De voorbereiding van aankomende leraren op de rol van teacher leader
Een meervoudige casestudy naar teacher leadership op drie lerarenopleidingen in Nederland
Lotte Hoebe (12459577) Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam Begeleiding: mw. dr. L. (Lisa) Gaikhorst Tweede beoordelaar: dhr. prof. dr. R.J. (Ron) Oostdam Amsterdam, juni 2020
Samenvatting
Teacher leadership staat de laatste jaren steeds meer in de belangstelling in zowel het onderzoek als in de onderwijspraktijk. Teacher leadership is het proces waarin leraren zelf verander- en innovatieprocessen leiden, met als uiteindelijke doel om het onderwijs te verbeteren. Teacher leaders blijken een belangrijke rol te spelen bij het doen slagen van verbeteringen en innovaties in een school. Er is echter nog weinig bekend over de
voorbereiding op de rol van teacher leader binnen initiële (Nederlandse) lerarenopleidingen. Dit onderzoek geeft hierin meer inzicht. Allereerst is op basis van eerder onderzoek naar teacher leadership geïdentificeerd welke aspecten (d.w.z. kennis, vaardigheden en houdingen) van belang zijn om de rol van teacher leader te kunnen vervullen. Vervolgens is middels een meervoudige casestudy op drie Nederlandse pabo’s in kaart gebracht in hoeverre en hoe aankomende leraren worden voorbereid op de rol van teacher leader. Per opleiding is een curriculumanalyse uitgevoerd en er zijn semigestructureerde één-op-één interviews gehouden met twee docenten, twee alumni, twee studenten en (indien mogelijk) een
curriculumcoördinator. De resultaten wijzen uit dat de voorbereiding op teacher leadership binnen de lerarenopleidingen voornamelijk impliciet gebeurt. Drie relevante aspecten om de rol van teacher leader aan te kunnen nemen, namelijk samenwerkingsvaardigheden, een onderzoekende houding en kennis over nieuwe onderwijsontwikkelingen hebben een plek binnen de curricula. Andere belangrijke kennis, houdingen en vaardigheden die nodig zijn om de rol van teacher leader te kunnen vervullen, zoals kennis over veranderprocessen en de vaardigheden om anderen te kunnen beïnvloeden, inspireren en adviseren blijken (nog) weinig aandacht te krijgen. Tegelijkertijd blijkt uit dit onderzoek dat (aankomende) leraren wel behoefte hebben om zich te kunnen specialiseren in de rol van teacher leader,
bijvoorbeeld binnen bepaalde keuzemodules of in verdiepingstrajecten. De resultaten van deze studie kunnen gebruikt worden door lerarenopleidingen, nascholingsinstituten,
onderzoekers, scholen en beleidsmakers om de ontwikkeling van leraren richting de rol van teacher leader te stimuleren.
Inhoud
1. Inleiding p. 4
2. Theoretisch kader p. 5
2.1 Teacher leadership in verbeter- en innovatieprocessen p. 5
2.2 Vormen van teacher leadership p. 6
2.3 Teacher leadership: rol, kennis, houding en vaardigheden p. 7
2.4 De voorbereiding aan lerarenopleidingen p. 8
3. Methode p. 10 3.1 Onderzoeksdesign p. 10 3.2 Onderzoeksgroep p. 10 3.3 Onderzoeksprocedure p. 14 3.4 Betrouwbaarheid en validiteit p. 16 3.5 Analyseplan p. 16 4. Resultaten p. 17 4.1 Opleiding A p. 17 4.2 Opleiding B p. 26 4.3 Opleiding C p. 36 4.4 Cross-case analyse p. 46 5. Conclusie en discussie p. 50 Literatuur p. 55 Bijlagen
Bijlage 1: Interviewleidraad docenten en curriculumcoördinator p. 58 Bijlage 2: Interviewleidraad alumni en studenten p. 61
1. Inleiding
Het onderwijs wordt regelmatig geconfronteerd met nieuwe inzichten op het gebied van leren en onderwijzen en met ideeën over kennis, houdingen en vaardigheden die kinderen nodig hebben om te kunnen functioneren in en bij te dragen aan de samenleving van morgen (Verbiest, 2014; van der Bruggen, et al., 2015). Er wordt in toenemende mate verwacht dat leerkrachten de verantwoordelijkheid nemen om het onderwijs zowel op klas- als op
schoolniveau aan te passen en/of te verbeteren op basis van die nieuwe inzichten(Meirink, et al., 2020; Scott, van Roekel, van Engen, & Tummers, 2018). Het is daarbij nodig dat
leerkrachten leiderschap tonen omdat dat wordt gezien als een belangrijk middel om
verbeteringen en innovaties op scholen te doen slagen (Muijs & Harris, 2006; Rahim, Hamid, Samsudin, & Ghani, 2020). Dat succes van leiderschap door leraren is ten eerste toe te
schrijven aan de ruimte die het biedt voor teacher agency, oftewel het ondernemerschap van de leerkracht, waarbij de leerkracht zelf zeggenschap heeft over de innovatie, zich
verantwoordelijk voelt, proactief is, en daarmee bijdraagt aan het daadwerkelijk realiseren van de verandering (van der Heijden, Geldens, Beijaard, & Popeijus, 2015). Ten tweede is teacher leadership belangrijk omdat het bijdraagt aan het creëren van draagvlak en
samenwerking in het team rondom innovaties (Muijs & Harris, 2006). Door die collectieve acties kunnen schoolprestaties worden verbeterd (Harris & Jones, 2019).
Leiderschap van leraren oftewel teacher leadership wordt in de literatuur omschreven als: ‘Het proces waarin leraren, individueel of collectief en vanuit formele of informele positie, hun collega’s, leidinggevenden, en de bredere (school)gemeenschap beïnvloeden met het doel zichzelf en hun professie te ontwikkelen en daarmee leerlingontwikkeling te
stimuleren en leerresultaten te verbeteren’ (Scott, et al., 2018, p. 6). In de rolvan teacher leader neemt een leraar een actieve en verantwoordelijke rol aan die het niveau van
individueel leiderschap in de context van het eigen klaslokaal overstijgt (Snoek, Hulsbos, & van Langevelde, 2017).
Leerkrachten blijken zich echter niet bekwaam en goed voorbereid te voelen om veranderprocessen te leiden (Verhoef, 2018). Uit een grootschalig vragenlijstonderzoek kwam naar voren dat zowel startende als ervaren leerkrachten aangeven eerst extra training nodig te hebben voordat zij zich competent genoeg voelen in de rol van teacher leader (Dozier, 2007).
Een oorzaak voor de bevinding dat leerkrachten zich niet bekwaam voelen om de rol van teacher leader goed te kunnen vervullen, kan worden gevonden in de voorbereiding op deze rol op pabo’s. Voor de ontwikkeling van leraren richting teacher leaders is namelijk een belangrijke rol weggelegd voor lerarenopleidingen (Nudrat & Akhtar, 2014). Snoek (2014)
stelt dat basiselementen van teacher leadership, bijvoorbeeld kennis van veranderprocessen en sensitiviteit voor collega’s en de organisatie,in curricula van lerarenopleidingen een plek zouden moeten krijgen. Volgens Verhoef (2018) is het raadzaam als pabo’s aandacht besteden aan de ontwikkeling van kennis en tools die ingezet kunnen worden bij veranderprocessen. Het is echter niet bekend in hoeverre en op welke manier lerarenopleidingen op dit moment al aandacht besteden aan teacher leadership in hun curriculum, en waar aanknopingspunten liggen ter verbetering. Eerder (internationaal) onderzoek naar teacher leadership heeft zich met name gericht op factoren in de school die teacher leadership kunnen bevorderen of
belemmeren (Muijs & Harris, 2006; Rajagopaul, 2007), en niet zozeer op de voorbereiding op deze rol binnen de lerarenopleiding. Ook is er binnen de Nederlandse context nog weinig onderzoek gedaan naar dit thema (Scott et al. 2018).
Hoewel dus steeds meer onderzoeken het belang van teacher leadership benadrukken, is er vooralsnog weinig bekend over de voorbereiding op die rol binnen initiële (Nederlandse) lerarenopleidingen. Dit onderzoek tracht dan ook in kaart te brengen in welke mate en op welke manier teacher leadership een plaats heeft in het curriculum van Nederlandse pabo’s.
2. Theoretisch kader
In de eerste paragraaf van dit hoofdstuk wordt de definitie van teacher leadership verder uitgediept. In de tweede paragraaf worden verschillende vormen van teacher leadership beschreven. Uit onderzoeksliteratuur zijn kenniselementen, vaardigheden en houdingen op te maken die een teacher leader nodig heeft. Deze zullen in de derde paragraaf besproken worden. De laatste paragraaf gaat over de voorbereiding op de rol van teacher leader. Dit mondt uit in de onderzoeksvraag en de deelvragen van huidig onderzoek.
2.1 Teacher leadership in verbeter- en innovatieprocessen
Zoals in de inleiding reeds genoemd werd, is teacher leadership het proces waarin leraren hun collega’s, leidinggevenden, en de bredere (school)gemeenschap beïnvloeden met het doel zichzelf en hun professie te ontwikkelen en daarmee leerlingontwikkeling te stimuleren en leerresultaten te verbeteren (Scott, van Roekel, van Engen, & Tummers, 2018). Die beïnvloeding kan bijvoorbeeld betrekking hebben op het curriculum, het handelen van collega’s, het pedagogisch klimaat binnen de school, het beleid of de organisatie. Teacher leadership gaat om het vermogen van leerkrachten om in en buiten de klas te leiden, bij te dragen aan de leergemeenschap in de school, anderen te beïnvloeden om de onderwijspraktijk
te verbeteren en verantwoordelijkheden te nemen die als gevolg daarvan een cultuur van leren en verbetering bevorderen (Rahim, Hamid, Samsudin, & Ghani, 2020).
