Tekst als resultaat van een afstudeertraject aan de opleiding Communicatie

Tekst als resultaat van een afstudeertraject aan de

opleiding Communicatie

Een meervoudige casestudy vanuit genre-analytisch perspectief

Masterscriptie Nederlandse Taal en Cultuur - Taalbeheersing

Anet Doornbos

Studentnummer: 0677434

Groningen, augustus 2012

Voorwoord

Deze tekst is tot stand gekomen in de laatste fase van de masteropleiding Nederlandse Taal en

Cultuur- afstudeerrichting Taalbeheersing. In de masteropleiding heb ik diverse onderzoeken

afgerond: een literatuurstudie over het vakgebied van de Taalbeheersing, een onderzoek naar de basisvaardigheden taal en het reproductieve schrijven in 16 afstudeeropdrachten van studenten van het instituut voor Communicatie & Media (een onderzoeksverslag in het kader van de onderzoekcolleges Tekstverwerking, tekstproductie en taalvaardigheid), een onderzoek naar de IRE-sequentie in

onderwijsinteractie waarbij ik de instructieve praktijk van docenten in klasseninteractie in kaart heb

gebracht en waarbij conversatieanalyse methode van onderzoek was (een opdracht in het kader van het vak Taalvaardigheidsonderwijs in Nederland), onderzoek naar taalbeleid in het hoger onderwijs waarbij ik in kaart heb gebracht hoe in den lande omgegaan wordt met taalbeleid in het hoger onderwijs.

Het sluitstuk van de opleiding is deze masterscriptie waarbij ik onderzoek heb verricht naar vier teksten in een afstudeerfase van studenten aan de opleiding Communicatie van het Instituut voor Communicatie & Media. Met dit onderzoek geef ik vervolg aan het onderzoek naar het reproductieve schrijven in teksten van het afstudeertraject aan het Instituut voor Communicatie & Media. In deze analyse ga ik ook in op bronnen en bronverwerking en op andere aspecten van de tekst en het tekstproces, zoals doel en functie, tekstcomponenten, relatie tussen tekstgebruikers met als doel de tekst als tekstsoort te typeren en nader te definiëren. Ik hoop dat dit onderzoek een bijdrage kan leveren aan het optimaliseren van het afstudeerproces. Daarnaast hoop ik een bijdrage te leveren aan de theorievorming over teksten in het hoger beroepsonderwijs.

Tijdens mijn onderzoek ben ik begeleid door Jacqueline van Kruiningen, docent en onderzoeker bij de leerstoelgroep Taalbeheersing van het Nederlands aan de Rijksuniversiteit Groningen. Door met haar te spiegelen en van gedachten te wisselen kon ik me steeds beter focussen op het onderzoek. Zij voorzag mijn bijdragen van kritische feedback en wist mijn gedachten die bij tijd en wijlen kluwen waren en waarvan mijn tekst een weergave was, weer te ontwarren. Bijzonder aan deze scriptie is, dat deze tekst net als de teksten die ik bestudeerd en geanalyseerd heb, het sluitstuk is van een

afstudeertraject. Daarmee kwam mijn rol als schrijver nog eens onder een vergrootglas te liggen; verhelderend, bijzonder en confronterend. Jacqueline, je kritische blik, feedback en input was voor mij zeer waardevol en ik heb jouw begeleiding als zeer inspirerend ervaren. Dankjewel.

Tenslotte, Olivier, bedankt voor alles. Jij bent er altijd voor mij. Voor Simon, Tom en mij was je de afgelopen periode van onschatbare waarde. Dank, dank, dank.

Anet Doornbos

Samenvatting

In het hoger beroepsonderwijs is het te doen gebruikelijk dat veel studenten een onderzoek verrichten bij een opdrachtgever en dat dat onderzoek uitmondt in een onderzoeks- en/of adviesrapport voor een opdrachtgever. Een schrijver van een dergelijke tekst heeft niet alleen te maken met de opdrachtgever als lezer, maar ook met de opleiding als lezerspubliek. Russel (1997, p. 534) geeft aan dat dergelijke teksten problematisch kunnen zijn voor de student als schrijver: hij heeft rekening te houden met verschillende lezers die ieder een andere verwachting ten aanzien van dezelfde tekst (kunnen) hebben. De opleiding verwacht een doortimmerd, theoretische en methodische verantwoording; de

opdrachtgever heeft liever een compact rapport, gericht op concrete adviezen. De tekst die studenten aan de opleiding Communicatie (CO) van het Instituut voor Communicatie & Media (SICM)

opleveren is vanwege die meerdere functies en doelen een complexe schrijfopdracht. Doelstelling van dit onderzoek was deze tekst te analyseren en aan de hand van de resultaten de tekst nader te

omschrijven. De onderzoeksvraag was vierledig: Wat zijn de formele eisen en verwachtingen ten aanzien van tekstkenmerken van de afstudeertekst bij de opleiding Communicatie bij het SICM(1), wat zijn de eisen en verwachtingen ten aanzien van de afstudeerteksten vanuit de opleiding vanuit de schrijver (2), opdrachtgever (3) en de afstudeerbegeleider (4). Vier teksten van vier studenten van de opleiding CO aan het SICM zijn daarbij object van onderzoek geweest. Ik heb deze afstudeerteksten op globale wijze tekstueel geanalyseerd en de resultaten van de tekstanalyse waren input voor de interviews die ik heb gehouden met de schrijvers, opdrachtgevers en afstudeerbegeleiders.

Genre-analyse is daarbij uitgangspunt van onderzoek geweest: op basis van het Systematic Functional Linguistics (Martin en Rose, 2008) en het Multidimensional Perspective Framework van Bhatia

(2004) heb ik mijn eigen methode van onderzoek ontworpen waarbij ik doel en functie heb

beschreven, tekstcomponenten in kaart heb gebracht, bronnen en de wijze van bronverwerking heb onderzocht, heb gekeken naar de relatie tussen de verschillende tekstgebruikers en waarbij ik uiteindelijk heb geprobeerd de teksten als tekstsoort te typeren.

Zo komt uit de onderzoeksresultaten naar voren dat opvattingen over doel en functie van de tekst verschillen. Het SICM verwoordt twee doelen: enerzijds moet een opdrachtgever tevreden gesteld worden met een advies-of onderzoeksrapport, anderzijds moet de student aantonen te voldoen aan competenties. Daarmee is de afstudeertekst een myriad genre, ook te vertalen als een hybride tekst, wat betekent dat teksten meerdere doelen en functies hebben (Russel, 2011). Dit roept tegenstellingen in de tekst op die spanningen veroorzaken (Bhatia, 2004). Dat blijkt ook uit dit onderzoek:

tekstgebruikers zien de eerste doelstelling, de opdrachtgever adviseren, als voornaamste doel van de tekst, de tweede doelstelling als functie van de tekst. In de uitwerking van de tekst lijkt de functie echter belangrijker te zijn: de schrijvers volgen de criteria van het SICM en daarmee lijken de schrijvers meer waarde te (moeten) hechten aan de functie van de tekst dan aan het doel van de tekst. Daarmee prevaleert de afstudeerbegeleider als lezer boven de opdrachtgever. Twee schrijvers geven aan daarmee moeite te hebben gehad: één schrijver heeft duidelijk de keuze gemaakt om de

afstudeerbegeleider als eerste lezer te zien en de adviezen die relevant waren voor de opdrachtgever opzij te zetten; een andere schrijver had in eerste instantie twee teksten opgeleverd om zo zowel aan de eisen en verwachtingen van de ene als de andere lezer te kunnen voldoen. De andere twee schrijvers gaven aan de richtlijnen van het instituut te volgen en waren zich niet direct bewust van de twee verschillende lezers, wel lieten ze de afstudeerbegeleiders prevaleren als lezer.

aandragen voor een onderzoeksartikel- of verslag. Daarmee lijkt de tekst op een onderzoeksverslag. Er is echter een opmerkelijk verschil. Zowel Swales (1990) en Martin en Rose (2008) geven aan dat een

methodische discussie een belangrijke component is bij een onderzoeksverslag; bij de teksteisen

geformuleerd door het SICM ontbreekt de methodische discussie. In plaats daarvan wordt het onderzoek afgesloten met een vertaalslag naar het advies. Daarnaast formuleren Martin en Rose (2008, p.207) kenmerken van de introduction die niet in de teksten van het onderzoek voorkomen. Volgens hen heeft de inleiding drie functies: de tekst lokaliseren in het werkveld ten opzichte van vorig onderzoek; het identificeren van een probleem waar voorgaand onderzoek nog niet in geslaagd is; het uiteenzetten van de doelen van het huidige onderzoek. In de afstudeerteksten in dit onderzoek verwijzen de schrijvers in het voorwoord naar de onderwijscontext en de opdracht van de

opdrachtgever. Ze verwoorden allen dat de tekst is geschreven in het kader van het afstudeertraject. Ze verwijzen echter niet naar het werkveld en/of andere onderzoeken waar de tekst ingebed kan worden. Ook in de inleiding van de afstudeerteksten komen de drie functies van Martin en Rose (2008) niet aan de orde.

