Doel en functie
5.4 Ter afsluiting
nader gespecificeerd kan worden en toegepast kan worden op de kenmerken van een afstudeerder aan het SICM.
Een andere invalshoek is de opvatting van de afstudeerbegeleider over de tekst en het afstudeerproces. Voor een onderwijsinstituut kan het interessant zijn te kijken naar de opvattingen,
normen en waarden van de verschillende afstudeerbegeleiders. Uit dit onderzoek blijkt namelijk dat er
wel een grote algemene deler is over de begeleiding en beoordeling van een afstudeerproces, maar dat er ook verschillen zijn op te merken. Een nader onderzoek naar die diverse opvattingen kan een bijdrage leveren aan een innovatieproces rondom afstudeerbegeleiding. Interessant is om te
achterhalen op wat voor wijze de beoordelingscriteria van de afstudeeropdrachten gebruikt, gehanteerd en geïnterpreteerd worden.
5.4 Ter afsluiting
Dit onderzoek heeft mij gesterkt in de opvatting dat een casestudy een zeer geschikte
onderzoeksmethodiek is om teksten in perspectief te plaatsen. Een tekst is namelijk niet enkel een schriftelijke weergave van een enkel proces van de schrijver, maar multidimensionaal: als onderzoeker ontkom je niet aan het analyseren van de verschillende dimensies rondom tekst- en tekstproductie waarbij alle tekstgebruikers meegenomen dienen te worden in onderzoek om tot een adequate analyse van tekst in context te komen en om betekenis aan het geschreven woord te geven. Een betekenis die voor iedere tekstgebruiker in nuance anders is omdat een ieder vanuit zijn of haar eigen context denkt en handelt.
60
Bibliografie
Baarda, D.B, Goede, de, M.P.M en Theunissen, J. (2005). Basisboek Kwalitatief Onderzoek Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Houten: Wolters en Noordhoff.
Bax, S. (2011). Discourse and genre. Analysing language in context. Hamshire: Pallgrave Macmillam Perspectives on the English Language. p.20 – 63.
Berg, van den, H.& Meuffels, B.(2000). Schrijfvaardigheden en schrijfprocessen. In: A. Braet, red.
Taalbeheersing als communicatiewetenschap. Een overzicht van theorievorming, onderzoek en toepassingen. Bussum: Coutinho, p.122 -153.
Bhatia, V.K (2004) Worlds of written discourse: A genre-based View. London: Continuum International.
Bhatia, V.K (2010). Interdiscursivity in professional communication. Discourse & Communication
2010 4: p.32- 50.
Byrnes, J.P (2001). Cognitive development and learning in instructional contexts. Needham Heights: Allyn & Bacon. p.185 – 210.
Doornbos, A. (2010). Schriftelijke taalvaardigheid ICM-studenten, een onderzoek naar de ‘basisvaardigheden taal’ en het ‘reproductieve schrijven’ in 16 afstudeeropdrachten van studenten van het instituut voor Communicatie&Media, lichting juni 2009.
Dekker, L (2009). Opbouw afstudeerverslag/advies – Handvatten en ander handigs
https://intranet.hanze.nl/organisatie/icm/Afstuderen/Pages/ProceduresenHandleidingen.aspx downloaddatum: 20-02-2012
Christie, F.& Derewianka, B. (2010). School discourse learning to write across the years of schooling. Continuum Publishing Corporation, United States.
Cornelis, L. (1999). Structureren volgens het piramideprincipe. Tekst[blad], 4e jaargang, nummer 3, p.14 – 22.
Faigley, L. & White S. (1981). Analyzing revision. College Composition and Communication, Vol.32, No.4 (Dec., 1981), p. 400-414.
Freebody, P. (2003) . Qualitative research in Education. Interaction and practice. London, Thousands Oaks, New Dehli: Sage Publications p.75- 80.
