Amsterdam spreekt
178 talen, de dokter één
Een onderzoek naar kennis, houdingen en vaardigheden van
geneeskundestudenten (AMC/UvA) ten opzichte van
taalbarrières en het werken met tolken
Laura Lijbers – 10003177 lauralijbers@gmail.com
Bachelorscriptie Algemene Sociale Wetenschappen Domein: Global Health
Universiteit van Amsterdam, 23 juni 2014
INHOUDSOPGAVE 1. Samenvatting………. p. 3 2. Inleiding……… p. 4 2.1. Introductie………. p. 4 2.2. Theoretisch kader………. p. 5 3. Probleemstelling………... p. 15 3.1. Vraagstelling……….………... p. 15 3.2. Interdisciplinariteit……….. p. 15 3.3. Doelstelling en relevantie………. p. 16 4. Methode...………. p. 18 4.1. Strategie en design.………..………. p. 18 4.2. Methode...………..………. p. 19 4.3. Operationalisering……… p. 19 4.4. Respondentenwerving……… p. 20 4.5. Aanpak van data-analyse………... p. 23 4.6. Ethische kwesties………... p. 24 5. Resultaten………. p. 25 5.1. Kennis……… p. 25 5.1.1. Bestaan en werkwijze van de tolkentelefoon………. P. 25 5.1.2. Vergoeding van het werken met tolken……….. p. 26 5.1.3. Kennis en raadpleging van het AMC Tolkenprotocol……….. p. 28 5.1.4. Wettelijke verplichting……….. p. 29 5.2. Houdingen en bewustzijn………...…… p. 30 5.2.1. Verantwoordelijkheid om een tolk in te schakelen……….. p. 30 5.2.2. Verantwoordelijkheid van de tolk wat betreft vertalen………… p. 32 5.2.3. Houdingen ten opzichte van een informele tolk………. p. 33 5.2.4. Houdingen ten opzichte van toepassen eigen taalkennis………. p. 36 5.2.5. Houdingen ten opzichte van het practicum……….. p. 38 5.2.6. Algemeen- en cultureel bewustzijn……… p. 41 5.3. Gedrag en vaardigheden……….. p. 43 5.3.1. Frequentie voorkomen van taalbarrières………..…… p. 43 5.3.2. De overweging om een tolk in te schakelen: drempels………..… p. 44
5.3.3. Gedrag aanpassen op drie-personenpsychologie……….. p. 47 5.3.4. Voorbereidheid op taalbarrières………. p. 47 5.4. Nieuwe inzichten………. p. 50
5.4.1. Generatieverschil……….. p. 50 5.4.2. Rol van de coassistent……….... p. 51 5.5. Evaluatie practicum……… p. 53 5.5.1. Algemene houding……… p. 53 5.5.2. Verbeterpunten……….. p. 54 5.5.3. Meegenomen kennis, houdingen en vaardigheden……….. p. 55 6. Conclusie……… p. 57 6.1. Conclusie……….. p. 57 6.1.1. Kennis……….. p. 57 6.1.2. Houdingen………. p. 58 6.1.3. Vaardigheden……….. p. 60 6.1.4. Verschillen……… p. 60 6.1.5. Eindconclusie en discussie………. p. 61 6.2. Reflectie……… p. 62 Dankwoord………... p. 65 7. Literatuurlijst……….. p. 66 8. Bijlagen……… p. 70 8.1. Bijlage 1 – Operationaliseringschema……… p. 70 8.2. Bijlage 2 – Notities ongestructureerde observatie………. p. 71 8.3. Bijlage 3 – Tabel Diamond & Jacobs (2010)……… p. 73 8.4. Bijlage 4 – Topiclist……….………... p. 74 8.5. Bijlage 5 – E-mail ‘Uitnodiging interview (cultuur- en taalbarrières). p. 77 8.6. Bijlage 6 – Coderingstabel……….. p. 78
HOOFDSTUK 1 – SAMENVATTING
De huidige multiculturele samenleving schreeuwt om artsen die adequaat met taal- en cultuurbarrières om kunnen gaan. Geneeskundeopleidingen zouden hun studenten daarom als cultureel-competente zorgprofessionals af moeten leveren. Het contact tussen artsen en patiënten met een taalbarrière is immers complex, en artsen in Nederland hebben vaak nog onvoldoende kennis, attitudes en vaardigheden om adequaat met culturele en etnische diversiteit om te gaan. Slechts één
geneeskundeopleiding in Nederland bereidt haar studenten met een verplicht
onderwijsonderdeel voor op taalbarrières en het werken met een tolk, namelijk aan de Universiteit van Amsterdam. Hoe staan deze geneeskundestudenten tegenover
taalbarrières en het werken met tolken, en wat zijn verschillen tussen hen die hierover wel en geen onderwijs hebben gehad? Om hier antwoord op te geven, zijn zestien geneeskundestudenten semigestructureerd geïnterviewd. Er zijn verschillende kennisniveaus gevonden, uitlopende houdingen ten opzichte van verschillende
onderwerpen, en verschillende gedragspatronen en vaardigheden die worden ingezet bij het omgaan met taalbarrières en werken met tolken. Ook zijn verschillen gevonden tussen geneeskundestudenten die wat dit betreft wel en geen onderwijs hebben gehad. Deze suggereren dat het practicum ‘Omgaan met Taalbarrières’ een positieve invloed heeft gehad op specifieke aspecten van de kennis en de houdingen van de respondenten.
HOOFDSTUK 2 - INLEIDING 2.1. Introductie
De huidige moderne samenleving is een smeltkroes van verschillende talen en culturen. Wie in Amsterdam de straat op gaat kan één van de 178 verschillende nationaliteiten tegenkomen (Bureau Onderzoek & Statistiek, 2010). Het Centraal Bureau voor de Statistiek concludeerde dan ook dat bijna 25% van de Nederlandse bevolking van allochtone herkomst is (CBS, 2014). De toename van etnische- en culturele diversiteit van de Nederlandse bevolking is ook zichtbaar in de zorgsector: dit wordt
interculturalisatie van de gezondheidszorg genoemd. Zorgopleidingen zouden daarom competente professionals af moeten leveren die adequaat met taal- en cultuurbarrières om kunnen gaan (Suurmond, Seeleman & Stronks, 2007). Interculturele communicatie, het contact tussen personen met verschillende culturele achtergronden, lijkt een complex vraagstuk. Ongeveer de helft van de patiënten met een migratieachtergrond beheerst de Nederlandse taal onvoldoende om een gesprek met een hulpverlener te kunnen voeren en begrijpen (Bot, 2013). Voor ons buurland België geldt zelfs dat in ongeveer 25% van de medische consulten een taalprobleem aan de orde is (Hertog & van Gucht, 2003).
Toch bezitten artsen in Nederland vaak nog onvoldoende kennis, attitudes en
vaardigheden om adequaat met culturele en etnische diversiteit om te gaan, ook wel culturele competenties genoemd (Betancourt, 2003). Slechts één geneeskundeopleiding in Nederland bereidt haar studenten met een verplicht onderwijsonderdeel voor op interculturele communicatie en het werken met een tolk, namelijk aan de Universiteit van Amsterdam (hierna: UvA). Dit is opmerkelijk, want de kwaliteit van de zorg aan risicogroepen loopt gevaar wanneer niet adequaat wordt omgegaan met taal- en cultuurbarrières. Deze bevindingen zijn dan ook aanleiding geweest om onderzoek te doen naar cultureel-competitieonderwijs in de gezondheidszorg.
Allereerst wordt in het theoretisch kader onderzocht wat er in onderzoeksliteratuur al geschreven is over taal- en cultuurbarrières in de zorg, interculturele communicatie, culturele competenties en de rol van onderwijs. Na de probleemstelling die hieruit volgt, komen de methoden van dit onderzoek aan bod. Vervolgens worden de resultaten besproken, waarna een conclusie, discussie en reflectie volgen.
2.2. Theoretisch kader
Antropologie en taal in de geschiedenis
Al in de jaren ‘80 focuste een medisch opgeleide antropoloog zich op taal- en cultuurschillen in de medische setting. Taussig (1980) stelde toen dat de medische praktijk te veel draait om de mechanische en biologische aspecten van het lichaam. Hij ziet het dan ook als een serieus probleem dat het ‘sociale’ deel van de geneeskunde vaak ondergesneeuwd raakt. Volgens Taussig (1980) zeggen de signalen en symptomen van een ziekte namelijk veel meer over een mens dan alleen iets over het lichamelijk functioneren: ze belichten ook componenten van onze cultuur en sociale relaties. Toch wordt in de medische praktijk van de jaren ‘80 de ‘sociale’ taal van het lichaam
gemanipuleerd door het feit dat er meer focus ligt op de biologische taal (Taussig, 1980, p. 3). Om dit te onderbouwen stelt Taussig (1980) dat er een dergelijk proces van ‘vervreemding’ tussen patiënt en dokter ontstaat. Dit gebeurt doordat de patiënt een andere interpretatie heeft van zijn ziekte: een meer sociale ervaring. De ziektebeleving van de patiënt draait namelijk ook om emoties, interpretaties die iemand in de
loop van zijn ziekte aanhangt of te horen krijgt en de sociale context van de patiënt zoals familie en vrienden. Volgens Kleinman (1988) kan de familie immers worden gezien als een derde partij, omdat deze vaak meedenkt over een eventuele behandeling.
