Prosesmodelle

Gedurende die 1970‟s verskuif die navorsingsfokus na die verskillende prosesse wat betrokke is by skryf (Freedman et al., 1987:1). Prosesmodelle beskou skryf as ʼn reeks oorvleuelende aktiwiteite wat verband hou met kritiese denke en die oplossing van probleme (White, 1993:111). Hierdie periode word gekenmerk deur pogings om die verskille tussen ervare skrywers en onervare skrywers uit te lig, asook om die verskillende faktore wat betrokke is by die skryfproses vas te stel en te beskryf (Weigle, 2002:23). Voortvloeiend uit hierdie navorsing, bestaan daar tans verskeie modelle waarin die kognitiewe prosesse wat betrokke is by skryf, aangetoon word (Archibald & Jeffery, 2000:2; Hattingh, 2009:93).

ʼn Basiese kognitiewe model wat ʼn beter verstaanbaarheid van die sleutelstappe en denkpatrone wat tydens die skryfproses aanwesig is, teweeg gebring het (McCutchen et al., 2008:451), is dié van Hayes en Flower (1980) (sien Figuur 2.1). Hierdie model is ontwikkel deur ʼn protokolanalise waartydens skrywers se kognitiewe handelinge beskryf is terwyl hul besig was om ʼn teks te produseer (Butler, 2006:60; Nystrand, 2006:18; Townsend, 2010:33). Hayes en Flower (1980) het na aanleiding hiervan die skryfproses in drie hoofkomponente, wat deurentyd in wisselwerking met mekaar optree, verdeel (Archibald & Jeffery, 2000:2; Evensen, 1996:93; Weigle, 2002:23). Hierdie hoofkomponente is die (1) composing processor

(skeppingsproses/skryfproses), (2) task environment (die skryfopdrag en die geproduseerde teks) en (3) the writer’s long-term memory (kennis aangaande die onderwerp, die gehoor, én die skrywer se gestoorde skryfplanne).

Tydens die skeppingsproses/skryfproses maak die skrywer gebruik van drie subprosesse/submetodes (Grabe & Kaplan, 1996:91-92; Weigle, 2002:24) wat beplanning,

Hierdie hersieningsfase kan volgens Butler (2006:61) etlike kere plaasvind alvorens ʼn skrywer se teks as geskik en aanvaarbaar beskou word. Skryf behels daarom ʼn nie-lineêre, nie- opeenvolgende, rekursiewe proses (Grabe & Kaplan, 1996:91-92; Hattingh, 2009:93; McCutchen et al., 2008:451; Nelson, 2008:436; Weigle, 2002:24), en dit is juis as gevolg van hierdie rekursiewe aard (wat reeds in 1971 deur Emig se protokolanalise, The Composing

processes of twelfth graders, uitgewys is) dat skryf-as-ʼn-proses gesien word as ʼn doelgerigte en

interaktiewe skeppingsproses, terwyl die proses van skryf meer omvattende stappe van beplanning, skryf, hersiening en redigering behels (Butler, 2006:62; Hattingh, 2009:93).

Kritiek wat teenoor die model van Hayes en Flower (1980) gehuldig word, wys daarop dat hierdie model nie toon hoe teksinhoud gekonstrueer word nie, en ook nie aandui watter linguistiese beperkinge van toepassing kan wees tydens hierdie konstruksie nie. Voorts word daarop gewys dat protokolanalises slegs sekere aspekte kan uitlig van wat skrywers doen, en daarom nie as ʼn primêre bron gebruik kan word vir die algehele skryfproses nie (Grabe & Kaplan, 1996:91-92).

Die waarde van hierdie model is daarin geleë dat dit skryf as ʼn doelgedrewe aktiwiteit aantoon, en ook klem lê op die verskil wat daar tussen die skryfwyse van ervare skrywers teenoor die van onervare skrywers bestaan (Grabe & Kaplan, 1996:91). Hierbenewens is Weigle (2002:23- 24) ook van mening dat hierdie model belangrike insig bied in die wyse waarop die skryfproses meer effektief onderrig kan word (Weigle, 2002:23-24).

Figuur 2.1: Hayes en Flower (1980) se kognitiewe model van skryf

Navorsing wat ongeveer in dieselfde dekade as Hayes en Flower (1980) verskyn het, en wat ook as toonaangewend beskou word, is die werk van Bereiter en Scardamalia (1987). Hierdie navorsers onderskei tussen die skryfstrategieë van minder ervare skrywers en dié van meer ervare skrywers (Hattingh, 2009:92; Hylanda, 2002:28; McCutchen et al., 2008:452). Weigle (2002:31) wys daarop dat hierdie model op ʼn paradoks gebou is, aangesien Bereiter en Scardamalia (1987) van mening is dat enige persoon binne ʼn geletterde gemeenskap, in staat is om te leer om te skryf so goed as wat hy/sy kan praat, maar dat vaardigheid in skryf slegs deur ingewikkelde, en intensiewe leerprosesse verkry kan word (vgl. 1.2). Hierdie siening vind ook aansluiting by Ong (1979:1-2) wat argumenteer dat die vaardigheid om te praat in alle kulture deur alle persone aangeleer kan word wat nie fisiologiese of psigologiese belemmering ervaar nie. Hy (Ong, 1979:1-2 en Ong, 1982:78) argumenteer verder dat praat deel vorm van

die mens se onbewuste, terwyl die vaardigheid om te skryf baie nou verweef is met ʼn persoon se verbeelding van wat ʼn geskrewe teks veronderstel is om daarna uit te sien.

Bereiter en Scardamalia (1987) onderskei in hul model tussen knowledge telling oftewel

kennisrapportering (my vertaling – ZM) en knowledge transformation oftewel kennisomvorming

(my vertaling – ZM). Kennisrapportering (sien Figuur 2.2) behels volgens Weigle (2002:31) en Hattingh (2009:92) ʼn “natuurlike” vorm van skryf waar die skrywer bloot sy gedagtes of dit wat hy van die onderwerp onthou, op papier neerskryf sonder om veel of enigsins beplanning en hersiening te doen. Hinkel (2004:11) beskou hierdie vorm van skryf ook as die “maklikste” vorm van skryf. Daarteenoor is kennisomvorming (sien Figuur 2.3) kenmerkend van meer ervare skrywers aangesien dit gepaardgaan met intensiewe beplanning en hersiening. Kennisomvorming word deur Hinkel (2004:12) en McCutchen et al. (2008:452) beskryf as ʼn uiters komplekse kognitiewe proses wat konstante interaksie tussen die inhoudelike van die teks en die skrywer se kennis aangaande retoriese beginsels behels. McCutchen et al. (2008:452) lê verder klem daarop dat beide op enige stadium tydens die skryfproses omvorm kan word.

Bereiter en Scardamalia (1987) ag nie die geproduseerde teks as sodanig van belang nie, en fokus slegs op die kognitiewe prosesse wat plaasvind tydens skryf. Hoewel dit op die kognitiewe prosesse fokus, toon hierdie model nie aan hoe die oorskakeling vanaf kennisrapportering na

kennisomvorming plaasvind nie (Weigle, 2002:35). Voorts ignoreer hul ook die kontekstuele

faktore wat ʼn moontlike invloed kan hê op die skryfproses (Hattingh, 2009:94; Weir, 2005:110).

Die onderskeid in hierdie model tussen kennisrapportering en kennisomvorming lewer egter ʼn positiewe bydrae tot die pedagogiek en die assessering van skryf. In hierdie opsig noem Weigle (2002:35) dat Bereiter en Scardamalia (1987) in die besonder belangrike aspekte uitlig vir die daarstelling van take wat verband hou met skryfassessering. Hierbenewens tref Bereiter en Scardamalia (1987) ook ʼn onderskeid tussen meer ervare en minder ervare skrywers, en beklemtoon hulle die belangrike rol wat voortdurende herverwerking van idees tydens die skryfproses speel (Harran, 2006:50).

Figuur 2.3: Bereiter en Scardamalia (1987) se model van kennisomvorming

Verdere navorsing gedurende hierdie tyd vind plaas vanuit ʼn kognitiewe en sosio-kulturele perspektief, waartydens Hayes (1996) ʼn aangepaste weergawe van die oorspronklike model (Hayes & Flower, 1980) bekendstel (sien Figuur 2.4). Hierdie model kan gesien word as ʼn voorloper van die sosio-kulturele/kontekstuele modelle omdat die wisselwerking tussen die kognitiewe en sosiale komponente van die skryfproses nou beklemtoon word (Evensen, 1996:94; McCutchen, 2006:115; McCutchen et al., 2008:451). Alhoewel hierdie model, volgens McCutchen et al. (2008:452), steeds ʼn besliste kognitiewe karakter toon, word die implisiete sosiale aspekte nou meer eksplisiet beskryf (Evensen, 1996:93) omrede die fokus op beide die gehoor vir wie die teks bedoel is as die fisiese geskrewe teks val (Hattingh, 2009:94; Weigle, 2002:25). Aangesien interaksie tussen die skrywer se werksgeheue, motivering en affektiwiteit, kognitiewe prosesse en langtermyngeheue as aspekte beskou word wat ʼn rol speel tydens teksproduksie (Weigle, 2002:25), lê hierdie model in die besonder klem op die invloed wat die skrywer se doelwitte, aanleg, opvattings en houding kan hê op die uiteindelike kwaliteit van die

Hayes (1996) se model onderskei egter nie tussen ervare en minder ervare skrywers nie, en derhalwe kan dit nie as ʼn eksakte weergawe beskou word van wat skrywers in ʼn werklike situasie doen wanneer hul skryf nie (Hattingh, 2009:94). Voorts identifiseer hierdie model ook nie die veranderlikes wat ʼn invloed op die skryfproses kan hê nie (Grabe & Kaplan, 1996:28), terwyl dit ook nie gedetailleerde aandag gee aan taalkundige kennis wat relevant is tot skryf nie (Weigle, 2002:29). Hierdie taalkundige kennis word deur Weigle (2002:43) uiteengesit as

grammatikale kennis, tekstuele kennis, funksionele kennis en sosiolinguistiese kennis.

Tog word Hayes (1996) se model as betekenisvol en belangrik geag in die sin dat dit klem lê op die breër konteks van skryf, aangesien verskillende faktore wat betrokke is by die skryfproses beklemtoon word. Nie net word die individu beklemtoon nie, maar ook die skryfomgewing wat beide die sosiale milieu as die fisiese milieu insluit (McCutchen, 2006:115; Weigle, 2002:29).

Figuur 2.4: Hayes (1996) se aangepaste weergawe van Hayes en Flower (1980)

komplementerend tot mekaar beskou word, toon hierdie modelle ook ʼn duidelike gemeenskaplikheid. Hierdie gemeenskaplikheid is daarin geleë dat die modelle op eerstetaalskrywers fokus, en dat skryf as ʼn aktiewe probleemoplossende proses beskou word (Archibald & Jeffery, 2000:2; Kelley, 2008:26; Nelson, 2008:436; Pritchard & Honeycutt, 2006:277; Weigle, 2002:24). Dít beteken dat hoërordedenke deurentyd aanwesig is tydens die skryfproses, aangesien die skrywer tydens terugvoer konstant besig is met verdere beplanning, skryf, hersiening en redigering.