Hyland, K. (2002a). Genre: language, context and literacy. Annual Review of Applied Linguistics
( 2002) 22, Cambridge University Press p.113 – 135.
61 Hyland, K. (2004). Disciplinary Discourses: Social Interactions in Academic writing, Pearson
Education.
Instituut voor Communicatie & Media, Hanzehogeschool (2011a) Handleiding ICM afstuderen
versie december 2011
https://intranet.hanze.nl/organisatie/icm/Afstuderen/Pages/ProceduresenHandleidingen.aspx (downloaddatum: 14-02-2012).
Instituut voor Communicatie & Media, Hanzehogeschool (2011b) Beoordelingsformulier afstuderen
CO.
https://intranet.hanze.nl/organisatie/icm/Afstuderen/Pages/ProceduresenHandleidingen.aspx (downloaddatum: 14-02-2012).
Instituut voor Communicatie & Media, Hanzehogeschool (2011b) Protocol voor afstudeerbegeleiders
ICM 2011 – 2012
https://intranet.hanze.nl/organisatie/icm/Afstuderen/Pages/ProceduresenHandleidingen.aspx (downloaddatum: 14-02-2012).
Jong, J. de e.a (2004).‘Tekstprobleem scènes’ in scriptiegesprekken. Paper gepresenteerd op de Onderwijs Research Dagen, 9 – 11 juni 2004, Utrecht.
Jones, J. (2004). Learning to write in the disciplines: the application of systematic functional inguistic theory to the teaching and research of student writing. In Ed. by Ravelli and Ellis. Analysing
Academic Writing, contextualized frameworks., Open Linguistic Series, Continuum,
New York p. 254 – 273.
Lavelle, E. & Zuercher, N. (2001). The writing approaches of university students. Higher
Education. Kluwer Academic Publishers, 42: p. 373 – 391.
Lea, M.R. (1998). Student writing in higher education: an academic literacies approach. Studies in
Higher Education, june 98, Vol.23 Issue 2, p.157 – 173.
Lea M. R. (2004).Academic literacies: a pedagogy for course design. Studies in Higher Education, Vol. 29, No. 6, December 2004, p. 739 – 756.
Leeuw, van der B. & Meestringa, T (2011). Verslag Landelijke werkconferentie Platform Taalgericht Vakonderwijs, Slot Zeist, 1 juni 2011 concept.
Martin, J.R . & Rose, D. (2008). Genre relations, mapping culture. Equinox Publishing London. Odell, L.; Goswami, D. & Herrington, A. (1983). The discourse-based interview: A procedure for exploring the tacit knowledge of writers in non-academic settings. In Mosenthal P., Tamor, L. & Walmsley S.A (Eds.). Research on writing: Principles and methods (p.220-236). New York: Longman.
Pajares, F. (2003). Self-efficacy beliefs, motivation, and achievement in writing: a review of the literature. Research & Writing Quarterly, 19: p.139 – 158.
Powell, L & Amsbary J.(2006) . Interviewing situations and contexts. Pearson Education Inc. Birmingham.
62 Russel, D.R. (1997). Rethinking Genre in School and Society, An Activity Theory Analysis. Written
Communication 1997: p. 504 -554.
Russel, D.R. (2011). Academic and scientific texts: the same or different communities? In Ed. Christiane Donahue & Montserrat Montserrat castello Badia. Forthcoming Writing: Selves
and texts in Academic Societies.
Schriver, K.A (1997). Dynamics in Document Design, Creating Texts for readers. John Wiley & Sons,Inc. New York. p. 170 – 171, 203 – 208.
Saunders, M, Lewis, P, Thornhill, A. , Booij, M. Verckens J.P (2011). Methoden en techniek van onderzoek, vijfde editie, Pearson Education, Amsterdam.
Swales, J.M. (1990). Genre-analysis, English in academic and research settings. Camebridge university press, London.