Teacher leadership heeft een aanzienlijke invloed op verbeter- en innovatieprocessen in de school, onder andere omdat een teacher leader in staat is betrokkenheid en collectiviteit te bereiken in zijn team (Muijs & Harris, 2006) waardoor hij werkt aan een sociaal netwerk. Dat is bevorderlijk voor het beklijven en verspreiden van de vernieuwingsidee bij verbeter- en innovatieprocessen op school (März, Gaikhorst, Mioch, Weijers, & Geijsel, 2018). Met verbeterprocessen worden processen bedoeld die zowel in de klas als in de school
plaatsvinden en gericht zijn op het beter bereiken van het pedagogisch doel van onderwijs (Leeman & Wardekker, 2010). Innovatieprocessen gaan verder dan verbeteringen en verwijzen naar processen waarin teams steeds professioneler worden in de ontwikkeling en verbetering van de eigen werkzaamheden (Derks, 2013).
2.2 Vormen van teacher leadership
In zowel de onderwijspraktijk als in de literatuur is er sinds de jaren ’70 steeds meer aandacht voor leiderschap door meerdere personen (ook wel gedeeld of participatief leiderschap
genoemd) (Hernandez, Eberly, Avolio, & Johnson, 2011). Het belang van leiderschap als een gedeelde eigenschap en gezamenlijk proces wordt steeds meer erkend (Bush, 2011). In het kader hiervan is ook steeds meer aandacht gekomen voor teacher leadership, wat een vorm is van participatief leiderschap.
Teacher leadership kent meerdere vormen. Snoek, Hulsbos en Andersen (2019) noemen twee dimensies waarop vormen van teacher leadership kunnen worden
onderscheiden: formeel versus informeel, en individueel versus collectief. Bij formeel teacher leadership krijgen leraren een formele positie toegekend in de organisatie, bijvoorbeeld curriculumleider in een hervormingsproces (Cheung & Yuen, 2017). Informeel teacher leadership is daarentegen geen aangewezen ‘vaste’ functie en kan daarom door iedereen in de organisatie worden vervuld (Cornelissen, 2015). Teacher leadership in informele vorm is bijvoorbeeld het coachen/begeleiden van collega’s of het initiëren om iets nieuws te proberen in de school (Muijs & Harris, 2006). Het leiderschap wordt in dit geval door het team aan iemand toegekend, op basis van expertise, kennis, ervaring of kwaliteiten die op dat moment nodig zijn (Snoek, Hulsbos, & Andersen, 2019). Bij individueel teacher leadership is
leiderschap gekoppeld aan een individu of specifieke kleine groep. Bij collectief teacher leadership kan iedereen een leidende rol op zich nemen; alle leden van het team hebben de gelegenheid om invloed uit te oefenen.
2.3 Teacher leadership: rol, kennis, houding en vaardigheden
Rol. Een teacher leader oefent invloed uit die de context van de eigen klas overstijgt (Snoek, Hulsbos, & van Langevelde, 2017). Dat kan door ideeën te opperen, te ontwikkelen, te ondersteunen, te adviseren, te inspireren, rolmodel te zijn, en nog op tal van andere manieren (Snoek, Hulsbos, & Andersen, 2019). Deze acties worden in de literatuur ook wel aangeduid als teacher leadership as practice: de activiteiten van leerkrachten die ze doen in de rol van leider (Sinha & Hanuscin, 2017). Die rol vraagt om bepaalde kennis, houdingen en vaardigheden (Snoek, 2014) die hieronder worden toegelicht.
Kennis. Allereerst is het nodig om kennis te hebben van veranderprocessen in een school (Snoek, 2014). Een teacher leader moet weten wat helpend is bij het realiseren van veranderingen. Daarnaast heeft een teacher leader basiskennis nodig van de schoolorganisatie, waaronder kennis over de actoren en daarbij horende verantwoordelijkheden in een school (Snoek, 2014; Snoek, Hulsbos, & Andersen, 2019; York-Barr & Duke, 2004). Wanneer een leerkracht bijvoorbeeld leermiddelen wil toevoegen of veranderen, moet hij weten of hij daartoe bevoegd is of dat er vooraf toestemming vereist is. Tot slot is het van belang dat een teacher leader op de hoogte is van nieuwe inzichten en ideeën op het gebied van leren, onderwijzen en goed onderwijs (Snoek, Hulsbos, & Andersen, 2019).
Houdingen. Als teacher leader is het bevorderlijk om een onderzoekende en kritische houding aan te nemen (Poekert, Alexandrou, & Shannon, 2016; Snoek, 2014). Daarnaast moet een teacher leader betrokken zijn bij het team, de school en de ontwikkelingen in het onderwijsveld (Fullan, 2013). Een goede teacher leader heeft een positieve houding ten aanzien van veranderingen. Hij gelooft dat de school een omgeving is waarin hij invloed kan uitoefenen en een verschil kan maken (Kennedy & Hui, 2006). Een teacher leader heeft een growth mindset, wat betekent dat hij gelooft in groei en ontwikkeling (Allen, 2018). Daarbij moet een teacher leader weten en beseffen dat hij zelf niet alle antwoorden heeft (Buckner & McDowelle, 2000). Hij is zich bewust van het feit dat een idee niet kan slagen zonder bijdrage van teamleden. Een teacher leader moet risico durven nemen (Poekert, Alexandrou, &
Shannon, 2016) en verantwoordelijkheid kunnen dragen (Snoek, Hulsbos, & van Langevelde, 2017).
Vaardigheden. Bij de vaardigheden die belangrijk zijn om de rol van teacher leader te kunnen vervullen, is onderscheid gemaakt tussen ten eerste de vaardigheden die gericht zijn op de ander (relatie), en ten tweede de vaardigheden die gericht zijn op de schoolorganisatie. Voor alle vaardigheden geldt dat het in een klasoverstijgende situatie moet worden toegepast (Snoek, Hulsbos, & van Langevelde, 2017).
Vaardigheden gericht op de ander. Het kunnen opbouwen van een vertrouwensband wordt gezien als belangrijke vaardigheid voor teacher leaders (Demir, 2015; Fullan, 2013; York-Barr & Duke, 2004). Leerkrachten kunnen leiders worden wanneer ze werken aan vertrouwen met collega’s en ze de vaardigheid hebben om verbinding te zoeken tussen hun eigen doelen en die van anderen (Cornelissen, 2015). Het vermogen om
samenwerkingsrelaties te bouwen met collega’s is een daarbij horende zeer relevante vaardigheid (Snoek, Hulsbos & Andersen, 2019) want door samenwerking kunnen
schoolprestaties worden verbeterd (Harris & Jones, 2019). Een teacher leader is sensitief: hij laat zien de meningen en gevoeligheden in de organisatie te kennen en er rekening mee te houden. Hij is ook sensitief ten aanzien van de schoolcultuur waarin hij zich bevindt(Gao & Gurd, 2019). Tot slot moet een teacher leader kunnen omgaan met conflicten (York-Barr & Duke, 2004) en communicatief sterk zijn (Poekert, Alexandrou & Shannon, 2016).
Vaardigheden gericht op de schoolorganisatie. Een teacher leader stelt realistische doelen op en blijft bij het opstellen daarvan doelen dichtbij de onderwijspraktijk en de leerlingen (Cornelissen, 2015). Hij kan de resultaten van de school beoordelen en daar naar handelen (Macbeath & Dempster, 2008). Een teacher leader moet daarnaast vanuit een helikopterview naar zijn schoolorganisatie kunnen kijken (Snoek, Hulsbos, Andersen, 2019). Dat betekent dat hij overzicht moet hebben en de organisatie als geheel moet kunnen
beschouwen. Gericht op verbetering in de school is de teacher leader vaardig in het beïnvloeden, inspireren en adviseren van anderen en hij neemt regelmatig het initiatief (Poekert, Alexandrou, & Shannon, 2016; Snoek, Hulsbos, & Andersen, 2019).
2.4 De voorbereiding aan lerarenopleidingen
Teacher leadership in het curriculum. In de vorige paragraaf is beschreven welke kennis, houding en vaardigheden in de literatuur worden genoemd om de rol van teacher leader te kunnen vervullen. Vaardigheden zoals samenwerken met anderen en het kunnen uitvoeren van onderzoek op schoolniveau moeten volgens Harris (2003) in het curriculum van de initiële lerarenopleiding worden opgenomen om leraren te helpen in de nieuwe rol van teacher leader. Ook andere onderzoekers benadrukken het belang van een goede
voorbereiding op teacher leadership op pabo’s. Nudrat en Akhar (2014) stellen bijvoorbeeld dat lerarenopleidingen zodanig ontworpen moeten worden dat leiderschapsvaardigheden in het onderwijs worden verwerven. Derks (2013) stelt dat de initiële lerarenopleiding erop gericht moet zijn om studenten op te leiden tot actieve, innovatieve leerkrachten die vanuit een onderzoekende houding werken aan verbetering van het onderwijs, samen met collega’s.