Deze sociale ervaring wordt ook uitgelicht in de theorie van Kleinman, Eisenberg & Good (1978). Hierin wordt namelijk gesteld dat er een fundamenteel verschil is tussen
disease en illness, wat een communicatiekloof veroorzaakt tussen patiënt en dokter. Zo
representeren disease en illness twee verschillende realiteiten: de biomedische
categorisatie van menselijke verstoringen wordt door de dokter gezien als disease en de persoonlijke sociale ervaringen van de patiënt als illness. Daarmee is de laatstgenoemde gevormd door cultuur (Taussig, 1980, p. 12). Dit statement sluit aan bij latere literatuur van psychiater en antropoloog Kleinman (1988), waarin hij stelt dat het ‘verhaal’ van de manier waarop een patiënt zijn ziekte ervaart te vergelijken is met elke andere
verhalende tekst. Immers, beide hebben verhaallijnen, kernmetaforen en retorische middelen die het verhaal structuren tot wat het is: een geheel door cultuur
gestructureerde ‘illness narrative’. Kleinman et al. (1978). pleiten er dan ook voor dat medische professionals aanvullende training moeten krijgen om zich bewust te worden
van deze cultuurbarrière: de ‘illness-disease dichotomie’. Wanneer zij worden
voorbereid op een zo’n communicatiekloof kunnen zij immers leren juist te handelen. Etnografie over taal- en cultuurbarrières
Ook hedendaagse antropologen wijden hun etnografieën aan taalbarrières in de gezondheidzorg. Eén van hen is Livingston (2012). Haar onderzoek gaat over een kankerkliniek in Gaborone (de hoofdstad van Botswana, Afrika) die tevens de enige kankerkliniek in het land is. Aangezien Botswana geen eigen geneeskundeopleiding aanbiedt is het complete zorgsysteem afhankelijk van medische professionals uit het buitenland. Zoal eenieder kan verwachten was de kankerkliniek in Botswana dan ook een vruchtbare plek om interculturele communicatie, het contact tussen personen met verschillende culturele achtergronden, te onderzoeken. Hoewel de officiële voertaal van Botswana Engels is, is een andere veel gesproken taal het Setswana. Dit creëerde
problemen, vooral omdat het voor Engelstalige dokters erg moeilijk was alles te begrijpen en te vertalen. Bepaalde medische concepten zijn namelijk door vertaling in hun lokale omgeving ernstig ‘vervormd’. Verpleegsters functioneerden als vertalers van ‘verkeerd begrepen dokterstaal’ en hielpen om medische termen om te zetten naar culturele metaforen of biologische analogieën (Livingston, 2012, p. 71).
Het eerste Afrikaanse antiretrovirale-programma werd in 2002 geïmplementeerd. Toen bleek dat ‘immuunsysteem’ in het Setswana vertaald werd als masole, wat ‘soldaten’ betekent. In het Setswana was er namelijk geen woord voor deze term. De combinatie van een taal- en cultuurbarrière maakt dit vraagstuk complex. Wellicht probeerden de autoriteiten van het land het concept te visualiseren zodat men het beter zou begrijpen: men kon zich nu voorstellen dat het lichaam een intern ‘leger’ van soldaten zou bevatten dat hen beschermt tegen ziektes. De Botswaanse patiënten slikte trouw alle medicijnen, omdat dat hun interne leger zou versterken. Visualisatie van medische concepten kan dokters helpen om beter te communiceren met hun patiënten, zodat zij hun lichaam of ziekte begrijpen. Volgens Livingston (2012) is linguïstische vertaling van noodzakelijk belang in de biomedische wereld. Immers, dokters hebben communicatie nodig om toegang te krijgen tot de belevingswereld van de patiënt. Andersom geldt dat de patiënt communicatie nodig heeft om doktersinstructies te begrijpen en op te volgen.
Interculturele communicatie en het multicultural competence model
Het is niet vreemd dat onderzoeksliteratuur uit de antropologie en psychologie al tientallen jaren geleden aandacht schonk aan omgaan met taal- en cultuurbarrières in de gezondheidszorg. Immers is gebleken dat stereotypering van de patiënt in ergere gevallen tot mis-diagnostisering kan leiden of een alternatieve zorgbehandeling door discriminatie op basis van afkomst, cultuur, taalvaardigheid of sociale status
(Betancourt, 2003). Het is daarom belangrijk dat contact tussen personen met verschillende culturele achtergronden, in dit onderzoek reeds gekenmerkt als interculturele communicatie, in goede banen wordt geleid. Wat dit betreft spelen volgens Betancourt (2003) culturele competenties een grote rol: een combinatie van kennis, attitudes en vaardigheden om met culturele en etnische diversiteit om te gaan. Een psycholoog introduceerde dit concept al eerder door middel van zijn multicultural
competence model (Pedersen, 1988). Het model bevat drie componenten die
functioneren als maatstaven voor culturele competentie: bewustzijn, kennis en vaardigheden. Later werd daar nog een component aan toegevoegd: attitude. Culturele competentie kan dus worden gezien als een niveau: wanneer iemand zijn culturele competenties goed heeft ontwikkeld zal die persoon waarschijnlijk beter zijn in het effectief zorg geven aan patiënten van een bepaalde etnische groep. Wanneer dit in het perspectief van taal- en cultuurbarrières in de zorg wordt geplaatst, ligt het dus voor de hand dat een arts met ontwikkelde culturele competenties bijvoorbeeld eerder een vertaler zou inschakelen dan een arts die wat dit betreft minder ontwikkeld is. In de afgelopen jaren zijn talloze versies van het multicultural competence model (Pedersen, 1988) ontstaan. Over het algemeen dienen de ‘stappen’ als volgt doorlopen te worden. Door open attitudes te hebben ten opzichte van andere talen en culturen, vindt een proces van bewustwording plaats. Dit is niet alleen bewustwording van
iemands eigen normen, waarden en tradities, maar ook van de ‘andere’ cultuur. Door dit verschil te erkennen kan kennis worden opgedaan over verschillende culturele groepen. Hierdoor zal het adequaat handelen in geval van taal- en cultuurbarrières effectiever zijn en is culturele competentie ontwikkeld. De ontwikkeling, een doorgaand proces, is te zien in figuur 1.
Figuur 1. Bron: Brake, Walker & Walker (1995)
Het inschakelen van professionele of informele tolken
Wanneer verder wordt gekeken naar culturele competenties in de gezondheidszorg is literatuur van sociologe en psychologe Bot (2007; 2013) relevant. Zij schrijft veel over interculturele communicatie, waarin zij vooral onderzoekt hoe gesprekken tussen patiënten, dokters en hun tolk verlopen. Bot (2013) stelt dat ongeveer de helft van de patiënten met een migratieachtergrond de Nederlandse taal onvoldoende beheerst om een gesprek met een hulpverlener te kunnen voeren en begrijpen. Daarom is het
opmerkelijk en zorgwekkend dat betrokken hulpverleners vaak niet overgaan tot het inschakelen van professionele tolken (Bot, 2007). Dit kan te wijten zijn aan
verschillende factoren. Zo blijkt dat artsen vaak denken dat het veel tijd kost om een tolk in te schakelen. Ook overschatten zij vaak de taalvaardigheid van hun patiënt, menen ze dat een tolk alleen nodig is bij ingewikkelde gesprekken en dat een familielid ook als tolk kan volstaan (Suurmond, Seeleman & Essink-Bot, 2012). Toch heeft een arts volgens de Wet op de Geneeskundige Behandelingsovereenkomst de plicht om in
begrijpelijke taal met de patiënt te communiceren (KNMG et al., 2014). Als een patiënt slecht Nederlands spreekt is hij dus verantwoordelijkheid om te zorgen voor een tolk. Onderzoek van Gany et al. (2007) toont aan dat er een twaalf maal grotere kans op klinisch relevante vertaalfouten is bij gebruik van een informele tolk. Hiermee worden familieleden of tweetalige medewerkers bedoeld. De taalvaardigheid van tweetalige
medewerkers wordt zelden getest, en voor het tolken door familieleden geldt dat bij hen de eigen ideeën over de zorgbehoefte van de patiënt een rol kunnen spelen. Toch kan een informele tolk in sommige situaties voldoende zijn om tot verantwoorde zorg te komen. Pharos, het kennis- en adviescentrum van de zorg voor migranten, vluchtelingen en mensen met beperkte gezondheids-vaardigheden, heeft daarom initiatief gegeven om een kwaliteitsnorm voor tolkgebruik bij anderstaligen in de zorg op te stellen. Van artsen wordt immers verwacht dat zij kunnen inschatten wanneer een tolk nodig is en of dit een professionele of een informele tolk kan zijn. Het beoordelingsschema van KNMG et al. (2014) kan helpen bij het maken van deze keuze (Figuur 2). Door middel van een stappenplan dat de arts dient te doorlopen, wordt een inschatting gegeven of een professionele tolk noodzakelijk is of dat het inzetten van een informele tolk voldoende is.
Drie-personenpsychologie en de noodzaak van onderwijs
Toch blijkt dat, zelfs wanneer wel een professionele tolk wordt ingeschakeld, artsen vaak onvoldoende voorbereid zijn op het omgaan met een dergelijke situatie (Bot, 2007). Door vele observaties en analyses wordt dan ook duidelijk dat gespreksvoering met een tolk haar eigen dynamiek en bijbehorende problemen kent. Om een indicatie te geven van deze complexiteit behandelt Bot (2007) de concepten één, twee- en drie-personenpsychologie. Wat betreft de één-persoonspsychologie kan gesteld worden dat het mogelijk is om de psychologie van een patiënt te analyseren, zónder dat de
psychologie van de dokter een rol speelt. Daaropvolgend wordt er in het
tweepersoonspsychologisch denken van uitgegaan dat de dokter en de patiënt een gezamenlijke ‘realiteit’ vormen, zoals eerder is behandeld in Kleinman et al. (1978) en Taussig (1980). In een dergelijk gecreëerde realiteit speelt dus ook de persoon van de analyticus, de dokter, een rol. Ten slotte introduceert Bot (2007) de term
drie-personenpsychologie: de therapeutische realiteit wordt hier gevormd in een samenspel van therapeut, patiënt en tolk.