63
Bijlage 1: Vragenlijst Schrijversanalyse
De derde hoofdvraag Wat zijn de eisen en verwachtingen van de schrijver wordt beantwoord door een
ethnografische analyse waarbij interviews worden gehouden met de schrijvers van de teksten. Aan de
hand van de tekstanalyse worden de interviewvragen bijgesteld en definitief gemaakt. In het interview staan de volgende onderwerpen en deelvragen centraal:
Eisen en verwachtingen van de schrijver
1a. Wat is volgens jou het doel van de tekst? Welke functie vervult de tekst in jouw ogen? ( is het een onderzoeksrapport en/of een adviesrapport en/of blijk van competenties geven.?)
1b. Wat is volgens jou de functie van de tekst?
Je hebt een rapport geschreven in het kader van je opleiding: Wat is jouw doel van het op te leveren rapport geweest
1c. Wat is je opvatting van over de (verschillende) functies en doelen van de afstudeeropdracht als tekstsoort en hoe ben je daarmee omgegaan?
1d. Welke componenten van het rapport droegen bij aan je doelstelling en functie van het rapport? Welke niet?
1e. Wat voor soort tekst is dit? Een onderzoeksrapport of een adviesrapport? 1f. Voor wie heb je de tekst geschreven?
Bij wie lag het initiatief van de opdracht?( Hoe zijn de schrijver en opdrachtgever met elkaar in contact gekomen?)
1f. Hoe was je relatie met de afstudeerbegeleider?
Hoe zag hij jou: als student, adviseur of als onderzoeker Wat heeft hij betekend voor jou in je schrijfproces?
Wat heeft hij voor jou betekend in het onderzoeks-en adviestraject? 1g. Hoe was je relatie met de opdrachtgever?
Hoe zag hij jou: als student, adviseur of als onderzoeker? Wat heeft hij betekend voor jou in je schrijfproces?
Wat heeft hij voor jou betekend in het onderzoeks-en adviestraject
1i. Hoe zie jij jezelf: als onderzoeker, adviseur of als student? Licht je antwoord toe 1j. Wat voor soort tekst heb je volgens jou geschreven?
2. Schrijverskenmerken
2a. Wat voor vaardigheden en kennis had jij nodig om een afstudeeropdracht te kunnen schrijven? (Lea, 1998 p.160)
2b. In hoeverre kon je dat? Wat heb je gemist? Heb je tips voor onderwijs? 2c. Vertel eens hoe je deze schrijftaak hebt aangepakt.
1. Voordat je begint met schrijven waar denk je dan over na?
2. Als je nagedacht hebt over (antwoord bovenstaande) wat doe je dan?
3. Tijdens: Hoe schrijf je een eerste versie? (gelijk doorschrijven, herlezen, herschrijven)
4. Tijdens het schrijven waar ben je dan het meest mee bezig: structuur, planning, zinsbouw, interpunctie of spelling? Wat doe je dan precies?
5. Wat gebeurt er met het onderwerp tijdens het schrijven?
Lavelle & Zuercher hebben vijf typen schrijvers gedefinieerd: 1. de elaborative schrijver:
schrijver die hecht aan de persoonlijke betekenis van een tekst en ziet schrijven als een symbolische persoonlijke investering. Kenmerkende uitspraken van elaborative schrijvers zijn: van schrijven krijg ik een goed gevoel, ik leg veel van mezelf in de tekst. 2. de reflective revision :
schrijvers die het schrijfproces baseren op een verfijnde wijze van revisie waarbij iemands denken wordt her-en overdacht. Schrijven wordt gezien als een grondig schrijfproces waarbij er thematisch en algemeen wordt gedacht en dat schrijven wordt beschouwd om eigen en andermans ideeën te kunnen beschrijven. Nadruk lig niet op revisie en op het telkens reviseren van een tekst.