Bekwaamheidseisen. Vanwege vrijheid van inrichting kan per pabo verschillen in hoeverre bovengenoemde aspecten aan bod komen (Helmers, 2011). Pabo’s organiseren hun curriculum voornamelijk rond de bekwaamheidseisen die zijn opgesteld voor leerkrachten. Deze eisen zijn opgenomen in de Wet op de beroepen in het onderwijs (de wet BIO) (Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel, 2004). In deze eisen is teacher leadership niet expliciet opgenomen, maar er worden wel gerelateerde vaardigheden en houdingen genoemd. Zo staat er onder andere dat een leerkracht samenwerking met collega’s en omgeving zoekt, om bij te dragen aan de breedte, samenhang en actualiteit van het curriculum van zijn school. Ook staat beschreven dat een leerkracht werkt met een onderzoekende houding, zowel in de dagelijkse uitvoering van zijn beroep als bij het bijstellen en verbeteren van onderwijs. Hij werkt mee aan innovatie en onderzoek in de school.
Verschijningsvormen van het curriculum. Bij curricula van een opleiding kan onderscheid worden gemaakt tussen het beoogde, het geïmplementeerde en het bereikte curriculum (Van den Akker, 2003). Het beoogde curriculum is gespecificeerd op papier en verwijst naar de intenties zoals beschreven in curriculumdocumenten en materialen. Het geïmplementeerde curriculum is het ‘curriculum-in-actie’ en verwijst naar hoe de gebruikers (docenten) het interpreteren en in praktijk brengen. Het bereikte curriculum is zoals het tot uiting komt in de ervaringen en resultaten van de leerlingen. In dit onderzoek wordt getracht meer inzicht te geven in hoe de voorbereiding op teacher leadership op dit moment door lerarenopleidingen wordt vormgegeven. Met meer inzichten kan een voorbeeld worden gevormd voor andere opleidingen. Tevens kunnen aanbevelingen worden gedaan om deze voorbereiding verder te stimuleren. Daarom richt dit onderzoek zich op de volgende
onderzoeksvraag: In hoeverre en hoe worden studenten aan pabo’s voorbereid op de rol van ‘teacher leader’? Om deze vraag te kunnen beantwoorden, zijn er deelvragen opgesteld:
1. In hoeverre en hoe komen verschillende aspecten (d.w.z. verschillende vormen, activiteiten, kennis, vaardigheden en houdingen) van teacher leadership voor in het (beoogde, geïmplementeerde en bereikte) curriculum van de pabo’s?
2. Hoe ervaren betrokkenen van pabo’s (de curriculumcoördinator, docenten, studenten en alumni) de voorbereiding op de rol van teacher leader?
3. In hoeverre zou de voorbereiding op de rol van teacher leader een plek moeten krijgen in de lerarenopleiding, volgens de verschillende respondenten?
3. Methode 3.1 Onderzoeksdesign
Om de onderzoeksvraag te beantwoorden wordt een kwalitatieve studie uitgevoerd. Het betreft een beschrijvend onderzoek omdat er relatief weinig bekend is over de voorbereiding op de rol van teacher leader en omdat de huidige stand van zaken hieromtrent in kaart wordt gebracht (Maruyama & Ryan, 2014). Het onderzoeksdesign is een meervoudige casestudy met drie cases, namelijk drie reguliere pabo’s. Met de analyse van curriculumdocumenten kan een beeld geschetst worden van het beoogde curriculum. Semigestructureerde interviews maken het mogelijk om de ervaringen van de respondenten tot in detail te kunnen
onderzoeken. Door het gebruik van meerdere databronnen kan het onderwerp tot in de diepte worden onderzocht. Parallel aan dit onderzoek wordt een vergelijkbaar onderzoek uitgevoerd naar universitaire pabo’s.
3.2 Onderzoeksgroep
Het onderzoek richtte zich op driereguliere pabo’s die aangeduid worden met A, B of C, om zo de anonimiteit te waarborgen. Het selectiecriterium was dat het reguliere voltijd
lerarenopleidingen voor het basisonderwijs zijn. Om een ingang te vinden en de kans op medewerking te vergroten, is gebruik gemaakt van eigen contacten binnen het netwerk van de onderzoekers. Per case is telefonisch of per mail contact gelegd met twee pabo-docenten, twee alumni, twee vierdejaars studenten en, indien mogelijk, met een curriculumcoördinator (of een lid van de curriculumcommissie). De voorkeur ging uit naar docenten die minimaal 2 jaar werkzaam zijn op de pabo. Voor de alumni gold het criteria dat zij maximaal 3 jaar geleden zijn afgestudeerd. De verwachting is dat vierdejaars een goed beeld hebben van de gehele opleiding en relatief veel stage-ervaring hebben. Per opleiding zijn zes of zeven mensen gesproken. Dit brengt het totale aantal op 19 respondenten.In tabel 1, 2 en 3 zijn achtergrondgegevens opgenomen.
Tabel 1
Kenmerken studenten
Respondent Opleiding Geslacht Leeftijd in jaren
Vierdejaars student 1 A Vrouw 23
Vierdejaars student 2 A Vrouw 25
Vierdejaars student 1 B Vrouw 22
Vierdejaars student 2 B Vrouw 22
Vierdejaars student 1 C Vrouw 25
Vijfdejaars1 student 2 C Man 25
Tabel 2
Kenmerken alumni
Respondent Opleiding Geslacht Leeftijd Huidige functie Afstudeerjaar
Alumnus 1 A Vrouw 24 Fulltime leerkracht groep 7 2018 – 2019
Alumnus 2 A Man 23 Fulltime leerkracht groep 5/6 2017 - 2018
Alumnus 1 B Vrouw 23 Fulltime leerkracht groep 5/6 2017 - 2018
Alumnus 2 B Man 23 Parttime leerkracht groep 6 2016 - 2017
Alumnus 1 C Vrouw 24 Fulltime leerkracht groep 5 2016 - 2017
Tabel 3
Kenmerken docenten en curriculumcoördinatoren
Respondent Opleiding Geslacht Leeftijdscategorie Vak/functie Hoogst behaalde opleidingsniveau
Ervaring binnen de instelling
Docent 1 A Vrouw 45 - 50 Docent pedagogiek en psychologie en
studieloopbaanbegeleider2
WO Master 5 – 10 jaren
Docent 2 A Vrouw 55 – 60 Docent pedagogiek, coördinator
montessori en studieloopbaanbegeleider
HBO Master 10 – 15 jaren
Curriculum-coördinator
A Vrouw 55 – 60 Hoofddocent en coördinator curriculum WO 5 – 10 jaren
Docent 1 B Vrouw 50 – 55 Docent rekenen-wiskunde WO Master 0 – 5 jaren
Docent 2 B Vrouw 25 – 30 Docent rekenen-wiskunde en
studieloopbaanbegeleider
HBO Master 0 – 5 jaren
Docent 1 C Vrouw 35 - 40 Docent ICT en onderzoeker lectoraat WO Master 0 – 5 jaren
Docent 2 C Vrouw 30 - 35 Docent rekenen-wiskunde en
studieloopbaanbegeleider
WO Master 0 – 5 jaren
Curriculum-coördinator
C Vrouw 40 – 45 Onderwijskundig adviseur curriculum
pabo en voorzitter curriculumcommissie
WO 5- 10 jaren
3.3 Onderzoeksprocedure
De dataverzameling bestond uit twee delen: een curriculumanalyse en het houden van interviews. Allereerst is er een email verstuurd aan de contactpersoon van de pabo met de vraag of zij bereid zijn mee te werken aan dit onderzoek. Het doel, de inhoud en de opzet van het onderzoek is nader uitgelegd aan de contactpersoon, waarbij ook is besproken welke en hoeveel respondenten en welke documenten nodig waren.De periode van dataverzameling duurde van begin april tot eind mei.
Ethische overwegingen. De Commissie Ethiek van de Universiteit van Amsterdam heeft voorafgaand aan de dataverzameling goedkeuring gegeven over de beschreven
procedure. Alle respondenten kregen voorafgaand aan het onderzoek een informatiebrief en een toestemmingsverklaring toegestuurd. De deelnemers hebben mondeling toestemming gegeven voor deelname aan het onderzoek en de bijbehorende audio-opname. Geen van deze deelnemers heeft gebruik gemaakt van het recht om zich tot 24 uur na het interview alsnog terug te trekken.
Instrumenten. Het beoogde curriculum is onderzocht door documenten te verzamelen die het curriculum beschrijven, waaronder studiegidsen, jaarverslagen en strategische
plannen. Naar aanleiding van een literatuuranalyse is een codeerschema opgesteld (zie bijlage 3) om te onderzoeken in hoeverre en hoe er binnen het curriculum aandacht wordt besteed aan voorbereiding op de rol van teacher leader. Dit schema bestond uit thema’s met bijhorende codes. In tabel 4 is een beknopt overzicht gegeven van het codeerschema. Een van de thema’s is ‘vaardigheden gericht op de ander’, met codes als ‘sensitiviteit’ en ‘vertrouwensband’ (zie ook tabel 4). Er is ook nagegaan in hoeverre de pabo een visie heeft op het ontwikkelen van leiderschapsvaardigheden bij studenten. Met behulp van dit codeerschema is per opleiding informatie verzameld uit de opleidingsdocumenten. De curriculumanalyse draagt bij aan beantwoording van de eerste deelvraag.