Aan andere componenten zoals de organisatie-analyse en het theoretisch kader kennen de opdrachtgevers en de schrijvers weinig waarde toe. Een organisatie-analyse is wel logisch, omdat een student zich moet verdiepen in de context van de opdrachtgever en daarmee onderstreept dit tekstdeel de functie van de tekst en niet het doel. De student moet laten zien dat hij verslag doet van alle stappen die hij heeft doorlopen om te komen tot een advies voor de opdrachtgever en een organisatie-analyse is daar onderdeel van. Het theoretisch kader neemt in de vier teksten eveneens een bijzondere positie in. De wijze waarop het SICM de criteria voor het theoretisch kader formuleert komt overeen met

generic activity wat betekent dat schrijvers gebruik maken van voorgaande teksten en zo hun kennis

uitbouwen (Hyland, 2004, p.6). Ik heb dit nader omschreven als het reproductief schrijven van Jakobs (2003, p.894) die bronvermelding beschouwt als een deel van een complex tekstproductieproces: schrijvers maken gebruik van teksten uit bronnen en gebruiken die teksten bij de ontwikkeling van hun eigen gedachten en expertise. Als het goed is, leidt het reproductief schrijven volgens Jakobs tot een

dialoguestrategie waarbij de schrijver laat zien dat er groei is van theoretische concepten en noties en

waarbij de schrijver komt tot een gekwalificeerd afgewogen begrip van ideeën dat in relatie staat tot het onderzoeksobject. Uit dit onderzoek blijkt dat één van de vier studenten groei laat zien van theoretische concepten en noties en dat de teksten nagenoeg geen generic activity onthullen. De tekst die studenten moeten opleveren volgens de criteria van het SICM (Instituut voor Communicatie & Media, 2011b) bestaat uit drie hoofdcomponenten: een verantwoording van

onderzoek, uitvoering van onderzoek en een advies. In een document over opbouw van de tekst wordt aangegeven dat de student een onderzoeks- of adviesrapport mag schrijven (Dekker, 2009). Uit de criteria van het beoordelingsformulier valt echter op te maken dat dat niet het geval is en dat de studenten een combinatie van beide soorten tekst moeten maken. In de beoordelingscriteria worden twintig punten toegekend aan het formuleren van een advies op basis van het onderzoek dat heeft plaatsgehad. Van een schrijver wordt dus wel verwacht een advies te formuleren. Aan de

verantwoording van onderzoek en het uitvoeren van het onderzoek worden zestig punten toegekend. Daarmee lijkt het instituut meer betekenis toe te kennen aan het onderzoek dan aan het advies. Het advies lijkt daarmee van ondergeschikt belang te zijn en dat terwijl het advies voor de schrijvers en de opdrachtgevers als doel het meest centraal staat.

niet zozeer als junior-adviseur te zien, maar als student in een afstudeerfase. Dit beeld wordt bevestigd door de tekstpresentatie in de vier cases die meer de kenmerken van een afstudeerverslag in zich draagt dan bijvoorbeeld een adviesrapport. Opdrachtgevers geven in de interviews aan dat ze liever een tekst hadden gezien waar het advies op uitgebreidere wijze naar voren wordt gebracht dan nu het geval is. Als echter gekeken wordt naar de schrijver in de discourse community van een ‘lerende omgeving’ dan is de wijze waarop de tekst is opgebouwd een logisch verhaal.

De vier teksten zijn op basis van resultaten uit tekst- en contextanalyse te typeren als

afstudeerverslagen met conclusies en aanbevelingen waarbij de student in de tekst verslag doet van

de stappen in het onderzoeksproces die hij nodig heeft om tot een advies te komen en waarbij

onderzoek gekenmerkt kan worden als een praktijk- en literatuuronderzoek waarbij de meeste waarde

wordt toegekend aan het praktijkonderzoek. De wens van tekstgebruikers is echter wel om het

Inhoudsopgave

2.2 De situationele context van schrijver ... 3

2.2.1 Structuur- en genrekenmerken van (wetenschappelijke) teksten in het hoger onderwijs ... 3

2.2.2 De student in de afstudeerfase: een schrijver of een schrijver in opleiding? ... 4

2.3 Tekst- en contexanalyse: diverse benaderingen ... 5

2.3.1 Tekst- en contextanalyse vanuit genre-analytisch perspectief ... 5

2.3.2 Schrijvergeoriënteerd onderzoek: de schrijver en het schrijfproces ... 8

2.3.3 Lezergeoriënteerd onderzoek ... 9

2.3.4 Tekstanalyse vanuit een multidimensionaal perspectief ... 10

2.4 Ter afsluiting ... 11

Hoofdstuk 3 Methode van onderzoek ... 13

3.1 Inleiding ... 13

3.2 Probleemstelling en onderzoeksvragen ... 13

3.3 Analyseprocedure ... 14

3.3.1 Contextanalyse SICM ... 15

3.3.2 Tekstanalyse ... 15

3.3.3 Contextanalyse in relatie tot tekstanalyse ... 16

3.4 Verwerking resultaten ... 16

3.5 Betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek ... 17

Hoofdstuk 4 Resultaten ... 18

4.1 Inleiding ... 18

4.2 De eisen en verwachtingen van het SICM ... 18

4.2.1 Doel en functie ... 19

4.2.2 Tekstcomponenten ... 19

4.2.4 Tekstgebruikers ... 21 4.2.5 Tekstsoort ... 22 4.2.6 Conclusie ... 23 4.3 Casestudy 1 ... 26 4.3.1 Inleiding ... 26 4.3.2 Tekstanalyse ... 26

4.3.3 Contextanalyse in relatie tot tekstanalyse ... 28

4.3.4 Conclusie case 1 ... 31

4.4 Casestudy 2 ... 32

4.4.1 Inleiding ... 32

4.4.2 Tekstanalyse ... 32

4.4.3 Contextanalyse in relatie tot tekstanalyse ... 35

4.4.4 Conclusie case 2 ... 37

4.5 Casestudy 3 ... 38

4.5.1 Inleiding ... 38

4.5.2 Tekstanalyse ... 38

4.5.3 Contextanalyse in relatie tot tekstanalyse ... 40

4.5.4 Conclusie case 3 ... 43

4.6 Casestudy 4 ... 44

4.6.1 Inleiding ... 44

4.6.2 Tekstanalyse ... 44

4.6.3 Contextanalyse in relatie tot tekstanalyse ... 47

4.6.4 Conclusie case 4 ... 49

Hoofdstuk 5 Conclusie en discussie ... 51

5.1 Conclusie en inhoudelijke discussie ... 51

5.1.1 Doel, functie en tekstsoort ... 52

5.1.2 Tekstcomponenten ... 53

5.1.3 Tekstgebruikers ... 54

5.1.4 Conclusie ... 56

5.2 Methodische discussie ... 58

5.3 Perspectieven voor vervolgonderzoek ... 58

5.4 Ter afsluiting ... 59

Bibliografie ... 60

Bijlage 1: Vragenlijst schrijver ... 64

Bijlage 2: Vragenlijst opdrachtgever ... 65

Bijlage 3: Vragenlijst afstudeerbegeleider... 66

Bijlage 4: Beoordelingsformulier afstudeeropdracht SICM ... 68

1

Hoofdstuk 1 Inleiding

1.1 Aanleiding

Het Instituut voor Communicatie & Media (SICM) aan de Hanzehogeschool bestaat uit vier verschillende opleidingen, de opleiding Communicatie (CO), Communicatiesystemen (CS),

Informatiedienstverlening en – Management (IDM) en International Communication (IC). Bij het

SICM studeren studenten af met een afstudeeropdracht; dit is een opdracht die leidt tot een

onderzoeks- en/of adviesrapport dat studenten opleveren na een half jaar een onderzoek te hebben

verricht voor een opdrachtgever. In dat halve jaar voeren afstudeerders een opdracht uit die bestaat uit het doen van onderzoek en eventueel uit het doen van aanbevelingen. De student stelt een tekst op die meerdere functies heeft: de opleiding verwacht een doortimmerd, theoretische en methodische verantwoording; de opdrachtgever heeft liever een compact rapport, gericht op concrete adviezen. De tekst is vanwege die meerdere functies en doelen een complexe schrijfopdracht. Russel (1997, p. 534) geeft aan dat dergelijke teksten problematisch kunnen zijn voor de student als schrijver: hij heeft rekening te houden met verschillende lezers die ieder een andere verwachting van dezelfde tekst (kunnen) hebben. Bij de afstudeeropdracht bij het SICM, wordt de student behalve als student in een

afstudeerfase ook beschouwd als een junior-adviseur voor de opdrachtgever. Hij schrijft dus voor

twee verschillende doelgroepen: de afstudeerbegeleider en de opdrachtgever. De afstudeerbegeleider begeleidt de student in het proces en beoordeelt de tekst aan het einde van het traject. De

opdrachtgever speelt nagenoeg geen rol in de beoordeling.

