Verschillende onderzoeken laten zien dat teacher leadership een belangrijke rol speelt bij het doen slagen van verbeteringen en innovaties op scholen (Muijs & Harris, 2006; Rahim, Hamid, Samsudin, & Ghani, 2020). Tegelijkertijd blijkt dat leerkrachten zich nog niet
voldoende voorbereid voelen op het kunnen aannemen van de rol van teacher leader (Verhoef, 2018; Dozier, 2007). Volgens Verhoef (2018) is het belangrijk dat pabo’s aandacht besteden aan de ontwikkeling van kennis en vaardigheden die leraren nodig hebben om een
leiderschapsrol te vervullen. Het is echter niet bekend op welke manier lerarenopleidingen daar op dit moment al aandacht aan besteden. Eerder (internationaal) onderzoek heeft zich met name gericht op factoren in de school die teacher leadership kunnen bevorderen of belemmeren (Muijs & Harris, 2006; Rajagopaul, 2007) en niet zozeer op de voorbereiding op teacher leadership binnen de lerarenopleiding. Ook is er binnen de Nederlandse context nog weinig onderzoek gedaan naar dit thema (Scott et al. 2018). Hoewel dus steeds meer
onderzoeken het belang van teacher leadership benadrukken, is er vooralsnog weinig bekend over de voorbereiding op de rol van teacher leader binnen initiële (Nederlandse)
lerarenopleidingen. Dit onderzoek tracht hier meer inzicht in te geven. In deze studie is middels een meervoudige casestudy onderzocht in hoeverre en hoe aankomende leraren op drie Nederlandse pabo’s worden voorbereid op de rol van teacher leader.
De voorbereiding op teacher leadership op de lerarenopleiding (deelvraag 1 en 2). Naar aanleiding van een literatuurstudie zijn verschillende aspecten van teacher leadership onderscheiden (namelijk rol, kennis, houding en vaardigheden). Op basis hiervan is een analysekader ontwikkeld waarmee de voorbereiding op de rol van teacher leader in kaart is gebracht. Het onderzoek laat zien dat drie relevante aspecten om de rol van teacher leader aan te kunnen nemen, namelijk samenwerkingsvaardigheden, een onderzoekende houding en kennis over nieuwe onderwijsontwikkelingen (Snoek, Hulsbos & Andersen, 2019; Poekert, Alexandrou, & Shannon, 2016; Snoek, 2014) een plek hebben binnen de curricula van de onderzochte pabo’s. Opvallend is dat de rol van teacher leader of leider in de
klasoverstijgende context niet expliciet wordt benoemd. De resultaten wijzen uit dat de voorbereiding op teacher leadership voornamelijk impliciet gebeurt. Studenten krijgen bijvoorbeeld vanaf jaar 1 de opdracht om samen te werken met medestudenten. Hierdoor oefenen zij samenwerkingsvaardigheden. Daarbij wordt dan niet expliciet benoemd dat deze samenwerkingsvaardigheden van belang zijn om bijvoorbeeld een meer leidende rol te kunnen nemen bij innovaties in de school. Ook wordt er van studenten verwacht dat zij automatisch een transfer kunnen maken van ervaringen tijdens hun opleiding naar de onderwijspraktijk maar volgens studenten vindt deze transfer niet automatisch plaats. Zij noemen bijvoorbeeld dat een transfer van samenwerken met studenten naar samenwerken met collega’s niet vanzelfsprekend is. Dit vraagt volgens de aankomende leraren om explicietere aandacht. Een andere belangrijke uitkomst van deze studie was dat er vanuit de opleidingen veelal werd verwacht dat studenten tijdens hun stage relevante kennis opdeden die een teacher leader nodig heeft, maar dit blijkt in de praktijk niet altijd het geval te zijn. Tot slot blijken de cultuur op de stageschool en de houding van de mentor volgens sommige respondenten een beperkende factor te zijn bij het kunnen oefenen van de rol van teamlid en teacher leader en bij het kunnen uitproberen van nieuwe innovatieve ideeën. In het kader hiervan wordt geadviseerd om aandacht te schenken aan informatiedeling met de stagescholen en mentoren indien pabo’s de voorbereiding op de rol van teacher leader steviger in hun curriculum willen verankeren.