Tabel 4
Beknopt codeerschema
Hoofdcode Subcode(s) Verwante termen
Vaardigheden gericht op de ander - Sensitiviteit - Vertrouwensband - Samenwerken Sensitief, vertrouwen
Vaardigheden gericht op de schoolorganisatie
- Ontwikkelen van onderwijs - Verbeteren van onderwijs
Ontwerpen, uitwerken Optimaliseren, herzien, bijstellen Kennis - Veranderprocessen - Schoolorganisatie Innovatie, vernieuwing Bestuur, rollen, taken
Houdingen - Onderzoekend
- Zelfverzekerd - Growth mindset
Kritisch
Assertief, zelfbewust Doorzetten, positief t.a.v. verandering
Op basis van dezelfde literatuuranalyse zijn er interviewleidraden opgesteld (zie bijlage 1 en 2) voor semigestructureerde één-op-één-interviews met een
curriculumcoördinator, twee docenten, twee alumni en twee vierdejaars studenten. De interviews maakten het mogelijk om meer diepgaande informatie te verzamelen en om de ervaring te horen van de geïnterviewde. Het draagt bij aan beantwoording van de tweede deelvraag. De interviews startten met een uitleg over het onderzoek en de opbouw van het interview. Daarna werden eerst algemene vragen gesteld over de leeftijd, het opleidingsniveau en/of de huidige functie van de respondent om een beeld te krijgen van de achtergrond van de respondent. Vervolgens werden open vragen gesteld, gericht op de voorbereiding op
verschillende aspecten (d.w.z. verschillende vormen, activiteiten, kennis, vaardigheden en houdingen) van teacher leadership. De leidraden met open vragen kwamen qua inhoud grotendeels overeen voor de verschillende respondenten, maar verschilden qua perspectief. De curriculumcoördinator is bevraagd over het beoogde curriculum, terwijl de nadruk bij de studenten en alumni meer lag op de ervaring; het bereikte curriculum. De voorbereiding op kennisaspecten is aan de curriculumcoördinator en docenten bijvoorbeeld als volgt bevraagd: Wat leren studenten over veranderprocessen en innovaties in de school? Diezelfde
voorbereiding werd ook aan studenten en alumni gevraagd, maar de vraagstelling was anders: Wat heb je geleerd over veranderprocessen en innovaties in de school?
Het laatste deel van alle interviews was gericht zich op de opvatting van de respondent ten aanzien van de voorbereiding op de rol van teacher leader binnen de lerarenopleiding. Een voorbeeldvraag is: In hoeverre denk(t) je/u dat de voorbereiding op teacher leadership een plaats zou moeten krijgen in de lerarenopleiding? Dit was gericht op beantwoording van de derde deelvraag.
In de interviews is niet altijd gesproken over het begrip ‘teacher leadership’, maar is soms gekozen voor een andere formulering zoals ‘leiderschap door leraren’ of ‘een leidende rol’. De term teacher leadership is wellicht onbekend en zou daardoor naar verwachting minder associaties en respons geven. De interviews zijn afgenomen in april en mei en duurden gemiddeld 45 minuten. Alle interviews werden telefonisch afgenomen of via een internetverbinding. Er is tijdens de interviews gebruik gemaakt van opnameapparatuur. 3.4 Betrouwbaarheid en validiteit
Om de betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek te waarborgen, zijn een aantal stappen gezet. Zo hebben docenten van de Universiteit van Amsterdam opgetreden als externe
auditoren wat betreft het controleren van de interviewleidraden, het codeerschema en het onderzoeksproces. Ook is er triangulatie toegepast door meerdere personen met verschillende functies en rollen te interviewen en door verschillende opleidingen te onderzoeken. Daarnaast is er gebruik gemaakt van verschillende data: interviews en opleidingsdocumenten. Om de betrouwbaarheid van de interviews en de codering ervan te waarborgen, zijn twee interviews (10,5%) door een andere onderzoeker gecontroleerd. Deze interviews waren random
geselecteerd. Er is aangegeven of deze persoon zich kon vinden in de gebruikte codes. Voor een betrouwbare codering moet de overeenstemming minimaal 80% zijn (Popping, 1983). Dit was 90%, wat betekent dat de overeenkomst hoog was. Waar geen overeenstemming is gevonden, is een discussie gevoerd. De codering werd aangepast aan de uitkomst van deze discussie.
Om de interne validiteit van het onderzoek te waarborgen, is een membercheck
uitgevoerd. Na afloop van ieder interview werd een samenvatting van het gesprek toegestuurd naar de respondent. Er is gevraagd te reageren indien bepaalde interpretaties onjuist waren. Twee respondenten reageerden dat een term of getal niet klopte. Dit is aangepast in de transcripten. Er waren vijf reacties met goedkeuring. De andere twaalf respondenten hebben niet gereageerd.
3.5 Analyseplan
Na de fase van dataverzameling zijn de data gereed gemaakt voor analyse. De analyse
bestond uit een aantal stappen. Eerst werden de ontvangen documenten per case gecodeerd op relevante fragmenten. Hierbij is het data-analyseprogramma Atlas-ti (versie 8.4.4) gebruikt. Altas.ti maakte het mogelijk om alle documenten en tekstfragmenten zowel per case als in totaliteit overzichtelijk te ordenen. Van de gecodeerde fragmenten is per opleiding een
overzicht gemaakt met de belangrijkste bevindingen, wat resulteerde in een beschrijving van het beoogdecurriculum.
Na de documentanalyse zijn de interviews geanalyseerd. Tijdens de dataverzameling zijn de interviews opgenomen. Deze audio-opnamen zijn vervolgens getranscribeerd om ze te prepareren voor de analyse. Er is bij de analyse gebruik gemaakt van hetzelfde codeerschema, maar er is rekening gehouden met codes die uit de data zelf naar boven kwamen en niet voorafgaand aan de interviews, vanuit de theorie, waren opgesteld. Voorbeelden van deze codes zijn: leidende rol tijdens het scriptieonderzoek, opvatting van de respondent en open houding. Dat maakte het analyseren van de interviews een inductief en deductief proces (Maruyama & Ryan, 2014). Het resulteerde in een beschrijving van het geïmplementeerde en bereikte curriculum per opleiding.
De analyses van zowel het beoogde als het geïmplementeerde en bereikte curriculum zijn per case samengevoegd. Er is per opleiding een single-case analyse gedaan: een
samenvattende beschrijving om per case antwoord te geven op de deelvragen. Tot slot is een cross-case rapportage geschreven waarin overeenkomsten en verschillen tussen de drie pabo’s vanuit het schema en de samenvattende beschrijvingen uiteengezet zijn. De resultaten hiervan zijn opgenomen in hoofdstuk 4.
4. Resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten besproken. Het eerste deel (paragraaf 4.1 t/m 4.3) betreft de single case analyse per opleiding en het tweede deel (paragraaf 4.4) bevat de cross case analyse. Beide dragen bij aan beantwoording van de onderzoeksvragen, namelijk in hoeverre en hoe verschillende aspecten van teacher leadership voorkomen in het curriculum van de pabo’s (deelvraag 1), hoe deze voorbereiding ervaren wordt door betrokkenen van de opleidingen (deelvraag 2) en in hoeverre de voorbereiding op teacher leadership volgens de respondenten een plek zou moeten krijgen in het curriculum (deelvraag 3).
4.1 Opleiding A
Hieronder wordt een antwoord gegeven op de vraag in hoeverre en hoe verschillende aspecten van teacher leadership voorkomen in het beoogde, geïmplementeerde en bereikte curriculum van pabo A en hoe dit wordt ervaren door de betrokkenen.
Visie op teacher leadership. Binnen opleiding A is er geen concrete visie geformuleerd op de voorbereiding van studenten op de rol van teacher leader. De focus binnen deze opleiding ligt op het leren lesgeven. Daarbij is er binnen de opleiding specifiek
aandacht voor het inspelen op verschillen tussen leerlingen wat betreft taligheid, cultuur, religie en sociale achtergrond. De opleiding beoogt studenten zich te laten ontwikkelen tot zelfstandig functionerende startbekwame leerkrachten die onderwijs kunnen ontwikkelen, vormgeven en organiseren en die gemaakte keuzes inhoudelijk kunnen verantwoorden. De focus ligt niet zozeer op het kunnen aannemen van een meer leidende rol. De twee
geïnterviewde docenten bevestigen dat leiderschap of een leidende rol niet in de visie van pabo A voorkomt.
De rol van teacher leader. Het leren vervullen van de rol van teacher leader komt binnen opleiding A niet in het reguliere programma aan bod. Er is alleen impliciet aandacht voor deze rol binnen het honoursprogramma. Hierin kunnen gemotiveerde, talentvolle studenten (groeps-)opdrachten op een hoger niveau uitvoeren waarbij aspecten gestimuleerd worden die ook van belang zijn om de rol van teacher leader te kunnen vervullen: er wordt zelfstandigheid, initiatief en pro-activiteit verwacht, studenten moeten hun onderzoekend en innovatief vermogen tonen en studenten moeten laten zien dat ze nieuwsgierig en authentiek zijn door zich te verdiepen in actuele, uitdagende onderwijsvraagstukken. Een voorbeeld van zo’n opdracht is het schrijven van een advies aan de stageschool over een bepaald onderwerp. Volgens docent 1 is dit programma echter nog in ontwikkeling: “Maar daar wordt nog aan gewerkt, het programma werkt nu nog niet heel goed. Het is wel opgezet, de mogelijkheid is er ook wel, maar het zou nog beter kunnen. We zijn er eigenlijk net mee begonnen.”. Volgens de docenten doet de opleiding verder niks met leiderschap en hoeven studenten tijdens de stage geen leidende rol in het team te nemen. Volgens docent 2 leren studenten alleen leidinggeven aan de eigen stagegroep. Docent 1 denkt dat een leidende rol in het team voor sommige studenten te hoog gegrepen is. Studenten die een leidende rol kunnen en willen, zijn daar vrij in maar worden daar volgens docent 1 vanuit de pabo niet in gestimuleerd. Docent 2 voegt toe: “Die leidende rol kan een student natuurlijk wel pakken maar eerlijk gezegd is daar weinig tijd voor. (…) Het accent ligt vooral op deelname in de school.”