De vraag is in hoeverre schrijvers, afstudeerbegeleiders en opdrachtgevers zich bewust zijn van de complexiteit van een tekst met meerdere doelen en functies. Inzicht in de tekst kan bijdragen aan een schrijvers -en lezersbewustzijn van de tekst en tegelijkertijd inzicht geven in de complexiteit van deze schrijfopdracht. In deze studie vormen tekst, context, in dit geval de onderwijs-en

beroepscontext (en dus twee verschillende contexten) functies en doelen van de tekst die voortvloeit uit de afstudeeropdracht, object van onderzoek. De wens is om de relatie tussen taal (tekst) en context in kaart te brengen om zo de tekst die voortvloeit uit de afstudeeropdracht (die ik verder in het

onderzoek als afstudeertekst typeer) nader te definiëren en mogelijk problemen op te sporen. Daaruit volgt een centrale vraag die vierledig is: Wat zijn de formele eisen en verwachtingen ten aanzien van de formele tekstkenmerken van de afstudeertekst bij de opleiding Communicatie bij het SICM(1), wat zijn de eisen en verwachtingen ten aanzien van de afstudeertekst vanuit de schrijver (2), wat zijn de eisen en verwachtingen vanuit de opdrachtgever (3) en wat zijn de eisen en verwachtingen vanuit de afstudeerbegeleider (4). Antwoord op die vragen wordt verkregen uit literatuur- en praktijkonderzoek. De relatie tussen taal en context staat centraal bij genre-analyse. Genre-analyse heeft al veel bijgedragen aan inzicht in hoe discourse gebruikt wordt in academische, professionele en institutionele settings en contexten ( Bhatia, 2004, p. xiv). In dit onderzoek kan genre-analyse bijdragen aan inzicht in functie en doel van de afstudeeropdracht, tekstcomponenten, de relatie van de schrijver ( de student) tot de lezer (de opdrachtgever en de afstudeerbegeleider), schrijf-en leesstrategieën van de schrijver,

bronnen en bronbronverwerking en de tekstsoort. Resultaten uit tekst-en contexanalyse kunnen

bijdragen aan een heldere opdrachtomschrijving van de tekst en bijdragen aan een bewuster en beter afstudeerproces met als resultaat genre-bewuste tekstgebruikers die op adequate wijze omgaan met de verschillende functies en doelen van de afstudeeropdracht.

Met welke realiteit heeft de schrijver, in dit geval, de afstudeerder, te maken? En in hoeverre zijn de richtlijnen die in criteria worden aangedragen toepasbaar en adequaat als gekeken wordt naar de realiteit waar de afstudeerder zich in bevindt? Om deze vragen te beantwoorden is beschrijving van de tekst in context noodzakelijk en een beschrijving van de realiteit van de verschillende

2 de academische en beroepscontext kan volgens Bhatia (2004, p.205) opgelost worden als we inzicht krijgen in de afspraken, belangen, de praktijk en de normen en waarden van de professionele

gemeenschap waarin geschreven wordt.

1.2 Vooruitblik

In de eerste paragraaf van het literatuurreview in hoofdstuk 2 ga ik in op de specifieke context van een schrijvende student in een afstudeerproces: de rol van de student komt ter sprake en de tekstkenmerken van teksten van studenten in academische settings. In paragraaf 2.2 laat ik zien hoe tekst vanuit diverse invalshoeken van schrijfonderzoek benaderd wordt. Ik ga in op een tekstuele benadering vanuit diverse genre-analytische perspectieven. Daarna licht ik proces-georiënteerd onderzoek toe, hierin staat de schrijver centraal. Vervolgens kijk ik naar de lezer in dit proces: hoe wordt rekening gehouden met het lezerspubliek? Tenslotte licht ik analyse vanuit een multidisciplinair perspectief toe waarbij tekstinterne en tekstexterne factoren een rol spelen.

In hoofdstuk 3 licht ik de methode van onderzoek toe. De eerste hoofdvraag ‘Wat zijn de formele tekstkenmerken, eisen en verwachtingen ten aanzien van de afstudeerteksten bij de opleiding Communicatie bij het SICM?’ wordt beantwoord door een contextanalyse waarbij ik de formele tekstkenmerken, eisen en verwachtingen van het SICM over de afstudeertekst op een rij zet. Ik analyseer documenten waarin richtlijnen voor de afstudeertekst zijn opgenomen. Vervolgens zijn er vier casestudies waarin ik per case een globale tekstanalyse verricht en op basis daarvan voer ik een contextanalyse uit die bestaat uit drie interviews met tekstgebruikers: de schrijver, de opdrachtgever en de afstudeerbegeleider. De data uit interviews gebruik ik om de tweede, derde en vierde hoofdvraag te beantwoorden: Wat zijn de eisen en verwachtingen van de schrijver (2), de afstudeerbegeleider (3) en de opdrachtgever (4).

3

Hoofdstuk 2 Literatuurreview

2.1 Inleiding

In dit literatuurreview ga ik in op de diverse benaderingen van onderzoek in tekst- en contextanalyse met het accent op teksten in het hoger onderwijs. Teksten van studenten in onderwijssettings zijn vaak onderwerp van onderzoek en studentschrijvers schrijven teksten die verschillende doelen dienen en meerdere functies hebben. In paragraaf 2.2 beschrijf ik de situationele context van de studentschrijver waarin zijn rol beschreven wordt en waarin ik inga op verschillende genrekenmerken van

(wetenschappelijke) teksten in het hoger onderwijs. In paragraaf 2.3 breng ik de verschillende

inzichten en methoden van onderzoek met betrekking tot tekst- en contextanalyse in kaart. In paragraaf 2.4 introduceer ik het Multidimensional Perspective Framework van Bhatia (2004) waarin

verschillende inzichten en methoden van onderzoek samenvallen. Deze paragraaf is tevens te lezen als motivatie voor mijn methode van onderzoek die ik nader toelicht in hoofdstuk 3.

2.2 De situationele context van de schrijver

Een tekst van een student in een afstudeerfase in het hoger onderwijs is complex, omdat de

tekstschrijver enerzijds een bijdrage levert aan een onderzoeksveld of opdrachtgever, anderzijds moet de schrijver aantonen dat hij competent is in het vakgebied waar de student in wordt opgeleid. Schrijvers van teksten in een afstudeerfase hebben te maken met verschillende functies en doelen van de tekst. De volgende twee paragrafen gaan in op tekstkenmerken van (wetenschappelijke) teksten in het hoger onderwijs en de specifieke context van een schrijver in een afstudeerfase.

2.2.1 Structuur- en genrekenmerken van (wetenschappelijke) teksten in het hoger onderwijs

In het hoger onderwijs schrijven studenten teksten die veel gelijkenis vertonen met

onderzoeksrapporten en –artikelen. Swales (1990, p.114 e.v.) heeft een aantal kenmerken van

wetenschappelijke artikelen onderzocht zoals de lengte van het artikel, referenties, lexicale en

syntactische kenmerken, grafisch materiaal en tekstorganisatie. Swales (1990, p.133 ) beschrijft een aantal structurele kenmerken van tekstorganisatie zoals de ‘probleem – oplossing structuur’, het ‘introductie- methode-resultaat-discussie-model’ en het ‘dogma- dissonance –crisis – search -new model’. Hij benadrukt dat de kenmerken van wetenschappelijke artikelen sterk variëren per

disciplinary discourse (p.174). Hoe meer conventies algemeen verbreid en aangenomen zijn, des te

uitgesprokener en duidelijker een genre is. Swales benadrukt dat er in onderzoeksartikelen niet zozeer sprake is van verschillen in ‘inleidingen’ en ‘discussies’, maar wel in de wijze waarop de

hoofdstukken ‘methoden’ en ‘resultaten’ worden vormgegeven.

Martin & Rose (2008) hebben verschillende onderzoeksrapporten geanalyseerd en komen tot vier genres: reports die classificeren en beschrijven, explanations van oorzaken en effecten,

procedures van observeren en experimenteren en procedural recounts voor de verslaglegging van

observatie en experimenten (p.141). Procedural recounts zijn onder te verdelen in technical notes,

research articles en experiment report (p.200) en de teksten van studenten aan het SICM lijken het

meest op het research article. Deze tekstsoort bestaat uit de volgende onderdelen: samenvatting,

inleiding, experimentele details, resultaten en discussie, conclusie en referenties (p.207). De inleiding

is een belangrijk tekstonderdeel en wordt gebruikt om observaties en interpretaties van het

4 functies: de tekst lokaliseren in het werkveld ten opzichte van vorig onderzoek; het identificeren van een probleem waar voorgaand onderzoek nog niet in geslaagd is; het uiteenzetten van de doelen van het huidige onderzoek. Swales (1990, p.140 e.v.) geeft eveneens aan dat een inleiding waardevol is om nader te bestuderen omdat die niet alleen het doel van de schrijver aangeeft, maar ook de ontwikkeling van het onderzoek en de bijdrage aan de discoursecommunity waar de schrijver deel van uitmaakt. Nader onderzoek naar inleidingen en/of voorwoord in tekstanalyse kan inzicht geven in het genre en de discoursecommunity. Volgens Bhatia (2004, p.68 e.v.) verschillen inleidingen in teksten van verschillende discourse communities in nuance ten opzichte van elkaar. Hij onderscheidt een viertal verschillende ‘inleidingen’: preface, foreword, introduction en acknowledgement. De preface geeft bedoeling en de scope van het boek en artikel weer, waarbij de tekst vaak stappen aangeeft die hebben geleid tot het maken van de tekst. De preface heeft zowel een informatief als promotioneel karakter. De introduction is informatief en heeft als voornaamste doel een tekst in de context van het (werk)veld te plaatsen, een vooruitblik op de tekst te geven en om de lezer te adviseren hoe om te gaan met de tekst. Deze zienswijze over de introduction sluit aan op de zienswijze van Martin & Rose (2008). Het

foreword is promotioneel van aard en wordt opgenomen in boeken en is door iemand anders

geschreven. De acknowledgment is relationeel en promotioneel en wordt vaak gebruikt om mensen te bedanken.