Vanzelfsprekend is dit een complexe situatie. Uit het onderzoek van Bot (2007) komt dan ook naar voren dat de kwaliteit van het gesprek niet alleen afhankelijk is van de accuraatheid van de vertaling. De dynamiek van de gespreksvoering blijkt wat dit betreft juist een belangrijke factor te zijn. Lange gesproken zinnen en overlappende spraak blijken ‘dodelijk’ te zijn voor de kwaliteit van de vertaling. Wanneer er geen aandacht wordt besteed aan de invloed van het tolken op de inhoud van het gesprek wordt de patiënt onrecht aangedaan. Immers, misverstanden worden dan vaak aan de patiënt toegeschreven in de plaats van aan de complexe communicatieve situatie van de drie-personenpsychologie. Daarom pleit Bot (2007) voor betere training aan
hulpverleners in Nederland, om voorbereid te zijn op gespreksvoering met een tolk. Interculturalisatie van de Nederlandse gezondheidszorg
De huidige toename van etnische- en culturele diversiteit van de Nederlandse bevolking is ook zichtbaar in de zorgsector: dit wordt interculturalisatie van de gezondheidszorg genoemd. Vanwege deze ontwikkeling is het goed om waar te nemen dat interculturele communicatie in de zorg sinds ongeveer twintig jaar ook op de Nederlandse
onderzoek is onder andere gebleken dat er meer miscommunicatie plaatsvindt tussen dokters en geïmmigreerde patiënten van niet-Westerse afkomst, in vergelijking met patiënten van Nederlandse afkomst (van Wieringen et al., 2002). Dit verschil is te verklaren door de wereldwijde toename van migratie naar Westerse landen. Hierdoor worden artsen steeds meer geconfronteerd met patiënten van verschillende etnische achtergronden. Communicatieproblemen kunnen ontstaan door de verschillende culturele achtergronden en een slechtere taalvaardigheid. Dit maakt de niet-Westerse bevolking van Nederland een risicogroep voor miscommunicatie door taal- en
cultuurbarrières (Harmsen et al., 2005). Consequenties van dergelijke miscommunicatie kunnen een verhoogde kans op verkeerde diagnostisering, een slechtere naleving van de geadviseerde behandeling en een mindere mate van patiënttevredenheid zijn (Luijten & Tjadens, 1995; van Wieringen et al., 2002). Contact tussen dokters en etnische minderheidspatiënten wordt, in vergelijking met Nederlandse patiënten, gekenmerkt door een verminderde affectiviteit. Deze bevinding van Harmsen et al. (2005) uit zich in het feit dat er tijdens consulten met niet-Westerse patiënten minder ‘social talk’ plaatsvindt, dat de arts over het algemeen minder vriendelijk en bezorgd is en dat de patiënten ook minder warmte en vriendelijkheid laat zien. Deze
communicatie-verschillen zijn deels te wijten aan de verwachtingen, normen, waarden en percepties van etnische minderheidspatiënten over gezondheid en de
gezondheidszorg, gezien deze kunnen verschillen van die van Nederlandse patiënten. Om deze redenen blijkt ook dat de werkdruk van een arts hoger is, wanneer hij veel etnische minderheidspatiënten behandelt.
Het effect van het geven van cultureel-competentieonderwijs is kwantitatief onderzocht in Rotterdam (Harmsen et al., 2005). Zowel huisartsen als hun niet-Westerse patiënten kregen daar instructie en training over interculturele communicatie in de
gezondheidszorg. Patiënten keken alvorens het consult een video in de wachtkamer, waarin bijvoorbeeld uitgelegd werd dat de patiënt zo direct mogelijk moest
communiceren en vrij was om aan te geven dat hij of zij iets niet begreep. Dokters kregen onderwijs in de vorm van tweeëneenhalve dag training: hierin stond onder andere de kennisverbreding over het onderwerp centraal, tezamen met het aanleren van strategieën om met taal- en cultuurbarrières om te gaan. Er werd ook gebruik gemaakt van een controlegroep om op die manier zo goed mogelijk het effect van de
training te meten. Harmsen et al. (2005) toonden hiermee aan dat de interventie een positief effect had op de groep huisartsen en de patiënten die van niet-Westerse afkomst waren. Aangezien al eerder was aangetoond dat consulten met niet-Westerse patiënten een hoger risico op miscommunicatie met zich meedragen (van Wieringen et al., 2002) waren de onderzoeksresultaten interessant. Het onderwijs draagt immers bij aan de vermindering van dit risico, zodat Westerse en niet-Westerse patiënten een meer gelijkwaardige zorgkwaliteit ervaren. Zowel de factoren ‘wederzijds begrip’ als
‘waargenomen zorgkwaliteit’ veranderden significant in positieve zin tussen dokters en niet-Westerse patiënten. Volgens Harmsen et al. (2005) zou deze bevinding het
onderwijs over interculturele communicatie aan geneeskundestudenten en artsen in Nederland moeten aanmoedigen. De belangrijke rol van taal- en cultuurbarrières in medische consulten lijkt immers overbrugbaar.
Perspectieven op pedagogiek en onderwijs
Haast unaniem is uit verschillende onderzoeksliteratuur vanuit de antropologie, sociologie en psychologie naar voren gekomen dat het belangrijk is voor medisch professionals om onderwijs te krijgen over interculturele communicatie (Bot, 2007; Diamond & Jacobs, 2010; Jacobs et al., 2010; Karliner et al., 2007; Kleinman et al., 1978; Thompson et al., 2013). Ook de specifieke noodzaak van het ontwikkelen van culturele competenties wordt benadrukt (Meeuwesen, Harmsen, Bernsen & Bruijnzeels, 2006; Seeleman, Suurmond & Stronks, 2009). Diamond & Jacobs (2010) stellen zelfs dat een dergelijke training over het omgaan met taalbarrières een essentieel onderdeel van de geneeskundeopleiding zou moeten zijn. Het meest ideale scenario zou zijn wanneer dit onderwijs vroeg in de carrière van de dokters voorkomt, het liefst vlak voordat zij praktijkervaring opdoen bij coschappen en stages. Dit principe wordt ook wel ‘just-in-time teaching’ genoemd en is een pedagogische strategie om studenten actiever te laten leren. Dit wordt getracht te bereiken door de tijd tussen het opdoen van kennis en het toepassen ervan zo kort mogelijk te maken (Novak, Patterson, Gavrin & Christian, 1999). Volgens Diamond & Jacobs (2010) zou een training die kennis verschaft, attitudes
verandert en het juiste gedrag aanmoedigt op het gebied van taalbarrières één van de oplossingen kunnen zijn om miscommunicatie in de zorg, en bijbehorende risico’s, te reduceren.
Verschillende universiteiten in Nederland bieden hun geneeskundestudenten soms keuzevakken aan over bijvoorbeeld interculturele communicatie, etnische diversiteit en het werken met een tolk. Toch is het dan opmerkelijk dat slechts één
geneeskundeopleiding in Nederland een dergelijk onderwijsonderdeel verplicht heeft gesteld voor haar studenten. Alleen in het curriculum van het AMC aan de UvA krijgen alle geneeskundestudenten aan het begin van de masterfase, vlak voordat zij met hun eerste coschap beginnen, een practicum in het omgaan met een taalbarrières (Fransen, Harris & Essink-Bot, 2013; Discours, maart 2014). Voor het practicum doen de
studenten een e-learning over de voordelen van het gebruik van een professionele tolk (Ikram, Essink-Bot & Suurmond, te verschijnen). Tijdens het practicum wordt onder andere algemene informatie over het tolkenbeleid verschaft. Ook wordt het gebruik van de zogenaamde tolkentelefoon aangemoedigd, en wordt de gelegenheid gegeven om te oefenen hiermee door middel van een simulatie. Studenten leren dat wanneer artsen een tolk nodig hebben zij kunnen bellen naar het Tolk- en Vertaalcentrum Nederland, waarna zij de gewenste taal doorgeven en binnen korte tijd een tolk aan de lijn krijgen (Discours, maart 2014).
Momenteel is er nog weinig onderzoek gedaan naar de invloed van onderwijs over interculturele communicatie op Nederlandse geneeskundestudenten. Het onderzoek van Ikram et al. (te verschijnen) is wat dit betreft één van de twee uitzonderingen. Hier werd onderzocht op welke manier een e-learning over tolken de kennis en attitudes van geneeskundestudenten in Amsterdam heeft vergroot. De e-learning, een online
leeractiviteit, werd door 281 geneeskundestudenten uitgevoerd en hun kennis en attitudes werden hierna kwantitatief geëvalueerd. De e-learning bleek effectief in het vergroten van de kennis en attitudes wat betreft het werken met tolken (Ikram et al., te
verschijnen). De masterthesis van geneeskundestudent Demirbilek (2013) is het tweede
aandeel op de Nederlandse onderzoeksliteratuur, wat betreft de invloed van cultureel-competentieonderwijs op geneeskundestudenten. Voor dit kwantitatieve onderzoek zijn 85 geneeskundestudenten van de Erasmusuniversiteit Rotterdam ondervraagd, waarvan 56 in een controlegroep en 29 in een studiegroep. Beide groepen vulden een enquête in over onder andere hun ‘self-rated skills’, ‘motivatie voor een training’ en ‘eerdere ontmoetingen met niet-Nederlands sprekende patiënten’. De studenten van de studiegroep participeerden vervolgens op ‘de Tolkendagen’, waar zij oefenden met een
simulatiepatiënt en een tolk. Daarna werd bij hen nog een enquête afgenomen. Uit het onderzoek van Demirbilek (2013) kunnen twee belangrijke conclusies getrokken worden. Ten eerste blijkt dat 90% van alle ondervraagde geneeskundestudenten
scholing over het onderwerp noodzakelijk vond. Ten tweede blijkt dat de studenten nog onvoldoende vaardigheden hebben om te werken met een tolk. Vooral de bevindingen dat een tolk vaak niet wordt voorgesteld aan de patiënt, en dat het uitleggen van het doel van het zorggesprek aan de tolk vaak ontbreekt, zijn volgens Demirbilek (2013) redenen om te beweren dat een cursus omgaan met tolken verplicht onderdeel zou moeten zijn van het curriculum.