Volgens de studenten en alumni wordt op de pabo alleen ervaring opgedaan met een leidende rol in de vorm van gespreksleider of discussieleider in groepsgesprekken over actuele onderwijskwesties tijdens het vak studieloopbaanbegeleiding. Iedere student kreeg namelijk een keer de opdracht om een actueel onderwerp voor te bereiden en daarover een gesprek te leiden tijdens het college. De verdere ervaring met een leidende rol is voor een groot deel afhankelijk geweest van eigen initiatief van de student of de opdracht vanuit de stageschool, zo blijkt uit de interviews. Zo heeft student 2 op haar huidige stageschool een deel van een vergadering geleid, maar verder doen studenten volgens haar weinig ervaring op
met een leidende rol. Alumnus 1 nam daarentegen in het vierde studiejaar wel leiding op haar stageschool, met name in het contact met de collega van de parallelgroep. Vanwege uitval van haar mentor kreeg alumnus 1 de volledige verantwoordelijkheid over de stageklas. Ze nam initiatieven over onder andere de planning of materiaalkeuzen en is naar eigen zeggen in een leidende rol “geduwd”: “Het moest wel, alles er omheen werd op mijn bordje geschoven”. Ook alumnus 2 ervoer dat hij op zijn stageschool in een leidende rol is gepositioneerd. Zijn stagebegeleider vond dat hij een nieuwe methode kon uitproberen en daarover kon
presenteren aan collega’s. Hij had naar eigen zeggen “niet echt een keus”. Om beter voorbereid te zijn op een leidende rol had hij op de pabo meer willen leren over leiderschapsgedrag: “Wat voor houding neem je aan, wat voor gedrag hoort er bij een leider… dat je een beetje houvast hebt van hoe ziet dat er uit?”. De docenten en studenten geven aan dat ook tijdens het praktijkonderzoek in leerjaar 4 (afstudeerscriptie) geen ervaring wordt opgedaan met een leidende rol:
Nou als ik even heel direct antwoord, zeg ik “nou eigenlijk niet”, want het is een probleem-analytisch onderzoek wat ze doen, dus het is eigenlijk alleen maar analyseren van de situatie (…) Ze zitten daarmee bij lange na niet in de fase van verbetering realiseren of leiding nemen om iets nieuws door te voeren of zo, nee. (Docent 2)
Student 1 voegt toe dat zij niet bezig was met een leidende rol tijdens haar scriptie: “Het wordt niet expliciet gestimuleerd dat je in je school ook beweging op gang brengt of zo, nee. Ik zie mijzelf denk ik niet zo snel die rol vervullen dus ik ben daar niet mee bezig geweest.”
Kennis. Opleiding A brengt studenten in aanraking met kennis over de
schoolorganisatie, dus breder dan de eigen klas, wat van belang is om uiteindelijk een leidende rol in de school te kunnen vervullen. Volgens de docenten leren studenten door onderzoeksopdrachten onder andere welke verschillende rollen en verantwoordelijkheden er zijn in een school, met wie een school samenwerkt en dat een school onderdeel uitmaakt van een bestuur. Een voorbeeld is de opdracht in leerjaar 2 waarbij studenten in gesprek gaan met ouders en een teamlid om in kaart te brengen wat ouders verwachten ten aanzien van
opvoeden en leren (Beroepsopdracht 2.2, 2020, p. 10). Volgens docent 1 wordt er veel kennis over de schoolorganisatie aangereikt en getoetst. Volgens docent 2 staan studenten daar echter niet zo open voor. Ze merkt aan reacties dat studenten zich vooral richten op de context van de eigen stageklas. Studenten bevestigen dat zij hebben geleerd over onder andere rollen en verantwoordelijkheden in de school maar volgens student 2 was het beperkt en leerde ze het voornamelijk in de praktijk. Student 1 sluit zich daar bij aan voelt zich wat betreft kennis over
de schoolorganisatie onvoldoende voorbereid. De alumni herinneren zich er nog weinig van, maar denken vooral door stage en hun huidige werkervaring te hebben geleerd welke rollen en verantwoordelijkheden er in een school zijn.
Kennis over veranderprocessen en innovaties, wat ook relevante kennis is voor een teacher leader, leren studenten volgens beide docenten binnen hun stage: “Ze zien veel scholen, veel verschillende scholen, dus heel veel halen ze ook gewoon uit wat ze zien in de praktijk. (…) De scholen zelf zijn, vind ik, ook echt wel een aanjager bij die innovaties.”, aldus docent 1. Docent 2 sluit zich daar bij aan:
Kijk, ze ervaren het natuurlijk wel in de stage want dan wordt er een lezing door het een of ander verzorgd in het kader van nascholing en daar gaan ze dan wat mee doen in het team. Dus in dat kader ervaren ze het. Naja goed, dat is natuurlijk ook leren, maar vanuit de opleiding zal het meer in het scala van ‘allerlei mogelijkheden aanbieden’ zitten.
De stage-ervaring van studenten met veranderprocessen en innovaties en de kennis die zij daarbij opdoen verschilt echter per student. Student 1 kwam op haar stageschool in aanraking met een nieuw onderwijsconcept en zag dat andere scholen daar belangstelling voor hadden. Zij heeft het veranderproces zelf echter niet meegemaakt. Student 2 noemt dat ze op haar huidige stageschool heeft ervaren dat een veranderproces vraagt om denkwerk:
Ze hebben nu sinds drie jaar de 2/3-combinaties. (…) Je ziet dat ze daar nog steeds een beetje in aan het puzzelen en zoeken zijn. Wat werkt nou bijvoorbeeld en hoe kunnen we dat nou op een goede manier neerzetten.
Alumnus 1 vertelt dat ze tijdens stage een verandering wilde doorvoeren, maar toen naar eigen zeggen “keihard tegen de lamp is gelopen”. Ze had van de pabo willen leren dat er schoolbrede afspraken en procedures zijn, en ze had willen weten welke mate van vrijheid je daarin hebt als leerkracht: “Waarin kun je vrij zijn, en waarin niet?”. Alumnus 2 herinnert zich dat een stageschool de verandering maakte naar leerpleinen, maar hij had niet het gevoel dat hij daarin betrokken werd. Verder noemen alle respondenten dat ze op de pabo
inhoudelijk niets leerden over veranderprocessen. Volgens student 1 wordt er op de pabo voornamelijk input geleverd, bijvoorbeeld kennis over de traditionele onderwijsvernieuwers, maar wordt er niet verteld of geleerd hoe je zelf een bijdrage kunt leveren aan
onderwijsverandering. Haar mening daarover luidt: “Dat is ergens wel apart want we staan midden in het onderwijs dat constant verandert, maar er wordt dus niet duidelijk aangeleerd van hoe je met een verandering omgaat”.
Tot slot is voor teacher leaders kennis over de nieuwste onderwijsontwikkelingen belangrijk. In de studiegids van leerjaar 1 staat dat actuele ontwikkelingen waaronder passend onderwijs en opbrengstgericht werken inhoudelijk behandeld worden. Studenten leren zowel over traditionele als over actuele onderwijsvernieuwers. Er wordt een vooruitblik gemaakt op de toekomst waarin ICT een steeds grotere rol speelt. Docent 2 bevestigt dat veranderingen en nieuwe inzichten door de opleiding belicht worden. Haar antwoord op de vraag of ze dat voldoende vindt, is: “nou nee, maar tegelijkertijd zie ik dat studenten er nog niet aan toe zijn”. Ze voegt toe dat ze niet wil dat de opleiding nog voller raakt. Er gaat volgens haar voornamelijk aandacht uit naar de generieke kennisbasis en de basisvaardigheden van het lesgeven. Volgens docent 1 wil het docententeam zelf actief op de hoogte zijn van nieuwe onderwijsontwikkelingen, maar dit lukt vanwege de werkdruk vaak niet. Zij is van mening dat daar ruimte is voor verbetering. Volgens de studenten en alumni kwam kennis over nieuwe onderwijsontwikkelingen met name aan bod tijdens de wekelijkse gesprekken en discussies binnen het vak studieloopbaanbegeleiding. Alumnus 1 is tevreden over die wekelijkse
gesprekken want daar heeft ze diverse werkvormen en tools leren kennen die ze momenteel in haar lespraktijk gebruikt. Student 1 had echter meer voorbeelden en literatuur aangereikt willen hebben. Er ging naar haar idee voornamelijk tijd en aandacht uit naar ontwikkelingen in het verleden zoals de visie van Maria Montessori terwijl ze liever recentere
onderwijsontwikkelingen had willen leren. Studenten werden volgens haar wel gestimuleerd om de actualiteit bij te houden, maar verder was het afhankelijk van eigen initiatief. Alumnus 2 noemt dat er aandacht was voor coöperatieve werkvormen, onderzoekend leren en de 21e
-eeuwse vaardigheden, wat recente ontwikkelingen in het onderwijs zijn. Ook hij noemt dat het verder afhankelijk was van de interesse en het eigen initiatief van de student.
Houdingen. In de curriculumdocumenten van pabo A worden twee houdingen
genoemd die gerelateerd zijn aan teacher leadership, namelijk een onderzoekende houding en een kritische houding. Die onderzoekende houding wordt vanaf leerjaar 1 middels
onderzoeksmatige opdrachten en middels reflectie op het eigen handelen gestimuleerd. Een voorbeeld van zo’n opdracht is het beschrijven en verantwoorden van je eigen professionele handelen in een dilemma tijdens de studie, wat uitgevoerd wordt binnen de module
Persoonlijke en professionele ontwikkeling. Alumnus 2 vertelt dat er met name een onderzoekende houding ten aanzien van het eigen handelen werd gestimuleerd:
Dat je altijd op zoek gaat naar hoe dingen anders kunnen, of hoe dingen zich kunnen verbeteren. En als jij bijvoorbeeld een les geeft waarvan jij denkt: nou dit had misschien beter gekund, dat je daar dan over gaat nadenken.