Uit bovenstaande valt op te maken dat er generieke kenmerken aan (wetenschappelijke) teksten zijn toe te schrijven. Om uitspraak te doen over een corpus aan teksten is onderzoek naar specifieke genres en hun settings en context van belang. Een tekstinterne- en tekstexterne analyse kan daaraan bijdragen. Swales (1990, p.174) benadrukt dat hoe meer conventies algemeen verbreid en aangenomen zijn, des te uitgesprokener en duidelijker een genre is. Bhatia (2004, p. xiv) geeft aan dat er vaak sprake is van een eenvoudig en geïdealiseerd genre dat in contrast staat met de realiteit van de tekstgebruikers die weerbarstiger, complexer, dynamischer en onvoorspelbaarder lijkt te zijn dan in eerste instantie gedacht en aangenomen wordt. De beoordelingscriteria van de afstudeertekst van het SICM kunnen daar een voorbeeld van zijn.

2.2.2 De student in de afstudeerfase: een schrijver of een schrijver in opleiding?

Studenten in het hoger onderwijs bevinden zich als schrijver allen in een discourse community van een ‘lerende omgeving’. Teksten van studenten in het hoger onderwijs dragen enerzijds kenmerken in zich die typerend zijn voor het vakgebied waar ze voor opgeleid worden, anderzijds werken ze toe naar een eindniveau waarbij hun laatste tekst representatief is voor het beroep waar ze voor opgeleid worden en waarbij ze veelal moeten aantonen dat ze verschillende stappen hebben genomen voordat ze tot een conclusie en/of advies komen. Een opdrachtgever stelt echter vaak andere eisen aan de tekst dan de opleiding; de opleiding verwacht veelal een (wetenschappelijk) verantwoorde tekst, terwijl de opdrachtgever vaak een praktisch advies met uitwerkingen verwacht. Teksten die voortkomen uit een afstudeerproces zijn interessant om te bestuderen: is de tekst representatief voor de discourse

community waar de student deel van uitmaakt? Is het een eerste stap binnen het beroepenveld

waarbinnen de student werkzaam wil zijn? Is het een afspiegeling van alles wat de student aan

competenties heeft verworven in een opleiding? Russel (2011, p.12) komt tot de conclusie dat de wijze waarop teksten van studenten binnen hoger onderwijssettings begrepen (moeten) worden te maken heeft met het doel van de tekst, de motieven, voorwaarden en de condities waaronder het onderzoek plaatsvindt. Onderzoek naar teksten die tijdens een opleiding geschreven worden moeten daarom zowel het scholings-perspectief als het beroepsperspectief meenemen in onderzoek. Russel noemt deze teksten ook wel myriad genres, te vertalen als hybride genres wat betekent dat teksten meerdere doelen en functies hebben.

5 academische context en de professionele context: vaak wordt gezegd dat dit twee helften zijn van dezelfde discipline, maar in de praktijk is er een groot verschil tussen de twee verschillende

uitgangspunten. Daarnaast is uit onderzoek (Lea & Street, 1998) gebleken dat de verwachtingen en de eisen die gesteld worden aan de teksten van studenten met name gebaseerd zijn op vaardigheden en opvattingen van de docent zelf en niet gebaseerd zijn op wat een student zou moeten kunnen. Volgens Lea & Street (1998) wordt er geen rekening gehouden wordt met de schrijf- en leesvaardigheden van de student. Uit hun onderzoek blijkt dat docenten zaken beschrijven als ‘kritisch kunnen analyseren’, kunnen ‘evalueren’ en een ‘goede synthese kunnen bereiken’ en als docenten feedback geven, ze termen gebruiken als ‘structureren en onderbouwen’, ‘duidelijkheid en analyse’ waarbij ze op concreet niveau veelal refereren naar hun eigen individuele discipline, maar dat deze termen waarschijnlijk anders door studenten worden begrepen.

Lezers van teksten van studenten zijn docenten in het hoger onderwijs. Docenten zijn werkzaam aan de universiteit als docent en als onderzoeker en/of werkzaam aan een hoge school en werken in de beroepspraktijk. De vraag is in hoeverre deze docenten hun eigen eisen en verwachtingen loslaten op de teksten die studenten schrijven en in hoeverre het reëel is wat zij van de schrijvers verwachten. Deze lezers hebben wellicht hogere eisen en verwachtingen dan dat wat een student kan. Volgens Lea & Street (1998, p.157) is het interessant te onderzoeken wat de verwachtingspatronen zijn van docenten over teksten van studenten en in hoeverre die verwachtingen te maken hebben met dat wat een student kan of in hoeverre die verwachtingen te maken hebben met eigen kennis en expertise.

2.3 Tekst- en contextanalyse: diverse benaderingen

Onderzoek naar teksten van studenten in (hoger) onderwijs kunnen beschreven worden vanuit verschillende perspectieven. Een aantal onderzoekers heeft geprobeerd verschillende benaderingen van schrijfonderzoek te categoriseren, waaronder Hyland en Bhatia. Hyland (2002b) onderscheidt tekst-georiënteerd, schrijver-georiënteerd en lezer-georiënteerd onderzoek. In de volgende drie paragrafen ga ik in op die drie verschillende benaderingen.

2.3.1 Tekst- en contextanalyse vanuit genre-analytisch perspectief

Tekstuele benadering in schrijfonderzoek richt zich op formele kenmerken van de tekst waarbij

grammatica en stijl, structuur van de tekst en de wijze van bronvermelding centraal staan. Zo kan in analyse bijvoorbeeld gekeken worden naar het gebruik van bijzinnen, modaliteiten en passieve zinnen, het thema-rhema principe en causale relaties. Voor wat betreft de structuur kan gekeken worden naar structuur op tekst,- woord- en zinsniveau. Bij het gebruik van bronnen kan gekeken worden naar hoe een schrijver bronnen vermeldt en welke bronnen hij gebruikt, ook wel de intertekstuele relaties in een tekst genoemd.

Tekstuele analyse is volgens Bhatia (2004, p.119) belangrijk en kan helpen bij het bepalen van de communicatieve doelen van een tekst. Linguïstische vormen hebben specifieke waarden, maar de enige manier om de juiste waarde toe te kennen is om ook te refereren naar tekst-externe factoren. Aan de andere kant is het zo dat iedere conclusie die getrokken wordt op basis van tekst-externe factoren ook weer gecheckt en in relatie gebracht kan worden met tekst-interne factoren. Deze (redelijk) nieuwe systematische benadering die context bij tekstanalyse in onderzoek betrekt is

genre-analyse (Hyland, 2002b, p.11). In genre-genre-analyse staan in onderzoek teksten in context centraal, wat

heeft bijgedragen aan inzichten in hoe discourse gebruikt wordt in academische, professionele en institutionele settings en contexten (Bhatia, 2004, p. xiv). Genre-analyse kent verschillende

benaderingen zoals de New-Rhetoric Groep, Systematic Functional Linguistics (SFL) ook wel Sydney

School genoemd en English for Specific Purposes (ESP ).

6 de tekstgebruikers waarbij analyse eerder etnografisch dan tekstanalytisch van aard is.Daarnaast heeft deze groep aandacht voor intertekstualiteit en dialoog in teksten. Bij SFL ligt de nadruk op het sociale doel van genres, waarbij schematische retorische structuren worden beschreven. SFL tracht de verschillende fases van schrijven die leiden tot verschillende tekstcomponenten te beschrijven en te expliciteren en probeert de tekst systematisch te benaderen, wat ook wel ‘stratified, metafunctional grammar’ genoemd wordt. ESP is als combinatie van bovenstaande benaderingen te beschouwen, omdat het enerzijds, net als de New Rhetoric Group, intertekstualiteit en de dialoog in tekst bestudeert, anderzijds ook de verschillende fasen in kaart brengt van het schrijven en het schrijfproces, met dat verschil dat deze benadering geen systematisch taalmodel bevat en dus geen gebruik maakt van een ‘stratified, metafunctional grammar’ zoals bij SFL het geval is. Onder genre verstaat zij een categorie

communicatieve gebeurtenissen die gebruikt wordt door specifieke discourse communities waarbij de

leden dezelfde communicatieve doelen delen. Onderzoekers die in de traditie van ESP werken zijn Bhatia en Swales die als doel hebben om op basis van onderzoek pedagogische toepassingen te adviseren (Hyland, 2002a, p.114). Tekst wordt in deze benaderingen niet alleen bestudeerd in termen van fonologie, lexicon of grammatica, maar met name in termen van hoe tekst gebruikt wordt in verschillende settings. Dit komt volgens Hyland (2002, p.113) voort uit een wens de relatie tussen taal en context in kaart te brengen en om vervolgens die kennis toe te passen bij taaleducatie.

