Directe aanleiding voor het schrijven van een vakleerplan voor het vak levensbeschouwing op het Theresialyceum is de keuze om het vak onderdeel te laten zijn van het examenprogramma. Sinds augustus 2007 maakt de Wet op de herziening tweede fase het mogelijk om godsdienst of levensbeschouwing deel te laten uitmaken van het eindexamenprogramma. Het Theresialyceum heeft gekozen voor variant II, waarbij levensbeschouwing deel uit maakt van het combinatiecijfer. Deze examenstatus vraagt meer dan voorheen om een gedegen verantwoording en
kwaliteitsbewaking van de onderwijspraktijk. De examenstatus en de gewenste verantwoording en kwaliteitsbewaking is ook de reden geweest voor de Bond kbvo en de besturenraad om hun werkboek en handreiking te schrijven als aanzet tot ontwikkeling van een vakleerplan voor het vak levensbeschouwing / godsdienst.
Bij de bestudering van de ontwikkelingen en achtergronden van het vak blijkt al snel dat er de afgelopen jaren sprake is geweest van grote veranderingen. Het feit dat er verschillende namen werden en worden gebruikt duidt al op een aantal wijzigingen in de visie op het vak en verandering van inhoud en didactiek.
Bert Roebben schets in zijn boek: “Godsdienstpedagogiek van de Hoop” ( Roebben, 2007), aan de hand van verschillende modellen van morele opvoeding, de ontwikkelingen rondom het vak in de laatste dertig jaar.
Hierbij onderscheidt hij de waardeoverdracht waarin de waarden en normen van de ene op de andere generatie worden overgedragen door de training in deugdzame houding, het voorbeeldleren, karaktervorming en religieuze oefening. De grondgedachte bij deze benadering is, dat jonge mensen moeten worden opgevoed tot volwaardige burgers die in een democratisch bestel respectvol en verantwoordelijk met anderen kunnen omgaan. De kritiek op dit model van morele vorming is de deelname van jongeren aan dit debat. Vaak worden de geldende waarden en normen van de vorige generatie als maatgevend aangenomen.
Een volgend model dat in de jaren zestig vooral invloedrijk was is de waardenverheldering. Hierin werden jongeren vooral gevoelig gemaakt voor hun eigen waarden en normen. De waarden geladenheid van levenssituaties werd in de klas besproken en leerlingen werden subject van hun eigen levensverhaal. Maar waarderelativisme bleek een van de grote kritiekpunten en leerlingen leken niet samen op zoek te gaan naar humaniteit. Bovendien was er onvoldoende
wetenschappelijke onderbouwing voor deze benadering.
De waardeontwikkeling had dat wel in het onderzoek van Lawrence Kohlberg. Hij onderscheidde drie niveaus van waardeontwikkeling: preconventioneel, conventioneel en postconventioneel en
hierbinnen de verschillende segmenten: onderscheidend goed en kwaad, met principes van beloning en straf, volgens afspraken en conventies en in overeenstemming met het eigen geweten. Het kind in ontwikkeling moet, volgens deze visie, worden uitgedaagd een volgende stap in zijn ontwikkeling te maken. Hierbij lag de nadruk in deze waardeontwikkeling op het cognitieve terrein.
Als vierde model van morele ontwikkeling noemt Roebben de waardecommunicatie. Het wil jonge mensen in het kader van de dialoog over waarden en normen naar aanleiding van een concrete situatie aanzetten om hun ethisch-argumentatieve competentie aan te scherpen en zich af te vragen of de betreffende waarde en normen nog geldingskracht hebben en zouden moeten worden
van argumentatieve competentie, de sociale competentie en de zakelijke competentie. De kritiek op deze benadering is de talige benadering. De bereidheid om echt open te staan voor de ander en eigen standpunten te willen wisselen is kwetsbaar. Het gaat hier om het vormen van een levende gemeenschap van gesprekspartners wat geen vanzelfsprekende situatie is binnen de school. In zijn course didactiscs religious education, (Pollefeyt, 2006-2007) schetst Prof. Didier Pollefeyt de lijn van de geschiedenis van het katholiek onderwijs van de tweede helft van de 20ste eeuw in periodes van: schoolcatechese, correlatieve didactiek, godsdienst als schoolvak, religiestudie en levensbeschouwing als zingeving. De schoolcatechese die tot in de jaren ‘60 werd gegeven en waarin de rol van de kerk nog nadrukkelijk aanwezig was staat voor de tijd dat de driehoek gezin kerk en school nog een onverdeeld geluid liet horen wanneer het om het geloven ging. Hierbij stond in het vak de geloofsleer centraal. Feitelijk ging het bij de catechese om geloofsoverdracht. Na het tweede Vaticaans concilie kwam de menselijke ervaring steeds meer centraal te staan, ook in het vak godsdienst. Het schrijverscollectief E. T. Alli beschrijft in haar ‘Godsdienstpedagogiek’ (E. T. Alli, 2009), de veranderingen onder invloed van het Tweede Vaticaans Concilie in de beginjaren 60. Die leidden tot de vernieuwing in het katholiek onderwijs als een verschuiving van de vraag en
antwoordcatechese naar een ervaringscatechese. De onveranderlijke geloofsschat werd vervangen door een visie op het geloof als dynamische openbaring waarbij God zich openbaart in de
geschiedenis van de mens en voortgaand in de geschiedenis van het leven van de leerling. Hierbij komt dus de subjectieve ervaring van de mens meer centaal te staan binnen geloof en godsdienstles. Binnen het vak wordt nog wel steeds de relatie gelegd met de christelijke geloofsleer. Er wordt dan gesproken over de correlatiedidactiek.
De correlatieve benadering zocht de menselijke ervaring binnen te brengen en deze te duiden in het licht van de christelijke traditie. De persoonlijke ontwikkeling was het doel. Hierbij werd de relatie die er gelegd werd tussen de menselijke ervaring en het christelijk geloof soms als kunstmatig of
geforceerd ervaren. In de jaren 70 en 80 werd godsdienst steeds meer benaderd als een normaal schoolvak er ontstaat zo een sterk cognitief leertheoretische benadering. (E. T. Alli ,2009) De relatie tot de kerk werd losser en informatieoverdracht van de culturele waarde werd een van de doelen van het vak. Het vak vormt zich steeds meer tot religiestudie waarbij de toenemende pluraliteit van de samenleving ook een meer open benadering vraagt van andere dan de christelijke godsdienst. Objectiviteit was een belangrijke voorwaarde waarmee ook het engagement sterk achteruitging. We spreken hier van de periode van ‘learning from religion’, en van ‘objectief interreligieus leren’. In het laatste decennium van de vorige eeuw staat de zingeving centraal in het godsdienstonderwijs. Op veel scholen heet het vak voortaan levensbeschouwing. De docent is binnen dit vak gericht op de verschillende levensbeschouwelijke visies van de leerlingen en wil hen laten communiceren over en verdiepen in hun standpunten. Belangrijk is dat er ruimte is voor iedereen om een eigen standpunt in te nemen en dat het standpunt door de leerling zelf van waarde wordt geacht. Ook Pollefeyt wijst op het gevaar van waarderelativisme en onverschilligheid bij deze benadering. Daarom doet ook hij een voorstel voor een volgende stap in de ontwikkeling van de godsdienstpedagogiek: het hermeneutisch communicatief model.
In de lespraktijk van vandaag zijn de elementen van de verschillende modellen van afgelopen jaren terug te vinden. Net als onze wereld en de jonge mensen van vandaag is ook het vak
levensbeschouwing onder invloed van de voorgaande ontwikkelingen. De correlatieve benadering die ervaringen aan het christendom wil koppelen, de neutrale benadering van godsdienst als
religiestudie, de multireligieuze benadering en godsdienst als zingevingzoektocht zijn terug te vinden in de lespraktijk van vandaag. Ook op het Theresialyceum is in de schoolcultuur en binnen het docentenkorps de traditie en de emancipatie van afgelopen jaren nog te proeven. Zowel Didier
Pollefeyt als Bert Roebben stellen een volgende stap voor waarin het vak levensbeschouwing zich zou kunnen ontwikkelen. Ik herken de behoefte aan een volgende stap vanuit de lespraktijk. Op het Theresialyceum waar leerlingen gewend zijn om cognitief gericht en leergierig bezig te zijn met informatie over de verschillende wereldgodsdiensten kost het weinig moeite om feitelijke kennis over te dragen en de achtergronden en uitingen van verschillende levensbeschouwingen te bespreken. Ook het spreken over persoonlijke standpunten en het komen tot een uitwisseling van deze meningen gaat de mondige en zelfbewuste leerlingen goed af. Vandaag de dag vallen er nauwelijks stiltes bij discussies over ethische thema’s of gesprekken over de posities van
vertegenwoordigers van levensbeschouwelijke tradities in onze samenleving. Veel lastiger wordt het wanneer de samenhang tussen denken en doen duidelijk moet worden. Om leerlingen te laten zien dat standpunten er toe doen en meningen deel zijn van jezelf is een volgende stap. Deze wordt niet vanzelfsprekend gemaakt. Roebben wijst terecht op een grote vrijblijvendheid bij de
waardencommunicatie. En Pollefeyt gaat niet voor niets op zoek naar een model dat recht doet aan de vragen van vandaag met respect voor de verhalen van vroeger.
Vanuit de kritiek op de vaak eenzijdige christelijke gerichtheid van de correlatie didactiek, die in een plurale en multireligieuze samenleving niet meer passend is, pleit Pollefeyt voor een hermeneutisch communicatief model. Hierbij maakt men gebruik van de in de klas aanwezige hermeneutische knooppunten ofwel de aanwezige spanningen en conflicterende interpretaties van de werkelijkheid. Juist deze verschillen, ontstaan vanuit de verschillende ervaringen, meningen en tradities, kunnen leerlingen hun eigen levensbeschouwelijke standpunten laten ontdekken en bedachtzaamheid leren ten aanzien van de werkelijkheid. Pollefeyt ziet het juist als een onderdeel van de christelijke traditie dat er een openheid is naar eigen en andermans veelzijdige beleving. Dit vraagt om een abductieve godsdienstpedagogiek die het als haar taak ziet jonge mensen vaardigheden aan te leren om de tekenen van de traditie, die in de alledaagse werkelijkheid aanwezig zijn op te merken en er op kritische wijze mee om te gaan. Op deze manier is er sprake van een transformatief gebeuren waarin nieuwe ervaringen, traditie en gedachte-experimenten tot een nieuwe traditie kunnen worden gevormd. Het vraagt dus om een open traditiebegrip, waarin met vertrouwen gekeken wordt naar de toekomst en de verantwoordelijkheid van jonge mensen. De klas wordt hiermee een oefenplaats voor jongeren om hun eigen levensbeschouwelijke traditie te verstaan en op zoek te gaan naar knooppunten en spanningen die besproken kunnen worden vanuit hun ervaringen en meningen en met die van anderen.
Ook Bert Roebben pleit voor een nieuwe benadering. In zijn “Godsdienstpedagogiek van de Hoop”, benadrukt hij dat een volgende stap meer moet zijn dan een benadering die een tegenreactie is op de huidige werkwijze. In het verleden is er nogal eens sprake geweest van het vertrekken vanuit de tegenstelling op de voorgaande praktijk. Dat is niet altijd vruchtbaar. Daarom pleit Roebben voor een integraal en comprehensief model, waarbij de kracht van de verschillende benaderingen wordt gebuikt op het moment dat dit passend is. De tegenstellingen cognitief- affectief / conatief, normatief – instrumenteel, autoritair – antiautoritair, procedureel of inhoudgericht en liberaal – communitarisch, zijn niet vruchtbaar. In het zoeken naar een nieuwe benadering noemt Roebben de moraalpsychologische benadering uit de USA die vooral gericht is op de mens als hele persoon en identiteitontwikkeling. Moraal wordt dan gezien als een globaal levensontwerp van waaruit mensen in staat zijn vanuit waarden te leven en niet aan het leven ten onder te gaan. Het vraagt van jongeren om dicht bij hun eigen overtuiging en persoonlijkheid te blijven. Ook de benadering van de morele competentie wordt als comprehensieve benadering genoemd. Wanneer iemand in staat is tot een intersubjectieve benadering van de werkelijkheid wordt hij als moreel competent gezien. Dit betekent dat hij in staat moet zijn de werkelijkheid samen met anderen te onderzoeken, te beleven en zich een oordeel te vormen. Dit vraagt een veilige omgeving om samen vragen te stellen over de
jongeren aanspreken en aangesproken worden. Het vraagt om een plaats waar jongeren zich tegen elkaar kunnen uitspreken en waar een volwassene is die ruimte laat om te oefenen en waar jongeren zich toe kunnen verhouden. Hier raakt het de visie van Pollefeyt die ook op zoek is naar de
knooppunten en deze tot onderwerp van gesprek wil laten zijn. Dat dit veel betekenis heeft voor de positie en de rol van de docent wil ik graag bespreken in een ander hoofdstuk. Daarnaast wijst Roebben erop dat ook het transethische een plaats moet hebben in de morele vorming. Dat kan een religieuze invulling zijn, maar ook de wetenschap dat de mens eindig is en dat de mens beperkt is maar nochtans het leven als zinvol ervaart en dat er belang is in het onderscheid tussen goed en kwaad.
Roebben beschrijft leren als een ervaring vanuit het pelgrimsperspectief. Het is stilstaan met het oog op creatieve waarneming, interpretatie en doelgericht handelen. De zinontdekking binnen het vak gebeurt dan door met anderen naar levensverhalen te kijken en gedachte-experimenten te oefenen waarbij de vraag: “wat nou als…?” , wordt gesteld. Hierdoor komt een proces op gang waarbij leerlingen worden uitgedaagd eigen visie en standpunt te onderzoeken. Er is misschien geen sprake van vaste antwoorden maar er ontstaat wel ruimte om zin te zoeken. Middel hiertoe kan volgens Roebben zijn, de hermeneutisch communicatieve benadering waar ook Pollefeyt op wees en die ondermeer gebruikt is in het leerplan rooms-katholieke godsdienst in Vlaanderen. De correlatieve werking van de confrontatie met andere levensbeschouwelijke standpunten moet jongeren helpen de eigen levensbeschouwelijke herkomst en toekomst te verwoorden en te verantwoorden. Roebben ziet als aanvulling op de knooppunten van Pollefeyt, verhalen als een van de mogelijke instrumenten voor dit proces. De levensverhalen van jongeren, maar ook de grote verhalen van de verschillende religieuze tradities hebben hierin hun plaats. Hiervoor is het nodig dat er ruimte is binnen de lessen levensbeschouwing dat er een hermeneutisch communicatief proces op gang komt. Maar tevens dat de verhalen van de tradities kunnen worden ontstolt. Dat er spirituele ervaringen plaats kunnen hebben in de lessen. Dit kan door de aandacht te richten op de het wezen en de wezenlijke vragen in de verhalen van mensen en van tradities.
Voor de visie op het vak levensbeschouwing op het Theresialyceum is het van belang dat de sectie zich bezint op de ontwikkelingen binnen het vakgebeid van de godsdienstpedagogiek. Kennis neemt van de nieuwe inzichten en op zoek gaat naar herkenning in de geschetste onderwijssituaties. Zoals de samenleving voortdurend verandert en de jongerencultuur steeds wisselt. Zo is het van belang het vak levensbeschouwing steeds te verantwoorden en af te stemmen op de behoefte van de
samenleving en de leerling. In deze korte schets van twee recente visies heb ik een aanzet willen geven om het gesprek binnen de sectie op gang te brengen.