Sosio-kulturele/kontekstuele modelle

Navorsing gedurende die 1980‟s en 1990‟s word gekenmerk deur ʼn fokusverskuiwing na die

konteks (sosio-kulturele/kontekstuele modelle) waarbinne skryf plaasvind (Freedman et al.,

1987:1; Nystrand, 2006:20-21). Hierdie benadering argumenteer dat geletterdheidspraktyke (praat, lees en skryf) sosiale prosesse is wat nie as losstaande entiteite van die sosiale konteks waarbinne dit funksioneer en waaraan dit betekenis gee (o.a. skool, werk en daaglikse lewe) gesien kan word nie (Faber, 2008:270; Hidi & Boscolo, 2006:152-153; Hyland, 1999:100; Schultz, 2006:361; Weigle, 2002:19,22).

In Grabe en Kaplan (1996) se omvattende model van skryf word die sosiale, kulturele en/of kognitiewe aspekte van skryf geïntegreer met die spesifieke doel om skryfvordering te akkommodeer (Hattingh, 2009:94; Grabe & Kaplan, 1996:225). Vir Grabe en Kaplan (1996:17) is dit belangrik dat skryf gesien moet word as ʼn vaardigheid wat sosiaal gekontekstualiseer is, en nie as sodanig uit ʼn enkele reeks universele kognitiewe vaardighede bestaan nie. Hierdie sosiokognitiewe benadering gaan uit van die standpunt dat skryf ʼn kommunikatiewe vaardigheid is, en daarom plaas Grabe en Kaplan (1996:203) spesifiek die klem op sleutelvrae soos: wie skryf wat vir wie, vir watter doel, waarom, wanneer, waar en hoe? (sien Figuur 2.5).

Hattingh (2009:94) wys daarop dat Grabe en Kaplan (1996) geskrewe tekste as komplekse multidimensionele konstrukte beskryf wat bepaalde inligting aan die leser kommunikeer. Die multidimensionele karakter van tekste word ook bevestig en ondersteun deur Biber (1988; 2006) en Prior en Lunsford (2008). Hierdie inligting kan gekoppel word aan bepaalde linguistiese, psigologiese en sosiologiese beginsels wat op hul beurt weer ʼn invloed het op die organisasie en struktuur van die uiteindelike teks. Vir Grabe en Kaplan (1996) behels skryf ʼn doelstelling wat ʼn kognitiewe proses impliseer. Die skrywer sal daarom die konteks evalueer, die teks rofweg formuleer, die moontlike probleme evalueer, die vereiste genre in ag neem en oordink, en georganiseerde beplanning doen. Hierdie genoemde aspekte hou verband met ʼn

skrywer se metakognisie, en die voortdurende bewustelike kontrolering van die teks (Hattingh, 2009:95).

Hoewel die model van Grabe en Kaplan (1996) nalaat om die volgorde waarin die skryfproses verloop aan te dui, is die belangrikheid daarvan geleë in die identifisering van ʼn aantal elemente wat tydens die skryfproses in wisselwerking met mekaar tree.

ʼn Sosiokultureel gedefinieerde wêreld

(wanneer en waar)

____________________________________________________________________________ Beperk deur die outeur se intensie. Beperk deur konvensionele kulturele konvensies Beperk deur ʼn logiese wêreld

(waarom) en beskikbare genres (wat). en die leser se intensie.

(hoe)

OUTEUR TEKS ONTVANGER

(wie) (tekskonstruksie) (vir wie) (wat)

En die toepassingsvermoë (proses), En verdere beperkinge soos Steiner3 _{se vier En toepassingsvermoë, en}

herkenning van die gehoor se verwag- hindernisse (vir watter doel). die vermoë om die outeur se tinge (skryf). intensie te verstaan (waarom). Figuur 2.5: Grabe en Kaplan (1996) se parameters van skryf