Genre wordt als term en begrip in de diverse benaderingen gebruikt en is als volgt te omschrijven:

A genre comprises a class of communicative events, the members of which share some set of communicative purposes. These purposes are recognized by the expert members of the parent discourse community, and thereby constitute de rationale for the genre. This rationale shapes the schematic structure of the discourse and influences and constrains choice of content and style . Communicative purposes is both a priviliged criterion and one that operates to keep the scope of a genre as here conceived narrowly focused on comparable rhetorical action. In addition to purpose, exemplars of a genre exhibit various patterns of similarity in term of structure, style, content and intended audience. If all high probabilty expectations are realized, the exemplar will be viewed as prototypical by the parent discourse community. The genre names inhertited and produced by discourse communities and imported by others onthers constitute valuable ethnographic communication, but typically need further

validation. Swales (1990, p.58)

Deze definitie laat zien dat het volgens Swales (1990) belangrijk is bij de definiëring van een tekst inzicht te geven in communicatieve gebeurtenissen, tekstgebruikers, doelen, de discoursecommunity, schematische structuren en het lezerspubliek. Onderzoek naar teksten houdt dus onderzoek naar de

discourse community in. De discourse community is een groep mensen die schrijft en werkzaam is

binnen dezelfde professionele setting en die volgens Herzberg (in Swales, 1990, p.21) betekenis geeft aan een cluster van ideeën en taalgebruik. Volgens Swales (1990, p.24 e.v.) onderscheidt een

discourse community zich op basis van een aantal kenmerken: zij deelt algemene publieke doelen;

heeft onderling contact met elkaar en voorziet elkaar van informatie en feedback; deelt specifieke lexicale kenmerken en deelt kennis en expertise die kenmerkend is voor de discourse community. Beschrijving van die eigenschappen van de discourse community en context is van belang om de teksten in perspectief te plaatsen. Dit vraagt om een contextanalyse waarbij de onderzoeker zich bewust is van het ideologisch perspectief van de schrijver in de wereld, zijn aannames over

eigenschappen en methodes van de discourse en zijn kennis over de hiërarchische machtsrelaties die binnen de discourse bestaan (Sullivan in Hyland,2004, p.10).Vertaald naar tekst- en contextanalyse betekent dat dat aspecten als intertekstualiteit, interdiscursiviteit en de opvatting dat tekst resultaat is van een sociaal, stapsgewijs en doelgericht proces uitgangspunt kunnen zijn van onderzoek. Intertekstualiteit is de wijze waarop de schrijver omgaat met bronnen en hoe zich dat vertaalt

7 geldt met name voor academische teksten waarbij sprake is van generic activitiy, wat betekent dat schrijvers gebruik maken van voorgaande teksten en hun kennis daarop voortbouwen (Hyland, 2004, p.6). Volgens Fairclough in Hyland (2002b, p.36) zijn er twee vormen van intertekstualiteit, te weten

manifest intertextuality en interdiscursivity. Manifest intertextuality betekent dat er op verschillende

wijzen tekst van andere schrijvers verwerkt wordt in eigen tekst in de vorm van citaten, parafrases.

Intertextualiteit is voor een deel te onderzoeken in de teksten zelf door teksten op bronvermelding en

de literatuurlijst te onderzoeken. Daarnaast kunnen interviews met schrijvers gehouden worden om inzicht te krijgen in hoe ze tot het gebruik van bepaalde bronnen en teksten gekomen zijn. Jakobs (2003) typeert intertekstualiteit als reproductive writing. Volgens haar zijn er twee manieren van

reproductief schrijven:

‘1. writing that serves primarly to convey the contents of other texts such as the writing of abstracts and summaries ’en 2. reproductive writing as part of more complex text production processes.’ Jakobs (2003, p.893)

De complexiteit van het reproductieve schrijven zit hem dan met name in de wijze waarop schrijvers gebruik maken van teksten uit bronnen en hoe ze die teksten gebruiken voor en bij de ontwikkeling van hun eigen gedachten en expertise (Jakobs, 2003, p.894). Het proces van bronvermelding vereist expertise en het vermogen om kritisch te lezen, verbanden te leggen tussen teksten en het vereist een grote kennis van de (beroeps) literatuur waarbinnen de schrijver werkzaam is. Aan het schrijven van de tekst gaat eerst een receptief proces vooraf dat bestaat uit het verkrijgen, ontwikkelen en bewerken van literatuur als ook het selecteren, interpreteren en integreren van de relevante bronnen en hun context (p.896). Dit sluit aan bij de opvatting van de ESP-benadering waarbij intertextualiteit en het voeren van een dialoog in een tekst benadrukt worden (Hyland, 2002a, p.115).

Jakobs (2003) geeft aan dat er bij het reproductive writing sprake is van verschillen in de wijze waarop gelezen, geciteerd en geschreven wordt: psychologen schrijven bijvoorbeeld anders dan linguïsten of technici; natuurwetenschappers gebruiken aanmerkelijk minder citaten dan linguïsten, psychologen of het onderwijs (p.899). Binnen genres en discourse communities zelf zijn ook verschillen in de wijze waarop omgegaan wordt met reproductive writing. Als het goed is plaatsen schrijvers zichzelf tussen hun eigen ideeën en die van anderen (Hyland, 2002b, p.41) en maken ze gebruik van de intertekstuele relaties tussen teksten en interdiscursieve relaties tussen genres. Ervaren schrijvers zetten hun genre-kennis in tijdens het schrijven van teksten. Binnen genres bestaan er ook weer verschillen: schrijvers binnen een specialisatie laten verschil in niveau zien in de wijze waarop ze alle kennis die binnen een discourse community voorhanden ligt gebruiken en beschrijven. De houding van de schrijver tegenover de leden van de discourse community kan achterhaald worden door de tekst te analyseren en te kijken naar hoe de schrijver citeert, parafraseert en welke auteurs zijn opgenomen in de literatuurlijst.

Bij interdiscursivity zijn afspraken binnen een genre van belang en wordt onderzoek verricht naar de verschillende discourses, acties en ‘stemmen, voices’ die een belangrijke rol spelen in de specifieke discursieve praktijken binnen institutionele en organisatiestructuren (Bhatia, 2010).

Interdiscursivity wordt door Bhatia omschreven als:

appropriation of semiotic resources (which may include textual, semantic, socio-pragmatic, generic and professional) across two or more of these different levels, especially those of genre, professional practice and professional culture.

(Bhatia, 2010, p.35)

Interdiscursivity gaat dus verder dan intertextualiteit en heeft te maken met het genre van de discourse community en is onder andere te vertalen in normen, waarden en afspraken van en over een tekst die

binnen een discourse community gebruikt worden.

Behalve onderzoek te verrichten naar intertekstualiteit en interdiscursiviteit kan een

8 stappen zijn: identificatie van het fenomeen en verklaring van de sequentie (bijvoorbeeld in factoren of oorzaak en gevolg) en een procedure heeft als doel het beschrijven hoe je iets moet doen, hoe je moet handelen waarbij de stappen uiteengezet worden in het formuleren van het doel, het beschrijven van het benodigd materiaal en de stapsgewijze instructie (Van der Leeuw & Meestringa, 2011, p.4). 2.3.2 Schrijvergeoriënteerd onderzoek: de schrijver en het schrijfproces

Om een tekst in context adequaat te beschrijven kan onderzoek naar de kenmerken van de schrijver en

het schrijfproces waardevolle informatie opleveren. Dit kan betekenen dat het (cognitieve)

schrijfproces van de schrijver object van onderzoek (Hyland ,2002b, p.24 e.v) is. In

proces-georiënteerd onderzoek is het uitgangspunt erachter te komen wat (goede) schrijvers doen als ze

geconfronteerd worden met een schrijftaak en ligt de focus op inbreng van de schrijver, het schrijfproces en de situationele context. Analyse van de eerste twee aspecten, de inbreng van de schrijver en het cognitieve schrijfproces, geeft zicht op de ideational function (Martin & Rose, 2010) van de taalgebruiker waarbij ervaringen van de taalgebruiker zichtbaar worden. Zo heeft Pajares (2003, p.153) aangetoond dat zelfvertrouwen en inzicht in eigen schrijfcompetenties van belang zijn voor de kwaliteit van een schrijfproduct. In het schrijfproces kunnen docenten hier een belangrijke bijdrage aan leveren door tijdens het schrijfproces niet alleen aandacht te besteden aan het

schrijfproduct, maar dat ze ook aandacht besteden aan dat wat een schrijver kan, hoe die omgaat met de schrijftaak en wat zijn idee is van wat hij wel of niet kan op schrijfvaardigheidsgebied. Er zijn onderzoekers die voorstellen dat docenten in hun onderwijs en begeleiding net zoveel aandacht zouden moeten besteden aan de opvattingen over de competenties van de schrijvers als aan het schrijfproduct zelf.

Lavelle & Zuercher (2001, p.376 e.v.) hebben onderzoek gedaan naar hoe een schrijver zijn eigen schrijfproces definieert en hoe een schrijver zijn eigen schrijfproces in kaart brengt. Hun analyse-instrument biedt inzicht in dat zelfbewustzijn van de schrijvers. Zij hebben vijf typen schrijvers gedefinieerd: de elaborative schrijver is een schrijver die hecht aan de persoonlijke betekenis van een tekst en ziet schrijven als een symbolische persoonlijke investering. Kenmerkende uitspraken van elaborative schrijvers zijn: ‘Van schrijven krijg ik een goed gevoel, ik leg veel van mezelf in de tekst. ’Het tweede type schrijver, de low self efficacy schrijver heeft een laag zelfbeeld. Deze schrijver heeft het idee dat grammatica en spelling hem veel helpt tijdens het schrijven. Hij ziet schrijven niet als een manier om betekenis te geven aan een mening of iemands persoonlijke mening. Het derde type, de reflective revision schrijver is een schrijver die het schrijfproces baseert op het denken van de schrijver en de weerslag ervan wordt her-en overdacht. Schrijven wordt gezien als een grondig schrijfproces waarbij er thematisch en algemeen wordt gedacht en schrijven wordt beschouwd om eigen en andermans ideeën te beschrijven. Revisie is een belangrijk onderdeel van het

schrijfproces en schrijven en revisie zijn ‘verstrengeld met elkaar’; door revisie krijgt de tekst vorm. De spontaneous-impulsive schrijver schrijft impulsief en ongepland. Hij overschat zijn eigen

schrijfvaardigheid en de benadering is defensief. De revisie van deze schrijver is gefocused op het surface-level, waarbij veranderingen met name plaats vinden op het niveau van spelling en formuleren. Daarmee komen de kenmerken van deze schrijvers deels overeen met die van de low self efficacy

schrijvers. Typerende uitspraken zijn dat ‘deze schrijvers net zo schrijven als ze spreken’. De procedural schrijver is een schrijver die methodisch schrijft en zich oriënteert op zijn schrijftaak,

9 Lea & Street (1998) geven aan dat het belangrijk is het lees-en leerproces te benoemen waarin een student zich bevindt. Daarbij benadrukken ze, net als Martin en Rose (2008, p.229), dat de schrijver in onderzoek centraal staat en dat er meer gekeken kan worden naar de uitgangssituatie van de schrijver waarin onder andere beschreven wordt wat de kennis en vaardigheden van een schrijver zijn. Kennis over het schrijfproces van een schrijver kan daaraan bijdragen (Lavelle & Zuercher, 2004). Daarnaast is het volgens Lea (2004, p.746) van belang dat docenten op de hoogte zijn de schrijf- en leeservaring van de studenten omdat dit het begeleidingsproces kan bevorderen.

Ook kan gekeken worden naar de wijze waarop de schrijver omgaat met het lezen van bronteksten. Aan het schrijven van een (academische) tekst gaat een receptief proces vooraf dat bestaat uit het verkrijgen, ontwikkelen en bewerken van literatuur als ook het selecteren, interpreteren en integreren van de relevante bronnen en hun context. Dit proces is van belang om te analyseren, omdat dat onder andere iets zegt over de interpersonal function (Martin & Rose, 2010) van de

taalgebruiker, in dit geval de schrijver. Hoe staat de schrijver tegenover andere leden van de discourse

community en hoe maakt hij gebruik van de kennis die aanwezig is binnen zijn genre? Vanuit

tekstanalyse en de wijze waarop intertekstualiteit in de tekst naar voren komt, kan één en ander gezegd worden over hoe schrijvers zich verhouden tot andere schrijvers en bronnen binnen hun discourse

community. Interessant is om te achterhalen op wat voor wijze schrijvers tot bepaalde keuzes zijn

gekomen. Flower in Jakobs (2003, p.901 e.v.) onderscheidt drie leesstrategieën die voorafgaan aan tekstproductie, te weten de gist and list strategy die inhoudt dat schrijvers een tekst lezen, zoeken naar de belangrijkste punten, vervolgens een idee en/of term vinden die verbanden legt en deze gebruiken om de tekst te organiseren; de True, Important and I Agree (TIA)-strategy die sterk lezergericht is en wordt bepaald door de lezer en niet zozeer door de tekst zelf. Deze strategie is een effectieve methode om ideeën te selecteren die je leuk vindt en die aansluit bij je kennis en waar je wat over kan schrijven, terwijl je de rest weglaat; de dialogue-strategy is een strategie waar sprake is van werkelijke groei in kennis omdat het de twee andere strategieën combineert en de schrijver door begrippen en ideeën af te wegen komt tot een gekwalificeerd, afgewogen begrip van ideeën. De dialogue-strategie kent dan verschillende varianten. Bij de eerste variant comparing vergelijkt de schrijver twee verschillende bronnen. Bij de tweede variant elaborating weidt de schrijver uit waarbij hij voortbouwt op de

TIA-strategy: hij gebruikt de bron om uit te weiden met een voorbeeld, een conclusie en/of, een reden. Bij contextualizing, de laatste variant maakt de schrijver gebruik van bronnen en voegt daar eigen

kwalificaties aan toe.

2.3.3 Lezergeoriënteerd onderzoek

In de laatste benadering, de lezersgerichte benadering, is onderzoek gericht op hoe schrijvers hun woorden afwegen en hoe ze rekening houden met hun lezer. Schrijven wordt daarbij beschouwd als een interactief proces waarbij, als het goed is, de schrijver steeds zijn publiek voor ogen heeft om zo het meeste effect met een tekst te bereiken. Hyland (2002b, p.31) noemt dit ook wel schrijven als

situated act. Deze analyse is, net als het proces-georienteerd onderzoek waarin de schrijver en het

schrijfproces centraal staan, etnografisch van aard wat inhoudt dat er interviews met tekstgebruikers (zowel lezers als schrijvers) worden gehouden en observaties van schrijver worden uitgevoerd. Ook hier wordt de ideational function van taal duidelijk en geeft analyse van de tekst in context blijk van de interpersonal function van taal omdat analyse onderlinge relaties van tekstgebruikers inzichtelijk maakt (Martin & Rose ( 2008), Halliday in Hyland (2002b, p.22).

Er zijn drie verschillende benaderingen van lezergeoriënteerd onderzoek: schrijven als sociale

interactie, schrijven als sociale constructie, schrijven als macht en ideologie. Bij schrijven als sociale interactie zijn de aannames van de schrijvers over het lezerspubliek van belang. Volgens Nystrand in

10 teksten aan aan het publiek. Het lezerspubliek is echter zelden een concrete realiteit, eerder iets

abstracts, vooral in academische of beroepscontexten. In analyse is het van belang de retorische eisen van de lezer in kaart te brengen. Hoe groter het publiek, des te moeilijker het echter wordt het

lezerspubliek met haar kenmerken te duiden. In analyse is het van belang lezers van de tekst te

beschrijven waarbij onder andere gekeken wordt naar normen, waarden en verwachtingen van de lezer en de sociale relatie die de lezer heeft met de schrijver.

Bij sociale constructie wordt gekeken naar de tekstkenmerken die beïnvloed worden door de wijze waarop de discourse community naar de tekst kijkt (Hyland, 2002, p.40). Welke afspraken zijn er bijvoorbeeld gemaakt over de stappen en dus tekstcomponenten van een tekst? Het is daarin voorstelbaar dat biologiestudenten andere tekstkenmerken handhaven dan bijvoorbeeld

economiestudenten. In onderzoek kunnen lezers bevraagd worden over hun opvattingen over de tekst en hoe de tekst er volgens hen uit moet zien en of dat overeenkomt met hun verwachtingen, normen en waarden van de discourse community.

Bij schrijven als macht en ideologie staat het sociale, culturele en institutionele klimaat van de tekst in context centraal. Hyland (2002b, p.44) benadrukt daarin het aspect van de

machtsverhoudingen in dit proces. Als het goed is, onthullen teksten generic activitiy en maken schrijvers gebruik van voorgaande teksten en bouwen ze als het ware hun kennis daar op voort. Dit is ook beschreven in paragraaf 2.3.1 waarin nader ingegaan wordt op de intertextualiteit van een tekst. Teksten zijn volgens Hyland geen accurate beschrijvingen van de wereld omdat de representatie is gefilterd door selectie, foregrounding en symbolisation. Daarmee zijn de teksten die geschreven worden te beschouwen als dialogen en representeren teksten een gesprek tussen individuen en hun opvattingen. Teksten kunnen niet als objectief worden opgevat (Hyland, 2004, p.6). Enerzijds is tekstanalyse van belang en kan op basis van citaten, parafrases en literatuurlijst iets gezegd worden over hoe een schrijver zich verhoudt tegen over andere schrijvers. Anderzijds is contextanalyse van belang waarbij achterhaald kan worden waarom een schrijver bepaalde bronnen heeft gebruikt en hoe de schrijver in relatie staat tot de verschillende tekstgebruikers.

2.3.4 Tekstanalyse vanuit een multidimensionaal perspectief

Een volledige analyse van een tekst- of schrijfproces kan niet gevat worden in een enkele benadering. Daarom is het belangrijk meerdere onderzoeksinstrumenten naast elkaar te leggen om een tekst in context te beschrijven en zo te komen tot het beschrijven van een genre binnen een

discoursecommunity. Tekstinterne en tekstexterne factoren zijn daarbij van belang (Bhatia, 2010,

p.34). Analyse vanuit een multidisciplinair en multidimensionaal perspectief biedt inzicht in tekst en tekstgebruik, wat kan leiden tot een betere beschrijving van een genre en tekst(soort ), wat op haar beurt weer kan zorgen voor effectieve pedagogische oplossingen om dergelijke schrijfprocessen (beter) te begeleiden. Vooral in educatieve settings in hoger onderwijs kan dat leiden tot (meer) interactie tussen professionals en studenten, wat weer tot betere teksten kan leiden.

Bij onderzoek naar teksten is het belangrijk dat rekening gehouden wordt met het feit dat veel teksten hybride en multidimensionaal omdat iedere schrijver zijn eigen context binnen een genre meeneemt, wat betekent dat iedere tekst uniek is. Iedere analyse moet die nuance ook weer meenemen in onderzoek (Bhatia, 2004, p.157 e.v). Dat betekent dat een tekst in een situationele context geplaatst wordt en er onderzoek gedaan wordt vanuit tekstueel, etnografisch, socio-cognitief en socio-kritisch

perspectief ( Bhatia, 2004). Vanuit het tekstueel perspectief wordt gekeken naar linguïstische kenmerken die kenmerkend zijn voor een genre: specifieke lexicale kenmerken worden in kaart

11 verfijnen waarbij de schrijver, de lezer, hun relatie en hun doelen worden beschreven en de

gemeenschap waarvan ze beiden deel uitmaken (de discourse community). Dit is analyse vanuit

etnografisch perspectief. Dat betekent dat interactie tussen lezer en schrijver beschreven wordt,

handleidingen en/of richtlijnen inzichtelijk gemaakt worden, normen en waarden tussen schrijver en lezer duidelijk gemaakt worden, opvattingen over de tekst van tekstgebruikers beschreven worden zoals verwachtingen over doel en functie van de tekst, linguïstische tradities en brongebruik (het reproductieve schrijven). Analyse vanuit socio-cognitief perspectief leidt tot analyse hoe een tekst ontvangen wordt. Dat betekent dat het belangrijk is te kijken naar hoe teksten ontvangen worden en dat het belangrijk is te kijken naar de (rol)patronen van de verschillende deelnemers van de tekst. Onder deelnemers kunnen dan de schrijvers en lezers van de tekst worden verstaan, maar ook de

intertekstuele relaties van de deelnemers: hoe staan de schrijver en lezer tegenover de diverse bronnen

die zijn gebruikt voor de tekst. Het socio- kritisch perspectief omvat concepten als taal, ideologie en macht, bredere sociale structuren, interactie tussen verschillende discourses. Dit alles houdt in dat onderzocht wordt hoe machtsverhoudingen liggen bij tekstgebruikers, welke afspraken gelden binnen (en buiten) de discoursecommunity zijn en hoe tekstgebruikers zich ten opzichte van elkaar verhouden en/of gedragen. Bhatia (2004, p.163) zet deze uitgangspunten schematisch uiteen in het

Multidimensional Perspective Framework in figuur 1.

Textual perspective Ethnographic perspective

Analysis of Analysis and understanding of : - statistical significance of lexico-grammar - critical sites of engagement or moments of interaction

- Textual corpora - Practitioner advice and guidance

- textualisation of lexico-grammar resources - social structure, interactions, history, beliefs, goals of the - discourse/rhetorical or cognitive structures professional community

- intertextuality/ interdiscursivity - - physical circumstances influencing genre construction - generic conventions and practices - history and development of the genre

Analysis and understanding of Analysis and awareness of

- Patterns of generic integrity - patterns of language, ideology and power - Patterns of audience reception - interaction of language and social structures - nature and function of disciplinary cultures - interaction between discourse and social changes - modes and patterns of professional practice - discourse and social practices

- appropriation of generic resources - cross-cultural, intercultural constraints - use and explanation of rhetorical strategies

- patterns of interdiscursivity

Socio-cognitive Perspective Socio-critical perspective Figuur 1 World of discourse multidimensional analytical perspective (Bhatia 2004, p.163)

Een onderzoeker kan, afhankelijk van de doelstelling van (tekst)analyse, verschillende perspectieven van onderzoek hanteren. Uitgangspunt is het multidimensionele element in onderzoek te gebruiken omdat dat leidt tot een compleet beeld van tekst in context.

2.4 Ter afsluiting

Het Multidimensional Perspective Framework kan uitgangspunt zijn voor tekstanalyse in context. Zoals gezegd, studenten in een afstudeerfase hebben te maken met een bijzondere tekst die ze opleveren aan het eind van hun studie. Om de afstudeertekst in perspectief te plaatsen biedt het

Multi-dimensional

12 Framework van Bhatia (2004) uitgangspunten voor nader onderzoek. Ten eerste kan de afstudeertekst

tekstanalytisch onderzocht worden waarbij doel en functie worden beschreven na bestudering van

voorwoord en inleiding, omdat in die tekstdelen vaak de tekst in context wordt geplaatst (Swales, 1990) en waarbij wellicht uitspraken gedaan kunnen worden over de interdiscursiviteit van de tekst en tekstgebruikers. De tekstcomponenten zijn wellicht representatief voor de stappen die een schrijver zet in het schrijfproces en kunnen in kaart gebracht worden (Martin & Rose, 2008). In de afstudeertekst zelf kan gekeken worden naar intertekstualiteit: welke bronnen gebruikt de schrijver en op welke wijze worden de bronnen in de tekst vermeld? Hoe manifesteert de schrijver zich in zijn of haar

discourse community, is er sprake van generic activity?(Hyland, 2004).

Na tekstanalyse kan de context van de schrijver worden bestudeerd: Ten eerste welke eisen en verwachtingen heeft een schrijver zelf van de tekst en hoe maakt die gebruik van de verschillende

normen en waarden van de diverse discourse communities? In hoeverre is er volgens de schrijver

sprake van intertextuele en interdiscursieve relaties van de tekst met de andere tekstgebruikers? En als je kijkt naar de lees-en schrijfvaardigheden van schrijver (Jakobs, 2003; Lavelle & Zuercher 2004; Pajares, 2003; Faigley & White, 1998), wat zegt dat over de tekst die opgeleverd is?

Tenslotte is het van belang de eisen en verwachtingen van de lezers in kaart te brengen. Wat is hun opvatting over de tekst? In hoeverre is er sprake van een interdiscursieve relatie met de lezer (Bhatia, 2004)? Wat zijn de normen en waarden, eisen en verwachtingen over de tekst en aan de schrijver? Bij deze vragen komt het socio- kritisch perspectief aan de orde: welke afspraken gelden er binnen de discoursecommunity en hoe verhouden de tekstgebruikers (student, afstudeerbegeleider en opdrachtgever) zich ten opzichte van elkaar?

13

Hoofdstuk 3 Methode van onderzoek

3.1 Inleiding

De literatuurstudie in hoofdstuk 2 toont aan dat tekst-en contexanalyse een compleet beeld van een tekst geeft. In dit onderzoek analyseer ik tekst in context en maak ik gebruik van de verschillende benaderingen in schrijfonderzoek van Hyland (2002a, 2002b, 2004), Systematic Functional Linguistics van Martin & Rose(2008) en het Multidimensional Perspective Framework van Bhatia(2004).

Daarmee wordt dit onderzoek multi-dimensionaal, omdat er verschillende onderzoekstechnieken worden gebruikt om producten en processen te beschrijven. Het uitgangspunt in dit onderzoek is te analyseren hoe de verschillende tekstgebruikers (waaronder afstudeerders, afstudeerbegeleiders en opdrachtgevers) van de opleiding Communicatie (CO)aan het Instituut voor Communicatie & Media (SICM) omgaan met de tekst in het afstudeerproces. Wat zijn de eisen en verwachtingen ten aanzien van de tekst van de verschillende tekstgebruikers en wat zegt dat over de tekst als tekstsoort? De data van dit onderzoek bestaan uit teksten en interviews. De teksten zijn resultaat van een afstudeerproces van vier studenten van de opleiding CO aan het SICM, de interviews bestaan uit gesprekken met de tekstgebruikers: de afstudeerder, de opdrachtgever en de afstudeerbegeleider. In de analyse is er sprake van tekstanalyse en contextanalyse. De tekstanalyse geeft een globale analyse van de tekst waarbij ik gekeken heb naar hoe doel en functie in de tekst zijn verwoord, hoe de tekst op hoofdlijnen is ingedeeld (en wat dus de tekstcomponenten van de tekst zijn), hoe de relatie tussen schrijver, afstudeerbegeleider en opdrachtgever is verwoord en welke literatuur wordt gebruikt en hoe de bronnen worden vermeld in de tekst. Tenslotte kijk ik naar hoe de tekst door de schrijver wordt getypeerd. De resultaten uit de tekstanalyse zijn input voor de contextanalyse. De contextanalyse baseer ik op discourse based interviews (Odell, 1983) waarbij het uitgangspunt is de retorische keuzes die de schrijver heeft gemaakt te achterhalen en om bij de andere tekstgebruikers er achter te komen welke (gedeelde) kennis, verwachtingen en afspraken er bestaan omtrent deze tekst(soort).

In dit onderzoek heb ik gekozen voor een meervoudige casestudy. Onderzoekers in onderwijs benadrukken dat juist in het onderwijs sprake is van veel achtergrondvariabelen die op micro-niveau bestudeerd kunnen worden om op die wijze generaliserende uitspraken te doen (Freebody, 2003). In dit geval zijn de variabelen in dit onderzoek de verschillende contexten van de verschillende

afstudeerders. Deze casestudy is meervoudig omdat de vier cases als representanten kunnen worden gezien van gelijksoortige cases (Baarda e.a, 2005). Twee teksten becijferd met een acht, één met een zeven en één met een zes zijn object van onderzoek. Deze variatie aan cijfers geeft wellicht een representatief beeld van dit type tekst. Daarnaast kies ik voor twee rolmodellen, twee teksten met een acht, omdat die teksten als goed beoordeeld zijn door vier beoordelaars en wellicht representeren deze teksten de formele tekstkenmerken en eisen en verwachtingen van meerdere tekstgebruikers. Om de analyse vanuit een zo objectief mogelijk perspectief te verrichten, weet ik bij aanvang van de tekstanalyse niet wat de cijfers waren die horen bij de vier teksten

3.2 Probleemstelling en onderzoeksvragen

De doelstelling van dit onderzoek is de tekst van een student in het afstudeertraject aan de opleiding CO op het SICM, nader te definiëren. Door de tekst in context te plaatsen en te analyseren hoop ik een volledig beeld te kunnen schetsen van een tekst in een afstudeerfase. Daarmee draag ik bij aan

14 De centrale vraag van dit onderzoek is vierledig: Wat zijn de formele eisen en verwachtingen ten aanzien van de tekstkenmerken van de afstudeerteksten bij de opleiding Communicatie bij het

SICM(1), wat zijn de eisen en verwachtingen ten aanzien van de afstudeertekst vanuit de schrijver (2), de opdrachtgever (3) en de afstudeerbegeleider (4). Deze hoofdvragen zijn op te delen in een aantal deelvragen:

(1) Wat zijn de formele eisen en verwachtingen ten aanzien van de tekstkenmerken van de afstudeertekst bij de opleiding Communicatie bij het SICM?

- Hoe zijn de criteria over de tekst geformuleerd in het beoordelingsformulier van het SICM? - Uit welke tekstcomponenten bestaat de tekst volgens het SICM?

- Wat is volgens het SICM de rolopvatting over de afstudeerder?

- Wat zegt het SICM over de relatie van de afstudeerder met de opdrachtgever? - Wat zegt het SICM over de relatie van de afstudeerder met de afstudeerbegeleider? - Wat is volgens het SICM het doel van de tekst?

- Wat is volgens het SICM de functie van de tekst?

- Hoe wordt de tekst door het SICM getypeerd als tekstsoort?

(2) Wat zijn de eisen en verwachtingen van de schrijver ten aanzien van de tekst: - Wat is volgens de schrijver het doel van de tekst?

- Wat is volgens de schrijver de functie van de tekst?

- Wat zijn volgens de afstudeerder de eisen en verwachtingen ten aanzien van de

tekstcomponenten van de tekst?

- Wat zijn de opvattingen van de afstudeerder over de bronnen die gebruikt zijn voor de tekst? - Wat is de opvatting van de afstudeerbegeleider over zijn rol?

- Wat zijn de opvattingen van de afstudeerder over de relatie met de verschillende

tekstgebruikers?

- Hoe is de tekst als tekstsoort te typeren volgens de afstudeerder? - Wat zijn de lees-en schrijfstrategieën van de afstudeerder?

(3 en 4) Wat zijn de eisen en verwachtingen van de opdrachtgever (3) en de afstudeerbegeleider (4) ten aanzien van de tekst?

- Wat is volgens de afstudeerbegeleider en de opdrachtgever het doel van de tekst? - Wat is volgens de afstudeerbegeleider en de opdrachtgever de functie van de tekst?

- Wat zijn volgens de afstudeerbegeleider en de opdrachtgever de eisen en verwachtingen ten aanzien van de tekstcomponenten van de tekst?

- Wat zijn de opvattingen van de afstudeerbegeleider en de opdrachtgever over de bronnen die gebruikt zijn voor de tekst?

- Wat zijn de opvattingen van de afstudeerbegeleider en de opdrachtgever over de rolopvatting van de afstudeerder?

- Wat zijn de opvattingen van de afstudeerbegeleider en de opdrachtgever over de relatie van de

afstudeerder met de verschillende tekstgebruikers?

- Hoe is de tekst als tekstsoort te typeren volgens de opdrachtgever en de afstudeerbegeleider?

3.3 Analyseprocedure

Verschillende uitgangspunten van genre-analyse worden meegenomen in onderzoek. Zo wordt eerst de onderwijscontext van het SICM beschreven, daarna verricht ik tekstanalyse en tenslotte vinden

15 3.3.1 Contextanalyse SICM

De eerste hoofdvraag Wat zijn de eisen en verwachtingen ten aanzien van de tekst vanuit het SICM? wordt beantwoord aan de hand van documenten die inzichtelijk zijn voor alle tekstgebruikers en op de intranetsite staan van het SICM van de Hanzehogeschool. Ik maak gebruik van drie documenten: de

Handleiding ICM-afstuderen versie december 2011, het beoordelingsformulier van de tekst met als

titel Afstudeeropdracht: adviesrapport Instituut voor Communicatie & Media en tenslotte een

document met als titel Opbouw afstudeerverslag/advies, handvatten en ander handigs (Dekker,2009). In deze documenten staan eisen en verwachtingen verwoord die aan de tekst worden gesteld. Ook vindt er een gesprek plaats met de Coördinator Praktijkoriëntatie om informatie nader te duiden. 3.3.2 Tekstanalyse

Bij de tekstanalyse worden de teksten niet in hun geheel geanalyseerd. Ik geef een globale analyse van de tekst waarbij ik gekozen heb te kijken naar de wijze waarop doel en functie in de tekst worden verwoord, hoe de tekststructuur op hoofdlijnen is ingedeeld, hoe de relatie tussen schrijver,

afstudeerbegeleider en opdrachtgever is verwoord, welke literatuur wordt gebruikt, hoe de bronnen worden vermeld in de tekst en hoe de tekst als tekstsoort wordt getypeerd in de tekst. Bhatia (2004, p.126) noemt dit het textual perspective van analyse: hierin staan de tekstuele kenmerken van een tekst centraal.

Om doel en functie te bepalen en de relatie tussen schrijver en lezers te analyseren, gebruik ik voorwoord en inleiding van de tekst. Onder doel van de tekst versta ik wat een schrijver bij de lezer wil bereiken met zijn tekst. Onder functie versta ik de functie die de tekst vervult in een bredere context: welke functie speelt de tekst volgens de tekstgebruikers? Welke rol speelt de tekst? Of welke rol zou de tekst moeten spelen? Bhatia (2004) en Swales (1990) hebben aangegeven dat juist in

inleidingen en voorwoorden contexten worden geschetst waarbinnen teksten geschreven worden en dat die van belang zijn in analyse om een tekst nader te duiden. De verwachting is dat de schrijver hier aangeeft wat doel en functie van de tekst is en hoe de tekst en de schrijver in relatie met de lezers staan (Bhatia ,2004; Swales ,1990; Martin&Rose, 2008).

De tekststructuur bepaal ik op basis van de inhoudsopgave en de titels van hoofdstukken en paragrafen. Dit sluit aan bij Martin & Rose (2008) waarbij schematische retorische structuren worden beschreven. SFL tracht de verschillende fases van schrijven die leiden tot verschillende

tekstcomponenten te beschrijven en te expliciteren. Vraag die in dit onderzoek gesteld kan worden is: Uit welke componenten bestaat de tekst? Hoe ziet de hoofdstukindeling eruit? Representeren de tekstcomponenten bepaalde fases in het schrijfproces? In hoeverre is die hoofdstukindeling terug te voeren op de eisen die door het Instituut worden gesteld?

Tenslotte wordt in de tekst gekeken naar hoe intertekstualiteit tot uitdrukking komt in de tekst: van welke bronnen maakt de afstudeerder gebruik en op wat voor wijze worden de bronnen verwerkt in de tekst. Ik kijk naar de literatuurlijst van de teksten om te zien welke bronnen worden gebruikt en in de tekst zelf kijk ik naar de manier waarop de schrijver zijn bronnen verwerkt. Zoals beschreven in hoofdstuk 2 typeert Jakobs (2003, p.893 ) intertekstualiteit als reproductive writing en zijn er twee manieren van reproductief schrijven: ‘1. writing that serves primarly to convey the contents of other texts such as the writing of abstracts and summaries ’en ‘2. reproductive writing as part of more complex text production processes.’ Het resultaat van dit denkproces komt, als het goed is, terug in de wijze van formuleren als schrijvers een bron vermelden.