Andere belangrijke kennis en vaardigheden die nodig zijn voor het vervullen van de rol van teacher leader, zoals kennis over veranderprocessen en het kunnen beïnvloeden,
inspireren en adviseren van anderen (Snoek, 2014; Poekert, Alexandrou, & Shannon, 2016; Snoek, Hulsbos, & Andersen, 2019) blijken (nog) weinig aandacht te krijgen. Daarnaast blijkt de mate waarin en de wijze waarop pabo’s aankomende leraren voorbereiden per pabo te verschillen. Op één onderzochte pabo was bijvoorbeeld wel aandacht voor het opdoen van ervaring met een formele of informele vorm van teacher leadership (Macbeath & Dempster, 2008; Muijs & Harris, 2006) terwijl op de andere pabo’s vooral de nadruk lag op de context van de eigen klas en het leren lesgeven.
Behoefte aan voorbereiding op teacher leadership in de lerarenopleiding (deelvraag 3). De meeste alumni en studenten uit dit onderzoek gaven aan meer kennis en vaardigheden nodig te hebben om uiteindelijk een leidende rol aan te kunnen nemen. Dit komt overeen met de bevindingen uit eerder onderzoek van Dozier (2007) en Verhoef (2018) waarin
geconcludeerd wordt dat leraren zich niet goed voorbereid voelen om veranderprocessen te leiden. Opvallend is dat pabo’s geen kennis over veranderprocessen en innovaties aanreiken, terwijl de meeste studenten en alumni aangeven daar wel over te willen leren. Die kennis is volgens Snoek (2014) een basiselement dat in curricula van pabo’s een plek zou moeten krijgen. De alumni en studenten voelen zich onzeker in de rol van teacher leader, terwijl eerder onderzoek aantoonde dat ook startende leerkrachten een leiderschapsrol op zich
kunnen nemen (Muijs, Chapman, & Armstrong, 2013; Szeto & Cheng, 2018). De onzekerheid is te verklaren: de resultaten van dit onderzoek laten zien dat er vanuit de pabo’s nog weinig ontwikkelmogelijkheden rondom teacher leadership worden aangeboden. Dit is begrijpelijk, want teacher leadership is een vrij recent fenomeen. Lerarenopleidingen zijn nog zoekende naar hoe ze hieraan goed invulling kunnen geven, passend binnen de bestaande volle programma’s die zij al hebben.
Uit dit onderzoek volgt overigens wel dat er behoefte bestaat onder (aankomende) leraren en opleiders om de voorbereiding op de rol van teacher leader een plek te geven binnen het curriculum van pabo’s. Lerarenopleidingen zouden kennis over veranderprocessen en innovaties explicieter in het verplichte curriculum kunnen implementeren. Tegelijkertijd volgt ook uit het onderzoek dat niet alle studenten en leraren behoefte hebben om zich te specialiseren richting een leiderschapsrol, en dat sommige leraren juist liever de focus willen leggen op het goed leren lesgeven in hun eigen klas. In het licht van deze bevindingen zouden differentiatiemogelijkheden binnen de lerarenopleiding, waarbij (aankomende) leraren zich kunnen specialiseren of verdiepen in teacher leadership, een interessante mogelijkheid zijn om verder te verkennen. Dit zou ook binnen nascholingstrajecten plaats kunnen vinden.
Beperkingen van het onderzoek
Dit onderzoek heeft een aantal beperkingen waar rekening mee gehouden dient te worden. Ten eerste zijn de uitkomsten gebaseerd op drie pabo’s en is er omwille van de beschikbare tijd een beperkt aantal personen geïnterviewd. De resultaten zijn daarom niet te generaliseren naar alle pabo’s in Nederland en er kunnen geen uitspraken worden gedaan over de
ervaringen en opvattingen van alle betrokkenen op deze opleidingen. In vervolgonderzoek zouden meerdere pabo’s en meerdere respondenten kunnen worden onderzocht.
Ten tweede is het begrip teacher leader in de interviews soms vervangen door ‘leidende rol’ of ‘kartrekker’ omdat teacher leader voor sommige respondenten een onbekende term was en daardoor minder associaties en responses opleverde. Hierdoor is echter niet altijd duidelijk terug te halen uit de ervaringen of het daadwerkelijk een leidende rol in de klasoverstijgende context betrof. Bovendien bleek dat het soms lastig was voor studenten en alumni om terug te halen of een bepaald onderdeel aan bod was gekomen in het curriculum.
Ten derde blijkt dat curricula van pabo’s regelmatig aan vernieuwing onderhevig zijn, met als gevolg dat de vierdejaars studenten en alumni niet hetzelfde programma hebben gevolgd zoals beschreven staat in de curriculumdocumenten voor schooljaar 2019-2020 of 2020-2021. Zo zijn de keuzevakken van pabo B, waarin relevante vaardigheden voor een teacher leader aan bod komen, door de studenten en alumni niet genoemd omdat die optie er tijdens hun studiejaren simpelweg nog niet was. Daardoor lijkt er soms een discrepantie te zijn tussen de drie curriculumniveaus.
Tot slot is een beperking dat de dataverzameling plaatsvond tijdens de coronacrisis. Daardoor is geen face-to-face contact mogelijk geweest en was het moeilijker om een sfeer te creëren waarin respondenten zich open konden stellen. Soms ontstond afleiding in de
omgeving van de respondent of viel de Skype of telefoonverbinding tijdelijk weg. Enkele respondenten, met name de curriculumcoördinatoren, waren niet of nauwelijks te bereiken waardoor die groep beperkt geïnterviewd is.
Suggesties voor vervolgonderzoek
Om bias te voorkomen zijn per lerarenopleiding in ieder geval twee docenten, twee studenten en twee alumni geïnterviewd, en indien mogelijk ook nog een curriculumcoördinator. Er is dus triangulatie toegepast, maar het zou interessant zijn om in vervolgonderzoek ook het perspectief van schoolleiders mee te nemen bij het in kaart brengen van de behoefte aan
voorbereiding op teacher leadership op pabo’s. Zij hebben vanuit de praktijk meer zicht op wat leraren nodig hebben om zich hierin goed te kunnen ontwikkelen.
Vergeleken met pabo A en B besteedt pabo C de meeste aandacht aan de
voorbereiding op de rol van teacher leader. Het is interessant om met longitudinaal onderzoek te onderzoeken of afgestudeerde leerkrachten van deze opleiding ook daadwerkelijk vaker de rol van teacher leader aannemen in vergelijking met de leerkrachten van de andere
opleidingen.
De uitkomsten van dit onderzoek zijn gebaseerd op reguliere voltijd pabo’s. Het is tot slot interessant om te onderzoeken of dezelfde resultaten gevonden worden op
deeltijdopleidingen voor zij-instromers. Zij-instromers zijn namelijk ouder dan studenten aan de reguliere voltijdopleiding en hebben meer werk- en levenservaring. Zij voelen zich
daardoor wellicht zelfverzekerder om de rol van teacher leader aan te nemen.
Ondanks deze beperkingen heeft dit onderzoek kennis gegenereerd over de mate waarin en de wijze waarop teacher leadership op dit moment een plek krijgt binnen een aantal Nederlandse lerarenopleidingen en waar aanknopingspunten liggen ter verbetering.
Tegelijkertijd heeft het onderzoek een analyse-kader opgeleverd dat kan dienen als een evaluatie-instrument waarmee pabo’s hun eigen curriculum in relatie tot teacher leadership kunnen evalueren. De resultaten van deze studie kunnen gebruikt worden door
lerarenopleidingen, nascholingsinstituten, onderzoekers, scholen en beleidsmakers om de ontwikkeling van leraren richting de rol van teacher leadership te stimuleren.
Literatuur
Allen, L. Q. (2018). Teacher leadership and the advancement of teacher agency. Foreign Language Annals, 51(1), 240-250.
Buckner, K. G., & McDowelle, J. O. (2000). Developing teacher leaders: Providing encouragement, opportunities and support. NASSP bulletin, 84(616), 35-41. Bush, T. (2011). Theories of Educational Leadership and Management (4th ed.). London:
Sage Publications.
Cheung, A. C., & Yuen, T. W. (2017). Examining the perceptions of curriculum leaders on primary school reform: A case stuy of Hong Kong. Educational Management Administration & Leadership, 45(6), 1020-1039.
Cornelissen, F. (2015). Geflipt leiderschap is zo gek nog niet. Informeel leiding nemen in collegiale netwerken binnen én buiten de school. In R. Kneyber & J. Evers (Eds.), Het Alternatief II: De ladder naar autonomie (pp. 33-53). Culemborg: Uitgeverij
Phronese.
Demir, K. (2015). The Effect of Organizational Trust on the Culture of Teacher Leadership in Primary Schools. Educational Sciences: Theory and Practice, 15(3), 621-634.
Derks, M. (2013). De rol van de lerarenopleiding bij innovatieprocessen in het primair onderwijs. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(3), 43-54.
Dozier, T. K. (2007). Turning good teachers into great leaders. Educational Leadership, 65(1), 54-59.
Fullan, M. (2013). The Jossey-Bass Reader on Educational Leadership. New York: John Wiley & Sons Inc.
Gao, T., & Gurd, B. (2019). Organizational issues for the lean success in China: exploring a change strategy for lean succes. BMC health services research, 19(1), 1-11.
Harris, A. (2003). Teacher leadership as distributed leadership: heresy, fantasy or possibility? School leadership & management, 23(3), 313-324.
Harris, A., & Jones, M. (2019). Teacher leadership and educational change. School Leadership & Management, 39(2), 123-126.
Helmers, H. M. (2011). Overheid en onderwijsbestel: beleidsvorming rond het Nederlandse onderwijsstelsel (1990-2010). Den HaagSociaal en Cultureel Planbureau.
Hernandez, M., Eberly, M. B., Avolio, B. J., & Johnson, M. D. (2011). The loci and mechanisms of leadership: Exploring a more comprehensive view of leadership theory. The Leadership Quarterly, 22(6), 1165-1186.
Kennedy, K. J., & Hui, S. K. (2006). Developing teacher leaders to facilitate Hong Kong's curriculum reforms: Self-efficacy as a measure of teacher growth. International Journal of Educational Reform, 15(1), 137-151.
Leeman, Y., & Wardekker, W. (2010). Verbetert onderzoek het onderwijs? VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 31(1), 19-22.
MacBeath, J., & Dempster, N. (Eds.). (2008). Connecting leadership and learning: Principles for practice. London: Routledge.
März, V., Gaikhorst, L., Mioch, R., Weijers, D., & Geijsel, F. (2018). Van acties naar
interacties. Een overzichtsstudie naar de rol van professionele netwerken bij duurzame onderwijsvernieuwing. Amsterdam/Diemen: RICDE, Universiteit van
Amsterdam/NSO. CNA Leiderschapsacademie.
Maruyama, G., & Ryan, C. S. (2014). Research methods in social relations. John Wiley & Sons.
Meirink, J., Van Der Want, A., Louws, M., Meijer, P., Oolbekkink-Marchand, H., & Schaap, H. (2020). Beginning teachers' opportunities for enacting informal teacher leadership: perceptions of teachers and school management staff members. European Journal of Teacher Education, 43(2), 243-257.
