In deze paragraaf wordt een vergelijking gemaakt tussen de drie opleidingen wat betreft de voorbereiding op teacher leadership. In tabel 11 is per aspect van teacher leadership
aangegeven of een onderdeel veel (ja), gedeeltelijk (deels), nauwelijks (beperkt) of niet (nee) terugkomt in het curriculum. De inhoud van de tabel wordt daaronder verder toegelicht.
Tabel 11
Aspecten van teacher leadership uiteengezet per opleiding
Aspecten Pabo A Pabo B Pabo C
Visie op teacher leadership Nee Beperkt Deels
Ervaring met de rol van teacher leader Beperkt Nee Deels Kennis, specifiek over:
- De schoolorganisatie - Veranderprocessen en innovaties - Nieuwe onderwijsinzichten Deels Nee Deels Deels Nee Deels Beperkt Beperkt Deels
Houdingen voor een teacher leader Beperkt Deels Ja
Leiderschapsvaardigheden Nee Nee Beperkt
Vaardigheden gericht op de ander Beperkt Beperkt Deels Vaardigheden gericht op de school Beperkt Beperkt Deels De voorbereiding op teacher leadership binnen de drie lerarenopleidingen
Visie. Teacher leadership of de Nederlandse vertaling komt niet expliciet in de visies van de lerarenopleidingen voor. Pabo C heeft wel revelante kenmerken in de visie opgenomen die gerelateerd zijn aan teacher leadership, namelijk een betrokken, reflectieve houding met onderzoekend vermogen, en het opdoen van ervaring met rol van teamlid en
medeverantwoordelijke voor het onderwijs. In de visie van pabo B komen enkele elementen impliciet terug, namelijk samenwerkingsvaardigheden, nieuwe inzichten over goed onderwijs en een onderzoekende houding. Opvallend is dat deze pabo een post hbo-opleiding aanbiedt die volledig gericht is op teacher leadership. Teacher leadership komt echter niet expliciet voor in het beoogde curriculum van de voltijd reguliere opleiding.
De rol van teacher leader. In geen van de beoogde curricula staat expliciet beschreven dat studenten ervaring opdoen met een formele of informele vorm van teacher leadership. In het beoogde curriculum van pabo C wordt wel gesproken over de rol van ‘medeverantwoordelijke voor het onderwijs op de eigen school’ en op pabo B over ‘bijdrage leveren aan schoolontwikkeling als lid van het schoolteam’. De ervaring van studenten en alumni met een leidende rol is op pabo A en B beperkt. De enige rol die aandacht kreeg op pabo A die raakt aan een leiderschapsrol is de rol van gespreksleider of discussieleider. Alumnus 2 van pabo B noemt dat er de mogelijkheid was om leiding te nemen bij het organiseren van evenementen op de pabo. Verder zijn de respondenten vooral gestimuleerd om actief en betrokken te zijn in de school, en niet zo zeer om leiding te nemen. Pabo C bood
daarentegen wel verschillende mogelijkheden aan om ervaring op te doen met de rol van leider, waaronder formele leider als directeur (fictief) in de groepsopdracht ‘Teams maken scholen’ en leider bij het organiseren van evenementen op de pabo. Het was wel afhankelijk van de interesse en het initiatief van de student of hij/zij daadwerkelijk die kans greep. De docenten van pabo C zouden de leidende rol bij de scriptie steviger in het curriculum willen verankeren.
Kennis. Het is voor teacher leaders belangrijk om kennis te hebben van de
schoolorganisatie, veranderprocessen en nieuwe onderwijsontwikkelingen. Kennis over de schoolorganisatie komt in de beoogde curricula met name impliciet voor. Studenten worden middels opdrachten gestimuleerd om aspecten van de schoolorganisatie in de stagepraktijk te verkennen. In sommige keuzevakken of minoren wordt meer expliciet aandacht besteed aan kennis over de schoolorganisatie. Opvallend is dat alle studenten en alumni aangeven kennis over de schoolorganisatie met name te hebben vergaard tijdens de stages. Zij zijn daar over het algemeen tevreden over, zij vinden dit logisch en passend want door ervaring hebben zij het beter leren begrijpen. De alumni voegen vaak toe dat zij in hun eerste werkjaren ook nog kennis over de schoolorganisatie hebben opgedaan.
Kennis over veranderprocessen komt niet of nauwelijks in de beoogde curricula voor en ook uit de reacties van studenten en alumni blijkt dat kennis over veranderprocessen nagenoeg niet wordt aangereikt. Studenten leren niet wat de voorwaardes voor succesvolle veranderingen zijn, hoe ze om kunnen gaan met weerstand van collega’s en hoe je
implementatieprocessen goed kunt laten verlopen. Op pabo A en C zijn de traditionele onderwijsvernieuwers wel belicht, en op pabo B is een actueel veranderproces inhoudelijk toegelicht. Docenten noemen dat studenten veranderprocessen tijdens hun stage leren, maar in de praktijk blijkt dat per situatie verschillend te zijn. Sommige studenten en alumni hebben ofwel geen veranderproces meegemaakt, ofwel zich niet betrokken gevoeld bij een
verandering op de stageschool. Enkelen hebben wel ervaren dat er bij een veranderproces bijvoorbeeld weerstand kan ontstaan bij collega’s.
Kennis over nieuwe onderwijsontwikkelingen wordt met name geleerd door studenten actuele ontwikkelingen in het onderwijs te laten relateren aan hun eigen beroepspraktijk, door studenten te laten beargumenteren in hoeverre actuele ontwikkelingen passen binnen hun visie op goed onderwijs of door onderwijsontwikkelingen te laten vertalen naar suggesties voor verbeteringen in de praktijk. Studenten worden gestimuleerd om aangereikte nieuwe inzichten kritisch te bekijken, erover te discussiëren en bewuste keuzes te maken wat betreft integratie van het nieuwe in hun lespraktijk. Er wordt dus transfer verwacht en/of een
onderzoekende houding ten aanzien van die nieuwe inzichten, zo staat beschreven in de beoogde curricula. Volgens de docenten mogen studenten nog actiever betrokken worden bij nieuwe kennis over het onderwijs. De meeste studenten en alumni sluiten zich daar bij aan: zij ervoeren niet dat zij actief gestimuleerd werden om op de hoogte te zijn en geven aan dat het opdoen van kennis voor een deel afhankelijk was van het eigen initiatief en de interesse van de student. Daarover zijn de meningen verdeeld.
Houdingen. Een onderzoekende houding, wat bevorderlijk is in de rol van teacher leader, wordt in alle beoogde curricula genoemd. Hiermee wordt vaak een onderzoekende houding ten aanzien van het eigen handelen bedoeld, en/of een onderzoekende houding middels onderzoeksopdrachten. Pabo A en C stimuleren daarnaast een kritische houding, wat ook bevorderlijk is voor teacher leaders. Verder is het belangrijk dat een teacher leader betrokken is bij nieuwe onderwijsontwikkelingen en bij de ontwikkelen in zijn eigen school. Die betrokken houding ten aanzien van de stageschool, onderwijsontwikkelingen en
medestudenten wordt volgens studenten en docenten op de pabo’s gestimuleerd, hetzij in verschillende mate. Niet alle genoemde houdingen die gerelateerd zijn aan teacher leadership zijn daadwerkelijk geoefend.
Vaardigheden. Het oefenen van leiderschapsvaardigheden komt niet expliciet in de curricula voor.
Vaardigheden gericht op de ander. De pabo’s besteden wel aandacht aan
samenwerkingsvaardigheden en communicatievaardigheden, maar die zijn niet altijd gericht op samenwerking en communicatie met collega’s en transfer is volgens studenten en alumni niet vanzelfsprekend. Samenwerkingsvaardigheden wordt met name gestimuleerd door studenten vanaf leerjaar 1 met medestudenten te laten samenwerken. Samenwerking op de stageschool wordt ook gestimuleerd maar de pabo’s verschillen hierin in eindtermen. Op pabo C wordt namelijk een actieve, initiatiefrijke samenwerking verwacht met collega’s, terwijl pabo A en B met name een medewerkende samenwerking verwachten.
Communicatievaardigheden en gesprekstechnieken worden op alle pabo’s aangeboden, hetzij in het verplichte curriculum (pabo A), hetzij in keuzemodules (pabo B), hetzij impliciet (pabo C).
Vaardigheden gericht op de schoolorganisatie. Het ontwerpen van lessen, thema’s of projecten wordt op alle pabo’s gestimuleerd, maar hierbij gaat het veelal om de eigen klas, en niet zozeer om de klasoverstijgende context. Op pabo A en B wordt omgaan met dilemma’s die zich onder andere voordoen in de rol als teamlid gestimuleerd middels
expliciet in het curriculum op te nemen. Niet alle studenten en alumni zijn positief over de mate waarin vaardigheden gericht op de schoolorganisatie op de pabo ook daadwerkelijk geoefend zijn. Volgens de studenten en alumni hadden het meer gestimuleerd mogen worden.
Samenvatting. Op pabo C wordt de meeste aandacht besteed aan de voorbereiding op de rol van teacher leader. Er kan ervaring worden opgedaan met zowel een formele als
informele individuele vorm van teacher leadership. Studenten expliciteren middels
praktijkonderzoek de behoefte van de school, geven vorm aan innovaties die op deze behoefte inspelen en evalueren de eerste implementatie van die innovatie. Verder worden studenten op pabo C gestimuleerd om actief betrokken te zijn bij ontwikkelingen in het onderwijsveld en zij leren rekening te houden met de context van de school en advies uit te brengen aan medestudenten en collega’s, wat relevante vaardigheden zijn voor teacher leaders. Pabo A besteedt de minste aandacht aan de voorbereiding op de rol van teacher leader. De opleiding richt zich hoofdzakelijk op de context van de eigen klas en op het leren lesgeven. Er wordt wel aandacht besteed aan de vaardigheid ‘omgaan met conflicten’ en aan het kunnen
aannemen van een betrokken, sensitieve houding ten aanzien van de school, waarmee bedoeld wordt dat hij/zij rekening kan houden met de schoolcultuur en schoolorganisatie. Met het stimuleren van die sensitiviteit onderscheidt pabo A zich van pabo B en C.