Kortom, uit alle bovenstaande theorie kan worden geconcludeerd dat geneeskunde-opleidingen baat hebben bij geven van onderwijs over interculturele communicatie in de zorg. Echter wordt er een tegenstrijdigheid zichtbaar wanneer wordt gekeken naar de praktijk. Slechts één geneeskundeopleiding in Nederland heeft een dergelijk
verplicht onderwijs-deel. Dat is opmerkelijk, omdat is gebleken dat de kwaliteit van de zorg gevaar loopt wanneer niet adequaat wordt omgegaan met taal- en cultuurbarrières.
HOOFDSTUK 3 – PROBLEEMSTELLING 3.1. Vraagstelling
Er is in Nederland nauwelijks verplicht cultureel-competentieonderwijs aan
geneeskundestudenten, terwijl is gebleken dat hier wel baat bij is. Dergelijk onderwijs gaat over bewustzijn, kennis, vaardigheden en attitudes wat betreft taal- en
cultuurbarrières in de zorg. Het practicum ‘Omgaan met Taalbarrières’ van het AMC aan de UvA vormt hierop een uitzondering. Wat dit betreft is het namelijk het enige
verplichte onderwijsdeel aan geneeskundestudenten in Nederland. Met dit onderzoek wordt getracht meer te weten te komen over de kennis, houdingen en vaardigheden van deze specifieke groep geneeskundestudenten, en de mate waarin verschillen zichtbaar zijn tussen hen die wel en geen verplicht onderwijsdeel hebben gevolgd. De hoofdvraag van dit onderzoek is dan ook: hoe staan geneeskundestudenten (AMC/UvA) tegenover taalbarrières en het werken met tolken, en wat zijn verschillen tussen hen die hierover wel en geen onderwijs hebben gehad?
Bijbehorende deelvragen zijn:
1. In hoeverre hebben geneeskundestudenten kennis over taalbarrières en het werken met tolken?
2. Wat zijn houdingen van geneeskundestudenten ten opzichte van taalbarrières en het werken met tolken?
3. Welke gedragingen en vaardigheden hebben geneeskundestudenten met betrekking tot taalbarrières en het werken met tolken?
4. Wat zijn verschillen tussen geneeskundestudenten wat dit betreft wel en geen onderwijs hebben gehad?
3.2. Interdisciplinariteit
In het theoretisch kader zijn verschillende wetenschappelijke disciplines aan bod gekomen. De basis van dit onderzoek is dan ook interdisciplinair. Het ‘sociale’ deel van de geneeskunde werd in immers vooral onderzocht door (medisch) antropologen. De ervaring van het ziek zijn en de relatie tussen patiënten en dokters zijn veelal
antropologisch van aard. De ‘illness-disease dichotomie’ is een theorie uit de psychologie, net zoals het concept drie-personenpsychologie en het multi-cultural competence model, waar een groot deel van dit onderzoek op gebaseerd is. Verder
speelt de sociale geneeskunde, ook wel public health genoemd, een grote rol. Binnen dit onderzoeksveld wordt sociaalwetenschappelijk onderzoek gedaan naar de medische praktijk. Tot slot zijn ook de pedagogiek en onderwijskunde, met name de theorie over de plaatsing van onderwijs in het curriculum, belangrijk voor de theoretische basis van dit onderzoek. Het is dus belangrijk om de noodzaak van dit interdisciplinaire
onderzoek te onderstrepen. Er is immers in Nederland nog geen dergelijk
wetenschappelijke onderzoek van interdisciplinaire aard uitgevoerd. De integratie van bovengenoemde disciplines zal er voor dat er een breder begrip van het probleem zal ontstaan (Repko, 2008). Dit zal een relevante toevoeging zijn aan het huidige
wetenschappelijke debat over cultureel-competentieonderwijs binnen de Geneeskunde. 3.3. Doelstelling en relevantie
Het doel van dit onderzoek is om een bijdrage te leveren aan de Nederlandse
onderzoeksliteratuur wat betreft onderwijs over interculturele communicatie in de zorg. Uit het literatuuronderzoek is namelijk gebleken dat er nog geen kwalitatief onderzoek is gedaan naar onderwijs over taal- en cultuurbarrières aan geneeskundestudenten in Nederland. Immers zijn de onderzoeken van Ikram et al. (te verschijnen) en Demirbilek (2013) kwantitatief van aard. Door Ikram et al. (te verschijnen) werd onderzocht op welke manier een e-learning over tolken de kennis en attitudes van
geneeskundestudenten in Amsterdam heeft vergroot. Het onderzoek van Demirbilek (2013) is gericht op geneeskundestudenten van de Erasmusuniversiteit in Rotterdam. Bij hen is getracht het effect van onderwijs te meten door een interventie, namelijk participatie op ‘de Tolkendagen’. Dit onderzoek onderscheidt zich fundamenteel van het onderzoek van Ikram et al. (te verschijnen) en Demirbilek (2013) vanwege de
kwalitatieve aanpak. Er wordt immers niet getracht om een kwantitatief effect te meten, maar om op kwalitatieve manier de kennis, houdingen en vaardigheden van
geneeskundestudenten te onderzoeken.
Kortom: met dit onderzoek zal het voor het eerst zijn dat geneeskundestudenten in Nederland op kwalitatieve en interdisciplinaire wijze worden onderzocht op het gebied van hun kennis, houdingen en vaardigheden op het gebied van taal- en cultuurbarrières in de zorg. Ook zal wat dit betreft voor het eerst duidelijk worden wat eventuele
Uit het theoretisch kader is gebleken dat taal- en cultuurbarrières in veel gevallen samen gaan. Toch zal, vanwege de unieke mogelijkheid om studenten te onderzoeken naar aanleiding van het practicum ‘Omgaan met taalbarrières’ van de UvA, de focus van dit onderzoek liggen op taalbarrières. Waar mogelijk zal wel de link gelegd worden met cultuurbarrières. Ook stellen Jacobs et al. (2010) dat het belangrijk is om de impact van onderwijs over interculturele communicatie te evalueren. Dit is mogelijk met dit
onderzoek, omdat de ervaringen van de studenten wat betreft het practicum worden onderzocht. Zo kan volgens Jacobs et al. (2010) worden gekeken of het onderwijs van voldoende kwaliteit is en wat eventuele zwakke punten zijn, om deze vervolgens te verbeteren. Een subdoel van dit onderzoek is dan ook om het onderwijs van de geneeskundeopleiding aan de UvA te evalueren en daarmee te optimaliseren.
HOOFDSTUK 4 – METHODE 4.1. Strategie en design
Om inzicht te krijgen in de ervaringen en attitudes van geneeskundestudenten wat betreft taal- en cultuurbarrières in de gezondheidszorg, is in dit onderzoek een
kwalitatieve onderzoeksstrategie gebruikt. De kwalitatieve strategie vertrekt vanuit een interpretivistisch perspectief: er is interesse in de manier waarop individuen
(geneeskundestudenten) hun sociale wereld (de omgang met patiënten met een
taalbarrière) interpreteren. Deze fenomologische focus is zeer kenmerkend is voor een kwalitatieve onderzoeksstrategie (Bryman, 2008). Wat betreft ontologie is een
constructivistische positie ingenomen. Immers wordt getracht te onderzoeken hoe sociale situaties worden geïnterpreteerd, waarbij wordt aangenomen dat mensen betekenis geven aan alles wat ze ervaren. Hierdoor wordt een sociale werkelijkheid geconstrueerd die constant verandert (Bryman, 2008). Dit onderzoek schetst als het ware een momentopname van deze sociale werkelijkheid.
Dit onderzoek heeft een case study design omdat de ‘case’ wordt geassocieerd met een specifieke locatie, gemeenschap of organisatie (Bryman, 2008). Immers is een
steekproef genomen uit een bepaalde groep studenten van een bepaalde opleiding op een bepaalde locatie in Nederland. Om de desbetreffende case verder te specificeren kan gekeken worden naar de distincties van Yin (2003). Er kan gesteld worden dat dit onderzoek kenmerken van zowel een revelatory case study als van een examplifying case study bevat. Wat betreft de revelatory case heeft de onderzoeker namelijk een unieke kans, omdat het practicum ‘Omgaan met taalbarrières’ pas sinds 2012 een verplicht onderdeel van het Geneeskunde-curriculum is. Hierdoor is het nog mogelijk om twee groepen studenten te onderzoeken van dezelfde masteropleiding, die verschillen in het feit dat zij wel of geen cultureel-competentieonderwijs hebben genoten. Kenmerken van een examplifying case study worden gezien in het feit dat de case een geschikte context is voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen. Zoals in Bryman (2008) wordt toegelicht, kan de onderzoeker toegang zoeken tot een bepaalde organisatie omdat deze erom bekend staat een nieuwe technologie geïmplementeerd te hebben. Dit is ook het geval voor dit onderzoek, omdat het AMC pas sinds 2012 het taalbarrièreonderwijs verplicht heeft gesteld voor geneeskundestudenten van het vierde jaar. Dit geeft de onderzoeker de unieke kans om zowel geneeskundestudenten te onderzoeken die het
onderwijs wel hebben genoten (momenteel vijfdejaars) als de studenten voor wie dit niet het geval is geweest (momenteel zesdejaars). Door beide groepen te onderzoeken kan achterhaald worden of hun kennis, houdingen en vaardigheden van elkaar
verschillen. Op deze manier worden als het ware twee cases onderzocht en vergeleken, en kan een multiple-case study op kwalitatieve basis plaatsvinden.
