO gerelateerde onderwijskundige ondersteuning te kunnen gebruiken.

Label professionaliteit:

Een aantal onderwijsgevenden zegt zich voornamelijk vakspecialist te voelen en dusdanig als docent te willen functioneren (N=3). Dit past bij het kenmerk dat een professional zich meer met zijn beroep identificeert dan met de organisatie. Ook geven onderwijsgevenden (N=9) aan wel vakbladen te lezen van het oorspronkelijke beroep wat door hen gedoceerd wordt, maar in minder mate de deskundigheidsbevorderingen gericht op het onderwijskundig vakgebied bij te houden: “ik ben al blij dat ik wat lees in de zaterdagkrant over het onderwijs”. In het onderzoeksinstrument en de interviews menen meerdere docenten (N=13) dat er meer reflectief gehandeld kan worden op eigen functioneren. Dit is te weinig structureel aanwezig in de praktijk. Aansluitend daarop is het bekwaam om kunnen gaan met veranderingen een ander aspect van professionaliteit. Enkele uitspraken van respondenten geven aan dat zij moeite hebben met het omgaan met die veranderingen: “er is nog niet één jaar geweest dat het rustig was, er komt altijd van alles bij, er is geen rust” en “ik wordt gedreven door de waan van de dag”. Daarnaast is een ander belangrijk kenmerk van professionaliteit dat er onafhankelijk van collega’s, controle over het eigen werk is, wat ook het omgaan met verandering inhoudt. Een aantal respondenten geeft aan sterk de behoefte te hebben zelf regulerende teams of zelf verantwoordelijke teams te willen formeren (N=3). De nadruk wordt daarin door hen gelegd op: “de competente mensen op de juiste plek”. Met de opmerkingen in de interviews en de onderzoeksinstrumenten, leggen ook een aantal respondenten de

Master Onderzoek | P. R. Moltmaker 37 verantwoording voor de eigen ontwikkeling buiten zichzelf: “ik weet wel wat ik wil, maar het wordt nooit gehonoreerd, ze geven mij daarvoor de middelen niet, ze hadden dat anders aan moeten pakken”. Daarop voort bordurend geven docenten ook aan dat zij richtlijnen, handvatten, methoden nodig hebben om CGO (verder) te kunnen implementeren, wat ook al uit de aandachtspunten gegeven in 4.2.1 blijkt. Volgens het label professionals zouden professionals zelf in staat moeten zijn gedrag en actie te baseren op wetenschappelijke theorieën of instructiemodellen, maar onderwijsgevenden geven meerdere malen aan dat zij daarin de ondersteuning en de begeleiding van een onderwijskundige of deskundige nodig hebben.

Veranderproces en Flow:

Een aantal docenten (N= 6) meent dat zij leerbereid zijn: zij staan open voor diverse leersituaties tijdens het werk, zijn kritisch op eigen functioneren en stellen zichzelf vragen, bijvoorbeeld: “hoe moet ik leren dat de student beter evalueert” of “hoe kan ik bereiken dat de student goed leerdoelen formuleert, als ik daar zelf al moeite mee heb”. Enkele docenten (15 %) noemen verschillende voornemens en acties voor de eigen ontwikkeling, waarmee ze aantonen hun leerproces te kunnen sturen en zelf te zorgen voor verbetering en meer dan 80 % van de respondenten is in staat na het interview aan te geven wat ze hadden geleerd of wat ze met het onderzoek kunnen.

Veranderproces en weerstand:

Op grond van uitspraken in de interviews en de antwoorden op de open vraag kunnen een klein aantal weerstandfactoren worden vastgesteld. Een aantal respondenten (N=7) stelt kritische vragen over het competentie gericht onderwijs en de organisatie, omdat zij een andere visie op onderwijs hebben of omdat uit eerdere ervaringen, de bereidheid om open te staan voor de onderwijsverandering er niet (meer) is. Anderen noemen zichzelf ‘eigenwijs’ en willen “hun eigen weg gaan” (N=4). Daarmee zeggen ze vooral te bedoelen dat (onderwijs) verandering top-down wordt ervaren. Maar ze vinden ook dat de CGO het belang van het onderwijs schaadt: “de kwaliteit holt achteruit” en “ik ben tegenwoordig tevreden met een lagere norm van onderwijs”.

Master Onderzoek | P. R. Moltmaker 38

5.Discussie en conclusie

Zoals gesteld in de inleiding van de dit onderzoeksverslag, is er volgens de verschillende rapporten nog veel te doen om de ontwikkeling van het Competentie Gericht Onderwijs verder te brengen. Werkvormen zouden volgens die rapporten meer gevarieerd kunnen worden en de structuur en diepgang van het onderwijs kan verstevigd worden. Daarnaast zijn het op orde brengen van de bedrijfsvoering en het vorm geven van een adequate relatie met het bedrijfsleven belangrijke speerpunten (onderwijsinspectie, 2009). In dit hoofdstuk wordt de conclusie gegeven op de vraag hoe de onderwijsgevenden van het ROC Kop van Noord-Holland, de afgelopen jaren de bekwaamheden hebben kunnen ontwikkelen ten behoeve van de CGO implementatie. Voor het beantwoorden van de vraagstelling zijn de deelvragen leidend. Daarbij zijn deelvraag 4: welke factoren kunnen van invloed zijn op de ontwikkeling en veranderprocessen bij onderwijsgevenden en deelvraag 8: welke beïnvloedende factoren spelen volgens de onderwijsgevenden een rol voor het ontwikkelen van de eigen bekwaamheden, samengevoegd, omdat dit hetzelfde thema betreft.

5.1 Deelvraag 1: Wat is Competentie Gericht Onderwijs, wat was de aanleiding tot deze