Volgens docent 1 wordt de kritische houding gestimuleerd door studenten mee te geven dat ze vraagtekens mogen zetten bij de aanpak van hun mentor: “Dus dat ze ook daarover kritisch mogen zijn van ‘het kan ook anders dan wat ik als voorbeeld zie’”.
Ook worden studenten in de module waar de traditionele onderwijsvernieuwers en recentere onderwijsontwikkelingen behandeld worden, gestimuleerd om kritisch na te denken over hun voorkeuren (Pedagogiek themalijn 1.4, 2020, p.15). Op pabo A komen verschillende
onderwijsvisies aan bod en studenten worden gedurende de opleiding gestimuleerd om hierover te discussiëren, waarmee ook een kritische houding wordt gestimuleerd:
Ik denk dat wij ook daar wel proberen om verschillende kanten te laten zien. Dus niet van ‘oh dat is nu hip, dat gaan we allemaal doen’, maar kijk daar zelf ook naar. Er kan meer dan één ding, we proberen verschillende voorbeelden te geven. (Docent 2) De alumni en student 1 bevestigen dat zij ervoeren dat ze kritisch mochten zijn en een eigen mening mochten vormen. Student 2 merkte hierin echter een discrepantie. Ze vertelt dat de pabo enerzijds een kritische houding wilde zien ten aanzien van diverse manieren van
onderwijs, maar anderzijds naar haar idee veel medewerking en volgzaamheid verwachtte wat betreft de visie die de pabo aanreikte. Ze ligt toe: “Dat vind ik dus heel dubbel. Van de ene kant eis je ‘kritisch kijken’, maar aan de andere kant verwacht je volgzaamheid. Dat vind ik echt wel een behoorlijk punt bij de pabo.”
Volgens docent 1 wordt naast de onderzoekende en kritische houding ook een reflectieve, open houding gestimuleerd. Alumnus 1 bevestigt dat die houding in grote mate gestimuleerd is: “Dat is eigenlijk wel de rode draad van de pabo geweest”. Student 1 noemt echter dat de meeste houdingen met name worden gestimuleerd in de context van de eigen klas. Andere houdingen, waaronder een betrokken houding bij de school, zijn volgens alumnus 2 voornamelijk benoemd, maar niet zo zeer gestimuleerd of geoefend. Het stond genoteerd in het overzicht met competenties waar studenten aan moeten voldoen en sommige beoordelaars vroegen er naar, aldus alumnus 2.
Vaardigheden. Binnen opleiding A wordt geen expliciete aandacht besteed aan de ontwikkeling van leiderschapsvaardigheden. Wel worden vaardigheden gericht op de ander die van belang zijn voor leraren om een leiderschapsrol te kunnen vervullen, zoals
samenwerkingsvaardigheden en communicatievaardigheden, aangeleerd. Volgens studenten worden samenwerkingsvaardigheden echter voornamelijk beschreven in het
beoordelingsformulier, en minder gestimuleerd of geoefend. Studenten werken op de pabo wel regelmatig met andere studenten samen, maar volgens student 1 is transfer van
Er wordt wel gevraagd om af en toe samen te werken, bijvoorbeeld bij opdrachten of gesprekken. Maar het is niet zo zeer zoals je het op een school zou doen denk ik. (…) omdat het met studenten is, dat zijn ook wel collega’s, maar de sfeer is dan toch anders dan als je op een stageschool bent en daar moet samenwerken.
De communicatievaardigheden, waaronder gesprekstechnieken, leren studenten onder andere in jaar 2 middels rollenspellen. Ook moeten studenten kunnen benoemen hoe een leerkracht een oudergesprek kan structureren en ze moeten gespreksvaardigheden kunnen herkennen in gefilmde gesprekken en casuïstiek. Docenten en studenten lichten toe dat de gespreksvaardigheden in eerste instantie gericht zijn op gesprekken met kinderen en ouders. Omdat het als gesprekstechniek wordt aangeleerd en er mee geoefend wordt in rollenspellen is er volgens docent 1 transfer mogelijk naar gesprekken met collega’s en externen. Volgens docent 2 wordt de communicatie met teamleden indirect meegenomen en hangt het sterk af van het initiatief van de student. Volgens alumnus 1 had er meer aandacht aan contact met ouders en collega’s moeten worden besteed. Het was volgens haar te veel afhankelijk van je eigen initiatief. Alumnus 2 sluit zich daar bij aan en voegt toe dat er geen controle was op je sociale vaardigheden waaronder contact met collega’s waardoor je er vrij gemakkelijk voor kon kiezen om er niets mee te doen. Ook student 1 vindt dat er niet uitgebreid bij stilgestaan wordt. Student 2 vindt daarentegen dat de pabo wel heel erg stimuleert hoe je kunt
communiceren. Docent 2 vindt het jammer dat zij nauwelijks zicht heeft op de sociale
vaardigheden van studenten in het team op de stageschool. Als ze studenten in de praktijk zou zien functioneren, kan ze daar tijdens intervisie-bijeenkomsten beter op inspelen.
Vaardigheden gericht op de schoolorganisatie. In het beoogde curriculum komt naar voren dat relevante vaardigheden voor de rol van teacher leader, zoals het ontwerpen van onderwijs en het kunnen aansluiten bij de context van de stageschool, gestimuleerd worden middels opdrachten. Voorbeelden hiervan zijn het ontwerpen van thematisch onderwijs dat aansluit op relevante doelen voor kleuters (Beroepsopdracht 1.3, 2020, p. 4) en het
ontwikkelen van een excursie die is ingebed in een lesontwerp (PO Mens en Wereld 3.1 OK, 2020, p. 7). Het aansluiten bij de context van de stageschool komt onder andere naar voren in leerjaar 1 waar studenten met een verkennende blik naar de omgeving van de school moeten kijken, om te analyseren wat typerend is voor de wijk en welke gevolgen dat heeft voor het onderwijs in de stageklas (Beroepsopdracht 1.2, 2020, p.3). Volgens de docenten worden vaardigheden die gericht zijn op de schoolorganisatie en het ontwerpen en/of verbeteren van het onderwijs echter niet gestimuleerd. Ook student 2 ervoer dat ze vooral de didactiek leert, maar niet hoe ze onderwijs zelf kan verbeteren. Ze vindt dat ouderwets. Verder kunnen de
alumni en student 2 zich niet herinneren dat er aandacht is besteed aan vaardigheden die gericht zijn op het verbeteren van het onderwijs. Hier is een verschil te bemerken tussen het beoogde curriculum en het geïmplementeerde en bereikte curriculum.
Samenvatting van het curriculum van pabo A
In tabel 5 is tot slot per aspect van teacher leadership aangegeven of het veel (ja), gedeeltelijk (deels), nauwelijks (beperkt) of niet (nee) terugkomt in het curriculum van pabo A. Onder de tabel is een toelichting geschreven.
Tabel 5
In hoeverre de aspecten van teacher leadership voorkomen op pabo A
Visie op teacher leadership Nee
Ervaring met de rol van teacher leader Beperkt Kennis, specifiek over:
- De schoolorganisatie - Veranderprocessen en innovaties - Nieuwe onderwijsinzichten Deels Nee Deels
Houdingen voor een teacher leader Beperkt
Leiderschapsvaardigheden Nee
Vaardigheden gericht op de ander Beperkt
Vaardigheden gericht op de school Beperkt
Deze pabo richt zich hoofdzakelijk op het leren lesgeven en de context van de eigen klas. De voorbereiding op het kunnen aannemen van een leidende rol komt niet expliciet en structureel voor in het curriculum. Leidinggeven is gericht op leiding in de klas en leiding over je eigen leerproces.
Enkele vaardigheden of houdingen die relevant zijn voor teacher leadership, zoals samenwerkingsvaardigheden, reflectievaardigheden en een onderzoekende en kritische houding worden door de opleiding gestimuleerd, maar over het algemeen ligt de focus op vaardigheden om les te kunnen geven in de context van de eigen klas. Volgens de
curriculumcoördinator en docenten hebben de studenten daar genoeg aan. Studenten en alumni voelen zich daarentegen niet overal voldoende in voorbereid. Ze hadden bijvoorbeeld willen leren hoe ze kunnen omgaan met veranderprocessen en hoe leiderschapsgedrag er uit ziet.
Er zijn soms verschillen te merken tussen de drie curriculumniveaus. De docenten, studenten en alumni verschillen onder andere in opvatting en ervaring wat betreft kennis over de schoolorganisatie. Docent 1 stelt dat er veel kennis wordt aangereikt en getoetst, maar student 2 vond het niet uitgebreid. Docent 2 stelt dat studenten er niet altijd open voor staan, terwijl student 1 aangeeft zich niet voldoende voorbereid te voelen. Alumni ervaren met name kennis over de schoolorganisatie te hebben opgedaan in hun eerste werkjaren.
Opvattingen van de respondenten (deelvraag 3)
In onderstaande tabel 6 is uiteengezet of de betrokkenen vinden dat de voorbereiding op de rol van teacher leader een plek zou moeten krijgen in het curriculum van de pabo.