Ong (1982:102) beklemtoon die belangrike rol wat verifiëring van die skryfkonteks speel deur dit te vergelyk met die konteks van mondelinge kommunikasie. Volgens Ong (1979:3) verskaf ʼn mondelinge kommunikasiesituasie aan die sender ʼn konkrete konteks wat abstrahering feitlik onnodig maak. Vir die skrywer is die kommunikasiesituasie totaal anders, aangesien die teikengehoor nie direk aanwesig is om ʼn werklike kommunikatiewe konteks te verskaf deur byvoorbeeld vrae te vra nie (Ong, 1979:3; Ong, 1982:102,177). Die skrywer moet daarom oor die vaardigheid beskik om te antisipeer hoeveel detail aan die teikengehoor verskaf behoort te word, asook die gewaarwording/interpretasie wat enige van sy gestelde standpunte tot gevolg

3

Volgens Steiner (1978) kan hierdie hindernisse verdeel word in: gebeurlikheidshindernisse, modaliteitshindernisse, taktiese hindernisse, en ontologiese hindernisse. Sien Steiner (1978:18-47)

kan hê. Indien die skrywer nie ʼn teikengehoor in gedagte het nie, kan ʼn teks nie geproduseer word nie (Ong, 1982:177). Hierdie antisipering maak juis van skryf ʼn ingewikkelde proses, en impliseer daarom ook spesiale benaderings in die onderrig daarvan (Ong, 1982:177; Ong, 1979:2).

Die fokus op hierdie spesiale benaderings is sedert 1980 waarneembaar toe genre-benaderings tot skryf toenemende steun ontvang het (Carstens, 2008:83; Carstens, 2009:30). In teenstelling met prosesbenaderings toon genre-benaderings tot skryf sterk ooreenkomste met produkbenaderings, soveel so dat genre-benaderings volgens Badger en White (2000:155) gesien kan word as ʼn verlenging van produkbenaderings. Badger en White (2000:156) staaf hul siening deur daarop te wys dat genre-benaderings, net soos produkbenaderings, skryf as oorwegend linguisties beskou. Voorts word genre-benaderings gebaseer op die modellering van ʼn doelgenre oftewel ʼn doelteks. Genre-benaderings sien skryf ook gedeeltelik as ʼn proses van nabootsing waartydens tekskonstruksie gesamentlik deur die onderwyser en die leerder plaasvind, tot op ʼn vlak waar die leerder self in staat is om die betrokke teksgenre te kan konstrueer – ʼn metode wat op sigself die verstaan en bewustelike toepassings van reëls en konvensies impliseer (Hyland, 2008:94). Hierdie tipe benadering word daarom volgens Badger en White (2000:156) beskou as een wat primêr gemoeid is met kennis van die betrokke taal, terwyl die ontwikkeling van skryfvaardigheid hoofsaaklik gesien word as die analisering en nabootsing van die vorm van die doelteks.

Genre-benaderings verskil egter van produkbenaderings in dié opsig dat dit skryf as variërend beskou na gelang van die spesifieke sosiale en kulturele konteks waarbinne die teks geproduseer word, asook die doel waarvoor dit geproduseer word (Badger & White, 2000:155; Candlin & Hyland, 1999:2,7; McCutchen et al., 2008:464; Townsend, 2010:33). Alhoewel ʼn genre-benadering sekere implikasies inhou vir die ontwikkeling van skryfsillabusse (omdat nie álle leerders nodig het om binne ʼn sosiale konteks te funksioneer nie), en dit ook nie die kognitiewe prosesse wat betrokke is by skryf in ag neem nie, is die krag daarvan geleë in die feit dat dit die klem plaas op die belangrikheid van kennis aangaande die teks, die sosiale

konteks, én die doel waarvoor ʼn spesifieke teks geproduseer word (Badger en White, 2000:155;

Butler, 2006:62,63; Grabe & Kaplan, 1996:4; Townsend, 2010:33).4

4

Hoofstuk 3 verskaf ʼn gedetailleerde bespreking van die genoemde (gekursiveerde) aspekte, maar fokus spesifiek op die universiteitskonteks.