64
een laag zelfbeeld en zien schrijven als een pijnlijk taak. Deze schrijvers hebben het idee dat grammatica en spelling hen veel zal helpen tijdens het schrijven. Zij zien schrijven niet als een manier om betekenis te geven aan een mening of iemands persoonlijke mening. 4. spontaneous-impulsive schrijvers:
schrijven impulsief en ongepland. Ze overschatten hun eigen schrijfvaardigheid en de benadering is defensief. De revisie van deze schrijver is gefocused op het surface-level, waarbij verandering op microniveau worden gemaakt. Typerende uitspraken zijn dat ‘deze schrijvers net zo schrijven als ze spreken’.
5.de procedural schrijver:
is een schrijver die methodisch schrijft en zich oriënteert op zijn schrijftaak, waarbij niet zozeer hij, alswel de docent uitgangspunt van schrijven is, ze houden zich aan regels die gesteld worden en laten zien dat ze veelal doen wat de docent vraagt in plaats van er zelf over na te denken of over te communiceren.
De Reflective-Revision en de Elaborative schrijvers worden gezien als uitgebreide schrijversbenaderingen en deze schrijvers richten zich op thema, toon en publiek van de tekst terwijl de Procedural, Spontaneous-Impulsive en Low-Self-Efficacy schrijvers zich meer richten op woordgebruik, syntaxis, en interpunctie en het schrijfproces hebben op microniveau en oppervlakkiger benaderen. Op basis van deze inzichten kan een analyse-instrument, een set aan interviewvragen worden opgesteld en kunnen de uitkomsten daarvan inzicht geven in kwaliteit van een tekst en hoe de kwaliteit van de tekst samenhangt met het schrijfproces van de schrijver. De kenmerken van Lavelle& Zuercher (2002) kunnen daarbij als analyse-instrument worden gebruikt
6. Als je je tekst herschrijft wat verander je dan precies? Zijn de veranderingen ook bepalend geweest voor je samenvatting? Verandert daardoor ook de samenvatting en dus strekking van de tekst?
7. Als je reviseert, wat verander je dan het vaakst? De formuleringen van zinnen of de plaats van de alinea’s? En waarom? Hieruit kan worden afgeleid of de student vooral oppervlakkig of
diep reviseert
( Naar aanleiding van de antwoorden op de vragen wil ik de schrijvers indelen in: - schrijvers die surface changes aanbrengen; - en/of schrijvers die meaning changes aanbrengen in de tekst.
Surface Changes
- zijn revisies van spelling, hoofdletters, tijd/getal (enkelvoud/meervoud) modaliteit (hulpwerkwoorden veranderen), verkorten, interpunctie, en
- Vorm en/of Meaning-Preserving Changes zoals een woord toevoegen zonder dat de betekenis verandert, een woord verwijderen
en of veranderen zonder dat de betekenis verandert, vervangen (synoniem voor een woord, verwisselen (woorden bijvoorbeeld), verspreiden (één zin wordt in twee zinnen gezet, zonder dat de betekenis verandert), Samenvoegen (twee zinnen worden in één zin samengevoegd, zonder betekenisverandering).
Microstructure Changes en Macrostructure Changes bevatten dezelfde aspecten als de bovenstaande 6 punten onder
‘Meaning-Preserving’ changes alleen nu verandert door deze punten wel de betekenis.
- Macrostructure Change verandert de samenvatting van de tekst;
- Microstructure Change doet dit niet, maar verandert wel de concepten in de tekst (Faigley n Whyte, 1981).
2d. Wat was de rol van de afstudeerbegeleider in dit proces? Wat was de rol van de opdrachtgever?
2e. Hoe werd er feedback gegeven?(Op micro- en of macroniveau? surface zoals spelling, zinsniveau zonder de betekenis veranderde of op structuurniveau)
2f. Hoe heb je de feedback verwerkt?
2f. Paste de wijze van feedback van je procesbegeleider bij jouw manier van schrijven? Waarom wel? Waarom niet? Licht je antwoord toe.