Tabel 6
Opvattingen van de respondenten van pabo A
Ja Deels Nee Pabo A - Docent 1 - Docent 2 - Curriculumcoördinator - Alumnus 1 - Alumnus 2 - Student 1 - Student 2 X X X X X X X Vijf van de zeven respondenten van pabo A vinden de voorbereiding op de rol van teacher leader te veel gevraagd voor studenten, en/of vinden dat de rol beter past bij ervaren
leerkrachten. Alumnus 1 vindt dat het op pabo’s hoofdzakelijk moet draaien om leidingnemen in de klas en niet zo zeer in de school. Ze vraagt zich af of zij als starter geaccepteerd zou worden in de rol van teacher leader:
Ja niet vervelend bedoeld maar ik denk niet dat er heel veel van je aangenomen wordt in het eerste jaar zeg maar. Als je daar zit met allerlei ervaren leerkrachten, en het broekie van de pabo komt even vertellen hoe en wat…
Volgens alumnus 2 en student 1 zou de voorbereiding op de rol van teacher leader wel een plek moeten krijgen in het curriculum. Zij vinden het belangrijk dat studenten zelfvertrouwen ontwikkelen en ervaring opdoen met de vaardigheden die een teacher leader moet hebben:
Want kijk, ik zat altijd wel met ideeën en als je dan een afwachtende houding hebt, dan komen die ideeën eigenlijk niet naar voren (…) Als jij al leert om mee te denken en durft te zeggen van ‘goh kijk dit is mijn idee’, dat je dus zelfvertrouwen hé, dat op je opleiding leert. (Alumnus 2)
4.2 Opleiding B
Hieronder wordt een antwoord gegeven op de vraag in hoeverre en hoe verschillende aspecten van teacher leadership voorkomen in het beoogde, geïmplementeerde en bereikte curriculum van pabo B en hoe dit wordt ervaren door de betrokkenen.
Visie op teacher leadership. Drie relevante aspecten van teacher leadership komen expliciet in de visie van pabo B voor, namelijk het samenwerken in een professionele
leergemeenschap, het ontwikkelen van een onderzoekende houding en het actueel houden van de kennis over nieuwe onderwijsontwikkelingen. Deze pabo werkt nauw samen met
schoolteams, schoolbesturen en andere kennispartners om innovaties in het basisonderwijs te realiseren. Volgens beide geïnterviewde docenten komt het begrip teacher leadership echter niet expliciet in de visie voor. Docent 1 vertelt wel dat er een wens is om bepaalde studenten extra uitdaging te bieden:
Wat ik wel weet is dat we af en toe wel in gesprekken het punt beroeren van differentiatie richting de studenten. Dus ik denk dat er wel ook een wens ligt om te kijken naar of je daarin dus hé, juist met name bepaalde studenten die het heel goed kunnen behapstukken allemaal, of die daarin misschien een bepaalde… extra mogelijkheden aan te bieden. Dus dat zou kunnen zijn, dat dat [teacher leadership] daar achter zit.
Verder vindt pabo B professionalisering belangrijk en biedt daarom diverse nascholings- en opleidingstrajecten aan waarbij leerkrachten zich kunnen ontwikkelen naar excellent
leraarschap. Een van de post hbo-opleidingen heet ‘Teacher Leader’. De opleiding richt zich op het opdoen van kennis en het ontwikkelen van vaardigheden op het gebied van leiding geven aan inhoudelijke verandertrajecten en onderwijsvernieuwing.
Rol van teacher leader. De rol van teacher leader wordt niet expliciet genoemd in het curriculum van pabo B. Er staat wel dat de student in de laatste fase van de opleiding als lid van het schoolteam een bijdrage levert aan de schoolontwikkeling en dat de student (mede) de leiding neemt bij het organiseren van een activiteit waarbij wordt samengewerkt met mensen van sociaal-culturele en/of levensbeschouwelijke instellingen. Het is niet duidelijk hoe deze
rol geleerd wordt. De docenten noemen dat het traject ‘Opleiden in school’ impliciet de mogelijkheid biedt om ervaring op te doen met een leidende rol buiten de context van de eigen klas. Bij ‘Opleiden in school’ worden meerdere eerstejaars studenten op dezelfde stageschool geplaatst. Zij doen meer stage-ervaring op, volgen minder lessen aan de pabo en moeten zelfstandigheid tonen om te realiseren dat ze kennis verwerven en leerdoelen behalen. Docent 1 vertelt dat ‘Opleiden in school’ de mogelijkheid biedt om je als student verder te ontwikkelen: “En die studenten hebben daar denk ik bewust voor gekozen omdat ze misschien voor zichzelf daarin een ontwikkelingsmogelijkheid zien. Misschien denken ze aan dat
‘teacher leadership’, dat weet ik niet, maar dat zou een mogelijkheid kunnen zijn”. Daarnaast vertelt docent 2 dat studenten door ‘Opleiden in school’ ervaren dat ze draagvlak kunnen creëren:
Als je het dan hebt over thematisch onderwijs bijvoorbeeld, wat ze moeten ontwerpen, nou als dan vier studenten dat op die school doen, krijg je draagvlak. En dan krijg je soms wat meer mensen mee dan als je in je eentje zou zijn.
‘Opleiden in school’ is door de studenten en alumni niet genoemd. Uit de reacties van de studenten en alumni blijkt dat er nagenoeg geen ervaring is opgedaan met een leidende rol buiten de context van de eigen stageklas. Zo vertelt student 1 dat ze die rol lastig vond omdat ze zich nog geen volwaardig teamlid voelde:
Als LIO-stagiaire vind ik het wel echt lastig om iets te zeggen van ‘goh het kan ook op deze manier of op die manier’. Omdat ik zoiets heb van, ik hoor er wel bij maar nog niet helemaal. Maar ik heb wel voor mezelf besloten dat als ik straks echt een baan heb, dat ik dan wel echt ideeën ga inbrengen in bijvoorbeeld een vergadering, of dat ik met andere leerkrachten iets gaan aanpakken, dat soort dingen.
Student 2 herinnert zich een opdracht waarbij ze een presentatie mocht geven aan het team op haar stageschool, maar dat is ze naar eigen zeggen uit de weg gegaan. Ze heeft niet de
behoefte gehad om ervaring op te doen met een leidende rol buiten de context van de eigen klas. “Lekker veilig, eigen klasje”, zegt ze. Alumnus 2 vertelt in het vierde jaar wel
gestimuleerd te zijn in het aannemen van een actieve, initiatiefrijke houding, bijvoorbeeld door zelf contact op te nemen met de duo-collega of de intern begeleider, maar niet in een meer leidende rol. Op de pabo was er volgens hem de mogelijkheid om een leidende rol te nemen bij het organiseren van evenementen maar hij is daar niet zo enthousiast over:
Ja weet je wel, die kleine opdrachten bijvoorbeeld dat je tijdens een introductieweek een leidinggevende rol hebt, dat heeft iedereen maar daar wordt niet echt iets mee gedaan. Controle is er niet. Ze [de pabo] laten het heel erg los zeg maar.
Alumnus 1 noemt dat ze als vierdejaars student gestimuleerd is betrokken te zijn in de school, maar ze nam geen leidende rol aan. Ze zegt daarover: “Ikzelf was daarin nog terughoudend. Ik was er wel bij aanwezig [bij vergaderingen] maar ik had daar niet zelf een leidende rol in. Het is meer dat je dan kijkt hoe anderen dat aanpakken bijvoorbeeld.” Ze vertelt
voornamelijk te hebben geobserveerd wie de leiding nam en hoe diegene dat deed. Kennis. Kennis over de schoolorganisatie, wat van belang is om uiteindelijk een leidende rol in de school te kunnen vervullen, wordt volgens de docenten vanaf de start van de opleiding geleerd. Dit gebeurt voornamelijk binnen de stages en door het aanbieden van opdrachten, waaronder een opdracht waarbij studenten de schoolgids en het schoolgebouw moeten ‘onderzoeken’. Volgens docent 2 wordt veel gedaan om de school te doorgronden. In de laatste fase van de opleiding wordt verwacht dat studenten door stage-ervaring een beeld hebben gekregen van de structuur en het functioneren van de school als organisatie.
(Studiegids 2019-2020 Minorfase startbekwaam, p. 4). Ook komt kennis over de
schoolorganisatie impliciet aan bod in sommige keuzevakken. Zo krijgen studenten in het keuzevak ‘Pesten’ de opdracht om met behulp van de schoolgids te onderzoeken wat de stageschool doet aan preventie en aanpak van pesten. In de groepsopdracht ‘Onze school’ schrijven studenten onder andere hun eigen schoolgids. Dit staat beschreven in het beoogde curriculum maar is door de studenten en alumni niet genoemd.
Docent 1 vertelt dat kennis over de schoolorganisatie niet structureel als vak in het curriculum verweven is, maar dat met name belicht wordt tijdens de lessen:
Omdat soms studenten ook wel eens met vragen komen over hé dan hebben ze
bijvoorbeeld in de stage iets meegemaakt waarvan ze denken: hoe zou ik dat nou aan aanpakken als ik de leerkracht ben. En soms zijn dat zulke moeilijke dingen dat je ook moet zeggen: ja maar dat kan je ook niet in je eentje oplossen. Daar moet je binnen je organisatie ondersteuning bij krijgen.
Student 1 bevestigt dat het ter sprake kon komen in colleges. Volgens docent 2 hebben studenten de behoefte om kennis over de schoolorganisatie op te doen, maar die behoefte komt in de interviews met de studenten en alumni niet expliciet naar voren. Docent 2 betwijfelt of kennis over de schoolorganisatie op de pabo moet worden geleerd:
Ik denk: je kunt zoiets ook leren in de praktijk, dus op stage. En je hoeft ook niet van dit soort dingen allemaal al te weten als je gaat beginnen na de studie want je leert dat ook heel snel als je aan het werk bent. (…) Dus ik weet niet of het echt nuttig is om het tijdens de pabo-opleiding er in te voegen.