Muijs, D., Chapman, C., & Armstrong, P. (2013). Can early careers teachers be teacher leaders? A study of second-year trainees in the teach first alternative certification programme. Educational Management Administration & Leadership, 41(6), 767-781. Muijs, D., & Harris, A. (2006). Teacher led school improvement: Teacher leadership in the
UK. Teaching and Teacher Education, 22(8), 961-972.
Rajagopaul, S. M. (2007). An investigation into the factors that help or hinder teacher leadership: case studies of three urban primary schools in the Pietermaritzburg region. Unpublished Master of Education dissertation, University of KwaZulu-Natal, Pietermaritzburg.
Nudrat, F., & Akhtar, M. S. (2014). Assessing Potential for Teacher Leadership: The Case of Prospective Teachers. Journal of Research and Reflections in Education, 8(2), 105- 115.
Popping, R. (1983). Overeenstemming en associatie in sociologisch onderzoek. Mens en Maatschappij, 58(2), 132-150.
Poekert, P. E., Alexandrou, A., & Shannon, D. (2016). How teachers become leaders: An internationally validated theoretical model of teacher leadership development. Research in Post-Compulsory Education, 21(4), 307-329.
Rahim, S., Hamid, H., Samsudin, N., & Ghani, M. (2020). Teacher Leadership Models: a directed analysis of content. In 3rd International Conference on Research of Educational Administration and Management (ICREAM 2019), 171-176.
Scott, C., van Roekel, H., van Engen, N., & Tummers, L. (2018). Teacher leadership: Niet lijden maar leiden. Utrecht: NRO.
Sinha, S., & Hanuscin, D. L. (2017). Development of teacher leadership identity: A multiple case study. Teaching and Teacher Education, 63, 356-371.
Snoek, M. (2014). Developing Teacher Leadership and its Impact in Schools. Academisch proefschrift, Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
Snoek, M., Hulsbos, F., & Andersen, I. (2019). Hoe kan het leiderschap van leraren in scholen versterkt worden? Amsterdam: Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding. Snoek, M. (2017). Leiderschap van leraren ontwikkelen en toepassen in de school. In F.
Hulsbos, & S. van Langevelde (Eds.), Gespreid leiderschap in het onderwijs: elkaar invloed gunnen voor vernieuwing (pp. 98-109). Utrecht: Kessels & Smit Publishers. Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel. (2004). Bekwaamheidseisen
PO. Utrecht: Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel. Szeto, E., & Cheng, A. Y. N. (2018). Principal–teacher interactions and teacher leadership
development: beginning teachers’ perspectives. International Journal of Leadership in Education, 21(3), 363-379.
Van den Akker, J. (2003). Curriculum perspectives: An introduction. In J. van den Akker, W. Kuiper, & U. Hameyer (Eds.), Curriculum landscapes and trends (pp. 1-10).
Dordrecht: Springer.
Van der Bruggen, B., Potters, O., ter Beek-Geertse, M., Lutters, J., Petersen, H., & Oldeboom, B. (2015). D21: Literatuurstudie: onderzoek naar 21e eeuwse vaardigheden en
cultuureducatie in het Nederlandse basisonderwijs. Lectoraat Didactiek en Inhoud van de Kunstvakken. Zwolle: Windesheim.
Van der Heijden, H., Geldens, J., Beijaard, D., & Popeijus, H. (2015). Characteristics of teachers as change agents. Teachers and Teaching, 21(6), 681-699.
Verbiest, E. (2014). Leren innoveren: een inleiding in de onderwijsinnovatie. Antwerpen: Garant.
Verhoef, L. (2018). De bijdrage van academisch opgeleide leerkrachten aan een onderzoekscultuur in basisscholen. Universiteit van Amsterdam.
York-Barr, J., & Duke, K. (2004). What Do We Know about Teacher Leadership? Findings from Two Decades of Scholarship. Review of Educational Research, 74(3), 255-316.