4.2. Methode
Wat betreft de methode van het onderzoek is gekozen voor het afnemen van semigestructureerde interviews. Het bijbehorende onderzoeksinstrument is een topiclist met vragen over specifieke thema’s, waarvan de opbouw wordt besproken in hoofdstuk 3.3. Het afnemen van semigestructureerde interviews wordt als de meest passende methode gezien omdat de geïnterviewde op deze manier veel speelruimte heeft om de vragen te beantwoorden. Zo kan verteld worden over kennis, houdingen en vaardigheden op een flexibele manier (Bryman, 2008, p. 439). Ook heeft de interviewer vrijheid om dieper in te gaan op antwoorden of om nieuwe thema’s ter sprake te
brengen, terwijl de belangrijke gespreksonderwerpen voor alle respondenten gelijk blijven. Verder is ook een ongestructureerde observatie van het practicum ‘Omgaan met Taalbarrières’ aan de UvA als methode van onderzoek gebruikt. Met het uitvoeren van deze observatie is getracht om een zo passend mogelijke topiclist te kunnen ontwerpen, en goed te kunnen inspelen op antwoorden van de geïnterviewden. Er zijn
aantekeningen gemaakt over de inhoud en de gebeurtenissen tijdens het practicum, en de aanwezige studenten zijn op de hoogte gebracht van de aanwezigheid van de
onderzoeker en het doel van de observatie (Bijlage 2). 4.3. Operationalisering
Voor de operationalisering is een operationaliseringsschema ontworpen (Bijlage 1). In dit schema is het begrip ‘Onderwijs over culturele competenties in de gezondheidszorg’ opgedeeld in dimensies en indicatoren. Dit is gebaseerd op literatuur van Pedersen (1988) en Diamond & Jacobs (2010). Ook is de tabel ‘Recommended Curriculum Modules
for Teaching Clinicians How to Overcome Language Barriers in Health Care’ van
Diamond & Jacobs (2010) gebruikt (Bijlage 2). Volgens Diamond & Jacobs (2010) kan een training die kennis verschaft, attitudes verandert en het juist gedrag aanmoedigt op het gebied van taalbarrières één van de oplossingen zijn om miscommunicatie in de
zorg, en bijbehorende risico’s, te reduceren. De verdeling komt overeen met de vier componenten van het ‘multicultural competence model’ (Pederson, 1988): bewustzijn, kennis, vaardigheden en attitudes. Deze componenten geven handvatten voor onderwijs over culturele competenties in de zorg, en zijn dus relevant voor de operationalisering. Naar aanleiding van dit proces is het onderzoeksinstrument, de topiclist, ontworpen (Bijlage 3). De globale opbouw is als volgt. Eerst worden een aantal algemene vragen gesteld over de kennis en houdingen van de student. Er wordt aangegeven dat de
algemene vragen over kennis niet zijn bedoeld als een toets en dat het is niet ‘fout’ is als iemand iets niet weet. Er wordt gevraagd om een mening te geven over een aantal verschillende onderwerpen, waaronder de invoering van het verplichte practicum. Bij respondentengroep A wordt dieper ingegaan op de eigen ervaring van het volgen van dit practicum. Bij respondentengroep B zal dieper worden ingegaan op de vraag of zij het gevoel hadden iets ‘gemist’ te hebben op het gebied van training en onderwijs. Tot slot werd er ruimte gegeven aan de student om de eigen ervaringen te bespreken. Na de eerste vier interviews, die allen op dezelfde dag plaatsvonden, is de topiclist herzien en op een aantal kleine punten van vorm veranderd. Zo is er één vraag uit de topiclist weggelaten. Ook zijn er na het afnemen van verschillende interviews vragen toegevoegd over de thema’s ‘generatiekloof’ en ‘rol van de coassistent’, omdat een aantal respondenten zich reeds hierover hadden uitgelaten. Verder is bij sommige respondenten van groep A het laatste thema ‘Evaluatie Practicum’ direct behandeld na het thema ‘Attitudes en houdingen’, in plaats van helemaal aan het einde van het interview.
4.4. Respondentenwerving
Onder de onderzoekspopulatie vallen geneeskundestudenten van de UvA uit het vijfde en zesde jaar. Omdat dit onderzoek een vergelijkende case study betreft worden, zoals eerder vermeld, als het ware twee cases met elkaar vergeleken. Er zijn dan ook twee subpopulaties. Ten eerste een groep geneeskundestudenten die in 2012 wél het practicum ‘Omgaan met taalbarrières’ hebben gevolgd: een groep vijfdejaars. Ten
tweede een groep geneeskundestudenten uit het zesde jaar voor wie dit niet het geval is. Toen zij zich in het vierde jaar van hun studie bevonden, hebben zij het practicum dus
niet gehad. Om deze onderzoekspopulatie te benaderen is automatisch gekozen voor
doelgerichte sampling (Bryman, 2008, p. 375). Immers waren de respondenten,
geneeskundestudenten van de UvA uit het vijfde en zesde jaar, al eerder gespecificeerd door het onderzoeksonderwerp. Doelgerichte sampling is in dit onderzoek effectief omdat de onderzoeker de onderzoekseenheden heeft geselecteerd op basis van inhoudelijke, voor de populatie representatieve kenmerken die relevant zijn voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen (Bryman, 2008, p. 358). Dit kenmerk is: het al dan niet hebben gehad van onderwijs over taal- en cultuurbarrières op de UvA.
Er is gebruik gemaakt van het netwerk van de onderzoeker, aangezien deze contact heeft gelegd met één van de project-coördinatoren van het practicum ‘Omgaan met Taalbarrières’ aan de UvA. Met behulp van dit contact is, via de onderwijsadministratie van het AMC, een lijst tot stand gekomen met studenten die geschikt zijn voor een interview. Aan de hand hiervan zijn twee groepen geschikte studenten per e-mail benaderd (Bijlage 4), waarna afspraken zijn gemaakt om de interviews af te nemen. Ter verduidelijking staan in onderstaande tabel alle zestien respondenten genoemd met hun geslacht, pseudoniem, groep en code. Wat hierbij vermeld moet worden, is dat er één duo-interview heeft plaatsgevonden.
Geslacht Pseudoniem Groep Code
Vrouw Jenna A - practicum wel gehad R-A1 Vrouw Mandy A - practicum wel gehad R-A2 Man Pieter A - practicum wel gehad R-A3 Vrouw Jiska A - practicum wel gehad R-A4 Vrouw Miranda A - practicum wel gehad R-A5 Vrouw Sara A - practicum wel gehad R-A6 Vrouw Francis A - practicum wel gehad R-A7 Man Willem A - practicum wel gehad R-A8 Vrouw Evelien B - practicum niet gehad R-B1 Vrouw Yara B - practicum niet gehad R-B2 Vrouw Mare B - practicum niet gehad R-B3 Man Nathan B - practicum niet gehad R-B4 Vrouw Jolande B - practicum niet gehad R-B5 Vrouw Willemijn B - practicum niet gehad R-B6 Vrouw Amber* B - practicum niet gehad R-B7 Vrouw Demi* B - practicum niet gehad R-B8
Over deze respondentengroep kunnen twee constateringen worden gedaan. Ten eerste kan gesteld worden dat de groep uit drie mannen bestaat (18,75%) en dertien vrouwen (81,25%). Ook is duidelijk dat het sample uit twee gelijke groepen bestaat: acht
respondenten (50%) van groep A en acht respondenten (50%) van groep B. Hier is met opzet naar gestreefd. In onderstaande diagrammen worden de percentages de van verschillende groepen in kaart gebracht.
Alle zestien respondenten hebben de mogelijkheid gekregen om voorkeur aan te geven wat betreft de interviewlocatie. In tien van de zestien gevallen is als locatie een
afgesloten spreekkamer op de afdeling Sociale Geneeskunde in het AMC gebruikt. In drie gevallen vond het interview plaats op een andere rustige plek in het AMC, omdat de afdeling Sociale Geneeskunde na 18:00 gesloten is. In twee gevallen werd een UvA-locatie in het centrum van Amsterdam gekozen, waar in beide gevallen een stille plek werd opgezocht. In één geval vond het interview plaats bij de respondent thuis. De gemiddelde duur van de interviews was 30 minuten. Hierbij moet in gedachten worden genomen dat de interviews met studenten die het practicum wel hebben gevolgd, gemiddeld langer duurden dan de interviews bij hen voor wie dit niet het geval is. Dit komt door het feit dat er voor de eerstgenoemde groep meer vragen waren opgesteld in de topiclist, wat eerder is besproken in hoofdstuk 4.3.
4.5. Aanpak van data-analyse
De verwerking en analyse van alle interviews is op verschillende manieren tot stand gekomen, en hiervoor zijn verschillende hulpmiddelen gebruikt. Allereerst zijn de interviews opgenomen op twee apparaten: één professionele recorder en één mobiel telefoon als back-up. Vervolgens zijn deze geluidsopnames volledig getranscribeerd met behulp van transcriptiesoftware Olympus Dictation Management System. Voor de daadwerkelijke data-analyse is vanwege twee belangrijke redenen gekozen voor een gefundeerde theoriebenadering, ofwel grounded theory approach. Ten eerste sluit de inductieve stijl aan op dit onderzoek, omdat wordt getracht nieuwe theorie en nieuwe inzichten te vormen uit de verkregen data. Ten tweede is de gefundeerde
theoriebenadering iteratief, wat wil zeggen dat de dataverzameling en analyse hand in hand gaan (Bryman, 2008). Deze benadering past bij het afnemen van
semigestructureerde interviews, omdat door het herhalende proces het ontdekken van nieuwe concepten wordt gestimuleerd. Het afnemen en transcriberen van de interviews werd dan ook afgewisseld, zodat bij overige interviews kon worden ingespeeld op nieuw ontdekte thema’s.
Wat betreft de verdere data-analyse is er gecodeerd: één van de meest centrale processen van de gefundeerde theoriebenadering. Zoals deze benadering betaamd is getracht om de data te coderen zoals het is verkregen, in tegenstelling tot de
kwantitatieve aanpak waar bij de data juist in de vooraf gestandaardiseerde codes moet worden ‘gepast’. De concepten en thema’s die in dit onderzoek reeds waren vastgesteld zijn dus losgelaten bij het coderingsproces, zodat als het ware vanuit de data weer nieuwe theorie en inzichten zijn opgebouwd (Figuur 3, p. 24). Er is geconstateerd dat de ‘nieuwe’ categorieën en concepten uit de data grotendeels overeen komen met de ‘oude’. Dit is te verklaren door het feit dat de topiclist voor grotendeels is opgesteld aan de hand van eerder behandelde theorieën. Desalniettemin kan gesteld worden dat de gefundeerde theoriebenadering is toegepast, omdat ‘vanuit data’ is gecodeerd. Er is gebruik gemaakt van Dedoose, een online applicatie voor het coderen en
analyseren van data uit kwalitatief- en mixed methods onderzoek. Door open, axiaal en selectief te coderen zijn uiteindelijk 123 codes gegenereerd (Bijlage 5). In totaal zijn 533 citaten gecodeerd in Dedoose. Uiteraard is hierin een hiërarchie aangebracht, wat er
Figuur 3: Grounded Theory Approach
voor heeft gezorgd dat hoofdconcepten- en categorieën zichtbaar werden. Ook werd het op deze wijze mogelijk om op een overzichtelijke manier de data verder te analyseren. Zoals eerder is vermeld, komen de categorieën overeen met de samengenomen termen die Pedersen (1988), Betancourt (2003) en Diamond & Jacobs (2010) hebben gebruikt om culturele competenties te kenmerken: ‘bewustzijn’, ‘kennis’, ‘vaardigheden’,
‘attitudes’, ofwel ‘houdingen’, en ‘gedrag’. Verder zijn de categorieën ‘ervaringen’ en ‘evaluatie practicum’ uit de data ontstaan. Dit heeft te maken met het feit dat met dit onderzoek wordt getracht een advies uit de brengen aan het AMC over hun taalbarrière-onderwijs. De resultaten van dit proces worden verderop per categorie, of per passende categorieën, besproken in hoofdstuk 5.
4.6. Ethische kwesties
Om de studenten te garanderen dat er vertrouwelijk met de verkregen informatie wordt omgegaan is dit in de uitnodiging voor het interview vermeld. Voorafgaand aan de interviews is dit nogmaals benadrukt, net als de belofte dat de informatie die de
studenten geven op geen enkele manier invloed zal hebben op hun studieresultaten bij de opleiding Geneeskunde. Ook is de anonimiteit gewaarborgd door het gebruik van pseudoniemen. De onderzoeker voert dit onderzoek uit in het kader van een
onderzoeksstage bij het AMC, op de afdeling Sociale Geneeskunde en onder leiding van Jeanine Suurmond. Vanuit deze afdeling is namelijk het verzoek gekomen om hun taalbarrièrepracticum op een sociaalwetenschappelijke manier te onderzoeken. De onderzoeker kan garanderen dat zij op geen enkele manier de verkregen informatie heeft gemanipuleerd in het voor- of nadeel van het AMC.
HOOFDSTUK 5 – RESULTATEN
De resultaten van dit onderzoek worden in dit hoofdstuk per categorie, of per passende categorieën, behandeld. Deze categorieën zijn eerder gespecifieerd in hoofdstuk 4.5.: bewustzijn, kennis, vaardigheden, houdingen, en gedrag. De resultaten wat betreft ‘kennis’ zullen in een apart hoofdstuk worden behandeld. ‘Houdingen’ en ‘bewustzijn’ worden onder één hoofdstuk geschaard, omdat deze vaak samen bleken te hangen. Ook ‘gedrag’ en ‘vaardigheden’ gaan hand in hand, en de resultaten van deze categorieën zullen daarom samen worden besproken. Daarnaast zijn de categorieën ‘evaluatie practicum’ en ‘nieuwe inzichten’ ontstaan uit de data. Deze resultaten worden dan ook apart besproken. Tot dusver is in dit onderzoek ook veel gesproken over de ervaringen van Geneeskundestudenten. Deze ervaringen zijn tijdens de dataverzameling
voornamelijk besproken als casussen, die vaak houdingen of bewustzijn wisten te verklaren of nader uit te leggen. Daarom is er voor gekozen om de ervaringen niet als een aparte categorie te bespreken: ze vormen een rode draad door alle resultaten. De hoofdvraag van dit onderzoek is: hoe staan geneeskundestudenten (AMC/UvA) tegenover taalbarrières en het werken met tolken in de zorg, en wat zijn verschillen tussen hen die hierover wel en geen onderwijs hebben gehad? Om antwoord te kunnen geven op het tweede deel van de vraag, zullen per bevinding ook eventuele verschillen tussen de groepen worden vermeld. Voor de duidelijkheid wordt in heel hoofdstuk 5 als volgt naar beide groepen verwezen. De respondenten uit het vijfde jaar, die het
practicum wel gehad hebben zullen worden benoemd met een A. De groep
respondenten uit het zesde jaar hebben het practicum niet gehad. Naar hen wordt verwezen met de letter B.
5.1. Kennis
5.1.1. Bestaan en werkwijze van de tolkentelefoon
Aan de respondenten is gevraagd of zij weten hoe ze te werk kunnen gaan, in het geval dat ze te maken hebben met een patiënt met een taalbarrière. Opvallend is dat na deze vraag alle respondenten, op één na, direct begonnen te vertellen over de tolkentelefoon. Zo vertelt Jiska (A): ‘Volgens mij heb je in heel veel ziekenhuizen zo’n tolkentelefoon die je
fenomeen tolkentelefoon.’. De enige respondent die de tolkentelefoon niet als eerste
noemde, is vervolgens gevraagd of zij ook wist van het bestaan van deze dienst. Dit bleek het geval, waardoor gesteld kan worden dat 100% van de respondenten kennis heeft van het bestaan de tolkentelefoon. Vanzelfsprekend is er wat dit betreft dus geen verschil waargenomen tussen de beide groepen respondenten.
Vervolgens geven elf van de zestien respondenten uit zichzelf meer informatie over de werkwijze van de tolkentelefoon. Twee van hen geven in eerste instantie aan dat ze hier niet zo veel van weten. Eén van hen is Nathan (B): ‘Ja, ik weet dat het mogelijk is, maar ik
zou niet zelf weten hoe het moet.’. Ook Jolande (B) lijkt dezelfde onwetendheid uit te
spreken: ‘Maar hoe je dat precies in werk stelt dat eh… Nee.’. Toch weet zij een tijdje later moeiteloos uit te leggen wat de werkwijze van de tolkentelefoon inhoudt: ‘Als je van
tevoren weet dat de patiënt komt dan wordt er overlegd van ‘goh… is er tussen die en die tijd een tolk beschikbaar voor die en die taal’ en (…) dan word er gewoon ingebeld en dan wordt er nog even kort de aanleiding van het gesprek besproken (…) en dan, ja, wordt het gesprek gewoon gedaan.’. Hieruit blijkt dat zij wel degelijk kennis heeft over de
werkwijze van de tolkentelefoon. Daarom kan gesteld worden dat slechts één van de elf respondenten die zich hierover hebben uitgelaten minder kennis bezit wat betreft deze werkwijze. Dat betekent ook dat tien respondenten hier wel over wisten te vertellen. Zij gaven alle tien juiste informatie. Sara (A) gaf een schoolvoorbeeldig antwoord: ‘Als je
weet op welk moment die patiënt bij jou komt, dan kun je iemand met een speciale taal reserveren. Volgens mij kan het met sommige talen ook dat je ze gelijk opbelt en kan vragen ‘hebben jullie een Marokkaanse tolk’? Verder kun je volgens mij met datzelfde nummer ook echt een tolk bestellen, of… ja… vragen of die langs wil komen.’.
Van de tien respondenten die juiste informatie wisten te geven over de werkwijze van de tolkentelefoon, zijn er acht van groep A en twee van groep B. Hierdoor zou gesteld kunnen worden dat respondentengroep A meer kennis heeft over de werkwijze van de tolkentelefoon dan groep B.
5.1.2. Vergoeding van het werken met tolken
De respondenten zijn bevraagd over hun kennis wat betreft de vergoeding van het werken met tolken. Volgens de feiten wordt namelijk het werken met tolken sinds
januari 2012 niet langer vergoed door de overheid. Voor het AMC en een aantal andere ziekenhuizen in Nederland geldt echter dat de diensten nu worden betaald van geld uit ‘reservepotjes’. Het ziekenhuis draait dus op voor de kosten van het werken met tolken. Aan alle zestien respondenten is gevraagd of zij enig idee hadden of het werken met tolken werd vergoed, en zo ja, door wie zij dachten dat het dan vergoed werd. Vijf van de respondenten wist hier geen antwoord op te geven. Zij hadden, zoals Jiska (A), geen enkel idee: ‘Weet ik niet… Ik hoop het wel [dat het vergoed wordt], maar ik weet het echt
niet.’. Eén van de respondenten, Yara (B), dacht te weten dat de patiënt zelf betaalt: ‘Ik dacht dat de tolkentelefoon vroeger vergoed werd door het AMC, maar dat wordt nu niet meer gedaan hoorde ik. En daardoor is het ook vaak een probleem om het te gebruiken, omdat de patiënt dan denk ik zelf moet gaan betalen.’. Twee respondenten meenden te
weten dat de overheid of de verzekeraar voor de kosten opdraait, zoals Demi (B):
‘Volgens mij wordt het wel betaald maar volgens mij wordt dat gewoon door de verzekering vergoed.’. Verder gaven negen respondenten aan dat zij dachten dat het
ziekenhuis betaalt. Eén van hen is Jenna (A): ‘Ik heb wel een aantal keer (…) een
tolkentelefoontolk gebruikt (…). Ik kreeg een declaratienummer van de verpleegkundige in m’n handen geduwd en toen heb ik gebeld. En toen werd ik op magische wijze
doorverbonden met iemand die ook de andere taal sprak, dus… Ik denk, niet met zekerheid, dat het vanuit het AMC wordt betaald. Want ze geven zo’n declaratiepost van de afdeling op, dus…’.
Zoals hierboven is genoemd, hadden vijf respondenten dus geen idee van de vergoeding van het werken met tolken. Opvallend is dat, van de overige elf respondenten die wel een antwoord hebben gegeven, acht antwoorden alsnog werden gekenmerkt door onzekerheid. Dat betekent dat acht respondenten niet met zekerheid konden zeggen door wie het werken met tolken werd vergoed, ook al hadden zij wel een idee. Een voorbeeld van zo’n onzeker antwoord is die van Nathan (B): ‘Ik weet het niet echt precies
maar volgens mij, van wat ik heb meegemaakt, wordt het wel vergoed [door het ziekenhuis]’. Al met al betekent dit dat twaalf van de zestien respondenten geen- of
onzekere kennis hebben wat betreft de vergoeding van het werken met tolken.
Van de vijf respondenten die echt niet wisten of er een vergoeding is voor het werken met tolken, zijn drie van groep A en twee van groep B. Wat dit betreft zijn er dus geen
opmerkelijke verschillen zichtbaar tussen de beide groepen. Ook waren er dus negen respondenten die, ondanks onzekerheden, dachten te weten dat het ziekenhuis de kosten van het werken met tolken vergoed. Van hen waren er vijf uit
respondentengroep A en vier uit respondentengroep B. Ook wat dit betreft zijn er dus geen opmerkelijke verschillen gevonden. Desalniettemin kan er iets over de invloed van het practicum gezegd worden, omdat tijdens dit onderwijsonderdeel het onderwerp ‘vergoeding’ wel aan bod is gekomen. In het practicum wordt informatie verschaft over het feit dat de tolkendienst niet meer wordt vergoed vanuit de overheid, maar dat het AMC en sommige andere ziekenhuizen het zelf zijn gaan betalen vanuit een
‘reservepotje’. Juist omdat geen opmerkelijke verschillen zichtbaar zijn tussen de beide groepen wat betreft kennis over de vergoeding van het werken met tolken, kan gesteld worden dat het practicum hier geen tot weinig invloed op heeft gehad.
5.1.3. Kennis en raadpleging van het AMC Tolkenprotocol
De respondenten zijn bevraagd over hun kennis wat betreft het AMC Tolkenprotocol (hierna: protocol). Dit protocol is voor alle studenten beschikbaar op Blackboard. Er staat in dat je een tolk kunt inschakelen en dat het vaak nodig en nuttig is. Ook biedt het protocol informatie over de werkwijze van de tolkentelefoon. Zodra het contact met een patiënt met een taalbarrière te complex wordt, adviseert het protocol uiteraard een professionele tolk. Bij vijftien respondenten is het onderwerp ‘protocol’ aan bod gekomen. Hen is gevraagd of zij kennis hadden van het bestaan van een dergelijk protocol. Van de vijftien respondenten die hier op in gingen, werden alle antwoorden gekenmerkt door onbekendheid of onzekerheid. Zoals het antwoord van Sara (A): ‘Het
feit dat ik zo lang nadenk geeft aan dat ik het nooit gezien heb. Nee, ik weet het niet. Nooit gebruikt, nee.’. Pieter (A) vertelt dat hij het ook nooit nodig gehad: ‘Misschien dat het bij het onderwijs aan bod is gekomen maar ik kan het me niet herinneren, nee. Ik heb het in ieder geval nooit nodig gehad of opgezocht.’. Mandy (A) beaamt dit: ‘Dat [protocol] zal allicht [bestaan] als je er zo naar vraagt (…) maar ik heb er nog nooit op gekeken. Ja, het zal best. Maar nooit nodig gehad of naar gekeken.’. Van de vijftien respondenten die zich
hebben uitgelaten over het protocol, had 100% dus geen kennis hier van. Hierdoor kan ook gesteld worden dat geen enkele student dit protocol in het verleden heeft
opgezocht of gebruikt. Uit verschillende antwoorden blijkt dan ook dat de respondenten het protocol niet ‘nodig’ achten. Zo verklaart Amber (B): ‘Er zal vast wel ergens iets van
een protocol zijn of zo, want er zijn heel veel protocollen. Maar dat zijn toch meestal dingen die je even vraagt aan een collega van ‘goh, weet jij hoe dat zit?’.’ Ook uit het
antwoord van Demi (B) blijkt dat de respondenten dergelijke informatie die in het protocol wordt behandeld eerder leren door middel van praktijksituaties: ‘Volgens mij is
het voor een arts wel bekend, maar ik denk meer uit ervaring dan dat dat van tevoren wordt aangereikt van ‘joh, loop je er tegenaan dan moet je dit en dit gaan doen’ als een soort protocol (…) Meer dat ze het weten vanuit ervaring, van ‘oh ja, zo doen we dat omdat ik er al eerder tegenaan gelopen ben.’.
Zoals al eerder was beschreven had 100% van de respondenten, bij wie het onderwerp ‘protocol’ aan bod is gekomen, geen kennis hiervan. Van deze vijftien respondenten waren acht van groep A, en zeven van groep B. Ook wat dit onderwerp betreft zijn er dus geen opmerkelijke verschillen zichtbaar tussen de beide groepen. Net zoals bij het onderwerp ‘vergoeding’, wordt ook alle informatie omtrent het protocol besproken tijdens het practicum. Juist omdat geen opmerkelijke verschillen zichtbaar zijn tussen de beide groepen, kan dus opnieuw gesteld worden dat het practicum geen tot weinig invloed heeft gehad op de kennis van de respondenten, wat betreft het protocol.
5.1.4. Wettelijke verplichting
Volgens de Wet op de Geneeskundige Behandelingsovereenkomst heeft een arts de verplichting om in begrijpelijke taal met de patiënt te communiceren. Als een patiënt geen of slecht Nederlands spreekt draagt hij dus de verantwoordelijkheid om te zorgen voor een tolk. Aan alle zestien respondenten is gevraagd of zij dachten dat deze
verantwoordelijk bij de arts of bij de patiënt lag. Deze vraag trachtte de mate van kennis van de respondenten te achterhalen, wat betreft de wettelijke verplichting van de arts om duidelijke communicatie te verschaffen. Echter is gebleken dat deze vraag meer informatie gaf over de houding van de respondenten ten opzichte van dit onderwerp. Daarom zal ‘de verantwoordelijkheid van de arts om een tolk in te schakelen’ worden behandeld volgens een vraag naar de houdingen, in hoofdstuk 5.2.1. Het lijkt er namelijk op dat deze wettelijke verplichting van de arts een ‘grijs gebied’ is, en dat in de praktijk deze verantwoordelijkheid niet altijd simpelweg bij de arts is neer te leggen. Om dit te illustreren, kan het antwoord van Willem (A) een rol spelen: ‘Ik denk [dat het de
behandeling en uitleg van het ziektebeeld, want dat is wel de taak van de arts om dat goed over te brengen aan de patiënt. Dus dan is het ook de taak van de arts om te zorgen dat (…) er een tolk is. (…) [Maar] je merkt dat patiënten vaak zelf wel iets regelen. (…) Iemand die wel Nederlands kan en die dan vertaalt voor hun. Dus de patiënt neemt daar zelf al een verantwoordelijkheid in. (…) En daar wordt toch dan altijd gebruik van gemaakt.’.
Er is niet specifiek is gevraagd naar de kennis wat betreft de wettelijke verplichting van een arts om in begrijpelijke taal te communiceren. Daarom kan niet worden gesteld dat de respondenten hier weinig of veel kennis over hebben. Toch worden door vier
respondenten deze al dan niet wettelijke verplichting genoemd in de context van ‘verantwoordelijkheid om een tolk in te schakelen’. Het lijkt er op dat sommige studenten dus wel kennis hebben van deze verplichting, maar dat zij dit in eerste instantie niet associëren met de verantwoordelijkheid van het inschakelen van tolken. Van deze vier respondenten waren er twee van groep A en twee van groep B. Wat dit betreft is dus geen opmerkelijk verschil zichtbaar geworden.
5.2. Houdingen en bewustzijn
5.2.1. Verantwoordelijkheid om een tolk in te schakelen
Zoals is besproken in hoofdstuk 5.1.4. is het onderwerp ‘verantwoordelijkheid om een tolk in te schakelen’ een vraag naar houdingen gebleken, in plaats van een kennisvraag. Daarom zal hier niet verder worden ingegaan op de wettelijke verplichting van artsen om in begrijpelijke taal te communiceren met hun patiënten. Alle zestien respondenten is gevraagd of zij de verantwoordelijkheid om een professionele tolk in te schakelen, in eerste instantie toeschreven aan de arts of aan de patiënt. In acht van de zestien
gevallen, de grootste groep, werd de patiënt benoemd als degene die wat dit betreft de meeste verantwoordelijkheid draagt. Echter moet hierbij vermeld worden, dat geen enkele respondent vond dat het alléén de verantwoordelijkheid van de patiënt is. Zoals Amber (B) het zegt: ‘Ja, ik vind inderdaad ook dat het in de eerste plaats de
verantwoordelijkheid van de patiënt zelf is, maar het is in een heel groot deel van de
gevallen een kwetsbare groep die minder middelen heeft (…) en daarom denk ik inderdaad: in eerste instantie is het totaal de verantwoordelijkheid van de patiënt zelf, maar als jij merkt zelf als arts, en dat merk je snel genoeg, dat er geen adequate communicatie mogelijk is dan vind ik het ook wel de taak van een arts om er voor te zorgen dat de
anamnese ook wel mogelijk is en dan is het dus op dat moment toch jouw verantwoordelijk om op dat moment toch te gaan zorgen van iets van ehh… [een tolk].’. Francis (A) legt ook
de eerste verantwoordelijkheid bij de patiënt neer, maar volgens haar hangt het ook af van de toestand waarin de patiënt zich verkeert: ‘Op de polikliniek weet de patiënt van
tevoren al dat hij daar heen gaat komen. Dan weet hij ook dat ‘ie met een arts gaat spreken die de taal niet spreekt. (…) Dan zou je [als patiënt] de tolk kunnen regelen. Maar op het moment dat je acuut een patiënt in het ziekenhuis ziet kun je zoiets van de patiënt niet verwachten. Ik denk dat het op zo’n moment wel een goeie optie is als er vanuit het ziekenhuis een tolk geregeld wordt. [Maar] ik denk niet dat je er als arts altijd ook nog op kunt letten: ‘oh, kunnen deze patiënten mij wel verstaan?’. De houding dat een arts niet
altijd ook nog op taalbarrières zou kunnen letten, wordt door meer respondenten benoemd. Zo ook door Jenna (A): ‘En [als patiënt] weet je dat je een Nederlands talige
dokter krijgt die waarschijnlijk wel Engels spreekt, maar niet nog honderd andere talen… Dus ik vind tot op zekere hoogte het ook wel de verplichting van de patiënt.’.
Verder geven vijf van de zestien respondenten aan dat zij het vooral als de
verantwoordelijkheid van de arts achten, wanneer zich een taalbarrière zich voordoet. Vooral Pieter (A) is hier heel duidelijk in: ‘Voor de arts. Omdat de arts wettelijk verplicht
is om te informeren over de behandeling en het beleid en dergelijke. Dus op het moment dat de arts dat niet kan, is dat eigenlijk een moment dat je moet stoppen om na te denken of je wel voldoet aan de regels. Je moet volgens de regels moet je informeren, hij moet op de hoogte zijn van de behandeling en op het moment dat de patiënt een andere taal spreekt kun je dat niet. Dus ben je eigenlijk met je handen op je rug gebonden, dus moet je een tolk inschakelen.’ De overige vier zijn minder stellig, maar zijn het voor het grootste wel met
hun studiegenoot eens. Eén van hen is Mandy (A): ‘Ja… Eigenlijk [vind ik het de
verantwoordelijkheid] van de arts, want je wil gewoon zorg verlenen aan de patiënt, dus... Dan moet jij ook regelen dat je op manier met de patiënt praat.’.
Van de acht respondenten die de eerste verantwoordelijkheid van het inschakelen van een tolk toeschreven aan de patiënt, waren er drie van groep A en vijf van groep B. Wat dit betreft zijn dus geen opmerkelijke verschillen zichtbaar. Van de vijf respondenten die vonden dat de arts het meeste verantwoordelijkheid draagt, zijn vier van groep A en één van groep B. Wellicht zou gesteld kunnen worden er een klein verschil tussen de
twee groepen zichtbaar is. In het practicum is immers behandeld dat de verantwoordelijkheid heel duidelijk bij de arts ligt. Het lijkt er dus op dat de
respondenten van groep A zich hier iets meer bewust van zijn dan de respondenten van groep B. Het verschil is echter niet heel sterk aanwezig: het gaat immers slechts om een groep van vier van de zestien respondenten. Wel kan gezegd worden dat 50% van respondentengroep A, meer bewustzijn lijkt te hebben van het feit dat de
verantwoordelijkheid van het inschakelen van een tolk in eerste instantie bij de arts ligt. Voor groep B was dit slechts bij één respondent het geval, maar zoals Mare (B) zelf al zegt: ‘Nu ik hier op [bepaalde afdeling] stage loop weet ik dat het de verantwoordelijkheid
is van de arts. Maar hiervoor wist ik dat niet.’. Wanneer we deze respondent zouden
excluderen vanwege het vermoeden dat zij biased is wat dit betreft, zou gesteld kunnen worden dat 0% van respondentengroep B bewustzijn lijkt te hebben van het feit dat de verantwoordelijkheid van het inschakelen van een tolk in eerste instantie bij de arts ligt. In dat geval zou er dus gesteld kunnen worden dat er een invloed van het practicum zichtbaar is geworden.
5.2.2. Verantwoordelijkheid van de tolk wat betreft vertalen
Vijftien studenten hebben zich uitgelaten over hun houding tegenover de
verantwoordelijkheid van een professionele tolk wat betreft het vertalen. Om het onderwerp enigszins af te bakenen is de respondenten gevraagd of zij vonden dat een professionele tolk alleen de woorden zou moeten vertalen, of dat het ook toegestaan zou zijn als deze tolk een eigen interpretatie zou vormen. Voorbeelden van dergelijke interpretaties zijn: het invullen wat de arts bedoelt en het geruststellen van de patiënt. Veertien van de vijftien respondenten die zich hierover hebben uitgelaten, geven aan dat zij vinden dat een professionele tolk zo veel mogelijk alleen de woorden zou moeten vertalen. Zoals Jenna (A): ‘Ik vind dat die letterlijk… of ja, zo dicht mogelijk moet blijven
bij wat de dokter vertelt.’. Ook Mare (B) lijkt het hier mee eens te zijn: ‘Nee ik vind het best wel belangrijk dat een tolk echt alleen maar letterlijk vertaalt wat jij zegt en wat de patiënt zegt. En dat de patiënt dan wel kan zeggen ‘wat bedoel je daar mee’ en dat de dokter het dan weer anders uit moet gaan leggen zeg maar.’. Bij de meeste respondenten
Van de veertien respondenten die vonden dat een professionele tolk zo veel mogelijk alleen de woorden moet vertalen, hebben twee toch ook voorbeelden genoemd waaruit blijkt dat zij een eigen interpretatie van de tolk in sommige gevallen wel zouden kunnen goedkeuren. Er zou dus gesteld kunnen worden dat twee respondenten een gemengde houding hadden. Demi (B) legt bijvoorbeeld uit dat een tolk soms best ook moet kunnen geruststellen: ‘Ja [ik vind dat dat wel kan]. Want ik denk dat dat in heel veel gevallen van
de Geneeskunde het doel is om iemand gerust te stellen. (…) Natuurlijk moet je als tolk proberen de woorden over te nemen maar het moet wel zo overgebracht worden dat je denkt van, oké die patiënt is echt gerustgesteld. (…) Ik weet niet of dat nou echt móet, maar het zou zeker zijn voordelen hebben als dat wel gebeurt.’. Eén van de vijftien
respondenten, Miranda (A), vond dat een eigen interpretatie van de tolk geen probleem hoeft te zijn: ‘Ik denk dat de tolk toch wel iets meer uitleg moet geven en het iets meer
moet proberen naar de patiënt echt te vertalen en aan te passen. (…) Als je gewoon met iemand praat in het Nederlands probeer je dat ook te doen, als iemand niet snapt wat je vraag is (…). Dus ik denk dat als de tolk dat ook een beetje doet, dat dat wel bijdraagt aan het gesprek. Maar het moet ook niet te ver gaan, dat het over koetjes en kalfjes gaat.’. Ze
noemde hierbij wel één nadeel: ‘Maar je raakt dan als arts wel een beetje de controle
kwijt.’.
Van de vijftien respondenten die zich hebben uitgelaten over de verantwoordelijkheid van een professionele tolk wat betreft de vertaling, vonden twaalf respondenten dat de tolk zo letterlijk mogelijk moet vertalen. Er kan dus gesteld worden dat 80% van alle respondenten van mening waren dat een professionele tolk zo veel mogelijk letterlijk zou moeten vertalen. Van deze twaalf respondenten, waren zes van groep A en zes van groep B. Wat dit betreft zijn er dus geen opmerkelijke verschillen. Twee respondenten namen een gemengde houding in, en één gaf aan dat een eigen interpretatie van de tolk geen probleem hoeft te zijn. Deze groepen worden beschouwd als ‘te klein’ om
uitspraken te doen over eventuele verschillen.
5.2.3. Houdingen ten opzichte van een informele tolk
De respondenten zijn bevraagd ten opzichte van hun houding wat betreft het werken met informele tolken. Er is wat dit betreft een onderscheid gemaakt tussen