De studenten en alumnus 2 bevestigen dat zij de verschillende functies binnen een school met name door stage-ervaringen en werkervaring beter hebben leren begrijpen. Zij zijn daar tevreden over want zij vinden dit de beste manier om over de schoolorganisatie te leren: “Ik denk dat dat het makkelijkst te leren is in de praktijk.” (Alumnus 2). Alumnus 1 kan zich niet voor de geest halen dat er op de pabo kennis over de schoolorganisatie is geleerd. Ze vertelde:
Er worden wel dingen aangestipt op de pabo en ik denk dat je pas in je stage echt gaat begrijpen hoe zo’n schoolorganisatie nou echt werkt. Dat is ook makkelijker denk ik, om het vanuit de praktijk dan echt te leren begrijpen.
Naast kennis over de schoolorganisatie is het voor teacher leaders van belang om kennis te hebben van veranderprocessen en innovaties. Dit komt in de curriculumdocumenten echter niet naar voren. Docent 2 bevestigt dat die kennis in ieder geval in leerjaar 1 en 2, waar zij goed zicht op heeft, niet aangeboden wordt. Beide docenten vragen zich af of kennis over veranderprocessen en innovaties prioriteit moet hebben op pabo’s:
…omdat je in het begin echt heel veel aandacht nodig hebt voor gewoon de dagelijkse gang van zaken, en je lessen voorbereiden, en je klasmanagement en noem maar op. Dus misschien is het ook iets wat voor, na een aantal jaar werken echt de kop gaat opsteken. (Docent 2)
Ook student 2 vraagt zich af of ze kennis over veranderprocessen en innovaties op de pabo had moeten leren. De focus lag volgens haar met name op het proces in de klas. Volgens de docenten kunnen studenten er wel over leren op de stageschool: “Maar het zou best wel kunnen dat de stagescholen een nieuwe methode krijgen en dat er ineens unit-onderwijs wordt gegeven, of… ja alle paden die je kan bedenken, zullen voorkomen”. (Docent 2). Alumnus 2 maakte op zijn stageschool een veranderproces mee en heeft daardoor enige kennis over veranderprocessen opgedaan. Hij denkt dat de pabo kennis over veranderprocessen wel had moeten aanbieden:
Ik ben daar wel tevreden over dat ik het mee heb kunnen maken maar ik kan me voorstellen dat niet iedereen dat ziet. Sommigen hebben gewoon stagegelopen en die hebben… die zien daar dan weinig van. Ik denk zelf dat het goed is om het wel aan te bieden want als je het niet hebt meegemaakt, weet je er ook niks van.
Alumnus 1 heeft geen algemene kennis over veranderprocessen in een school geleerd, maar ze heeft wel het gevoel dat ze tijdens colleges in haar laatste studiejaar uitgebreid is
voorbereid op een actueel veranderproces, namelijk het integreren van wetenschap en technologie in het curriculum.
Tot slot leren studenten op pabo B ook kennis over nieuwe onderwijsontwikkelingen, wat belangrijk is voor teacher leaders. Zo komen actuele onderwijsinzichten aan bod in verschillende keuzevakken en in de groepsopdracht ‘Onze School’. De docenten vertellen dat pabo B belang hecht aan onderzoek, nieuwe inzichten en recente ontwikkelingen. De
opleiding heeft lectoraten en houdt wetenschappelijke ontwikkelingen bij. Docenten zijn betrokken bij innovaties in het onderwijs, organiseren of bezoeken conferenties en rijken tijdens hun lessen actuele literatuur aan. Student 2 is daar tevreden over. Ze noemt de pabo modern: er werd actuele literatuur gebruikt en er werd verteld over “de tijd van nu”. Alumnus 1 vertelt dat ze na de pabo het gevoel had dat ze wist wat er speelt in “onderwijsland”. Ze had het gevoel dat ze op de hoogte was, al ging het volgens haar wel voornamelijk over
wetenschap en technologie. Docent 1 voegt toe dat ze het waardevol zou vinden als derde- en vierdejaars studenten meer betrokken raken bij de onderzoeken van de pabo. Ze denkt dat een aantal studenten daar geïnteresseerd in zijn en hoopt dat wanneer studenten op de pabo
betrokken raken bij onderzoek en literatuur, die interesse ook aanhoudt na hun studie. In leerjaar 3 moeten studenten voldoen aan het volgende leerdoel: “De student toont aan hoe hij nieuwe inzichten uit de literatuur en het aanbod tijdens de bijeenkomsten heeft gebruikt bij zijn onderwijsontwerp” (Studiegids 2019-2020 3e jaar, p. 18), waarbij opgedane kennis dus
moet worden toegepast en verwerkt. De docenten noemen ook dat studenten worden gestimuleerd om literatuur uit te wisselen en om literatuur te koppelen aan een lesontwerp. Volgens docent 2 is daar overigens nog wel een verbeterslag in te maken:
Die studenten, als ik even kijk naar het tweede jaar, nou die hebben niet zo’n zin om hun huiswerk te doen, dus ook niet zo heel veel zin om artikelen te lezen. Dus er moet altijd wel een opdracht aan vast zitten, willen ze het ook echt gaan doen.
Alumnus 2 bevestigt dat er actuele literatuur gebruikt moest worden bij opdrachten. Hij vertelt dat dit bij hem echter vooral in een doelgerichte zoektocht naar passende literatuur resulteerde, en niet in een intrinsieke motivatie om op de hoogte te blijven van
onderwijsontwikkelingen. Student 1 voelde zich ook niet gestimuleerd of gemotiveerd om op de hoogte te zijn van nieuwe inzichten, maar dat ligt volgens haar deels aan haar eigen houding: “Ik denk ook dat mijn eigen houding daar invloed op heeft. Ik ben zelf niet echt op zoek gegaan naar nieuwe inzichten. Het is meer dat… ik richt me vooral op de klas”.
Houdingen. Op pabo B worden diverse houdingen die belangrijk zijn in de rol van teacher leader genoemd in curriculumdocumenten.Zo staat vanaf studiejaar 1 in de
beoordelingsformulieren opgenomen dat de student bij alle studieonderdelen een actieve, constructieve en collegiale houding moet tonen (Studiegids eerste studiejaar 2019-2020). In
een opdracht in leerjaar 1 wordt de student gestimuleerd om nieuwsgierig en betrokken te zijn bij het onderwijs door te formuleren waar hij/zij meer over wil leren. Een onderzoekende houding komt onder andere in leerjaar 2 aan bod, waar studenten in de PLG’s vanuit
persoonlijke interesse onderzoeksvragen formuleren die de start vormen voor een gezamenlijk portfolio over didactische principes en werkvormen (Studiegids tweede studiejaar, 2019-2020). Volgens de docenten wordt binnen opleiding B aandacht besteed aan de volgende drie houdingen die relevant zijn voor de rol van teacher leader: een kritische houding, een actieve, initiatiefrijke houding en een betrokken houding. De kritische houding wordt volgens de docenten en alumnus 2 onder andere gestimuleerd door studenten kritisch te laten kijken naar methodes. Volgens alumnus 2 wordt echter niet getoetst of je als leerkracht daadwerkelijk over die kritische houding beschikt: “Het wordt wel opgenoemd maar verder hangt er niet veel… gevolgen aan. Ze willen wel dat je het [kritisch zijn] doet, maar er hangt niet veel aan vast”. Volgens alumnus 1 werd een nieuwsgierige, onderzoekende en kritische houding met name in leerjaar 4 gestimuleerd: “Dat je op onderzoek uit ging eigenlijk naar wat er op je school gebeurde maar ook wat er in de theorie beschreven stond en of dat overeenkwam of dat je daarin hele grote verschillen zag.” Deze houding had wat haar betreft ook al in leerjaar 3 gestimuleerd mogen worden. Student 1 vertelt dat ze vanuit de pabo gestimuleerd had willen worden om onderzoekend te zijn ten aanzien van carrièremogelijkheden. Volgens haar was het waardevol geweest als de pabo had gestimuleerd om na te denken over je expertise en wat je daarmee kunt betekenen voor een school.
De actieve initiatiefrijke houding wordt volgens de docenten gestimuleerd door
studenten activiteiten te laten ontwerpen die zij in hun stage kunnen uitvoeren en waar zij hun mentor mee helpen. Daarnaast reiken docenten niet alle literatuur gewoon aan, maar worden studenten gestimuleerd om zelf na te denken welke bronnen geschikt zijn en waar ze die kunnen vinden.
Wat ik hoop dat ze hebben, is dat ze zelf daar naar op zoek gaan. Want als ze ergens in hun stage ergens tegenaan lopen of in hun werk, dat ze zelf denken ‘oh ja die
literatuur was zo gek nog niet, laat ik dat nog eens gebruiken’. Of: ‘welke bronnen kan ik raadplegen’? Niet per se ‘ik moet alles weten’, maar meer: ‘als ik het moet weten, waar vind ik het dan’.
De betrokken houding is volgens student 1 tijdens presentatieopdrachten in colleges
gestimuleerd door te bespreken hoe je actief luistert. Het kunnen aannemen van een betrokken houding op de stageschool is volgens student 1 echter niet gestimuleerd. Daar is zij tevreden over want volgens haar moet je als leerkracht van nature betrokken kunnen zijn:
