Logiese uiteensetting van ʼn saak/idees

Die beantwoording van ingewikkelde vrae en vraagstukke op universiteit vereis noodwendig ook die prosessering en ordening van kennis en inligting (vgl. Tabel 2.1; Grabe & Kaplan, 1996:5-6; Ong, 1982). Dit behels kritiese analise, sintese en interpretasie van idees en argumente ten einde data en waarnemings as betekenisvol vir die leser te kan aanbied (Hyland, 1997:439). Die skrywer moet daartoe in staat wees om effektiewe tesisse te kan formuleer, om presiese, relevante en oortuigende bewyse te kan verskaf, om op ʼn georganiseerde en logiese wyse te kan argumenteer, en om logiese gevolgtrekkings te kan maak6 _{(Clark et al., 2002:16; Van de} Poel, 2006:30). Die struktuur van geskrewe akademiese tekste hou derhalwe verband met die gebruik van gespesialiseerde taal, konsepte en kennis wat ook patroonmatigheid vertoon ten opsigte van genres, retoriese strukture, argumentatiewe formulerings en narratiewe elemente (Henderson & Hirst, 2007:26).

6

Die logiese uiteensetting van ʼn saak/idee word verder bevorder wanneer die skrywer feite en ander inligting staaf aan die hand van korrekte bronverwysings (Archer, 2008:263; Lourens, 2004:80-82; Van Loon, 2011:219). Die verwysing na bronne (Voorbeeld 2.8) toon dat ʼn skrywer stawend te werk gegaan het in sy ondersoek. Verder dra dit ook by tot die teks se geloofwaardigheid, vrywaar die skrywer van plagiaat, en help die lesers om verdere inligting te verkry (Craswell & Poore, 2012:58-61; De Jong, 2010:228; De Wachter & Van Soom, 2008:59; Lourens, 2004:89; Van de Poel, 2006:87).

Verwysings word beide in die akademiese teks as aan die einde daarvan aangeteken. Bronverwysings aan die einde word ook in alfabetiese volgorde aangeteken, en staan bekend as ʼn bronnelys, bibliografie of literatuurlys (HAT, 2005:95,124,673). Die Harvard-, APA-, Law-,

Chicago-, Vancouver-, en MLA-metodes word algemeen gebruik om verwysings aan te teken

(Craswell & Poore, 2012:59; De Jong, 2010:228; Lourens, 2004:89,97-122; Van de Poel & Carstens, 2012:508). Die metode wat gevolg word vir die aanteken van bronne, is hoofsaaklik dissipline-gebonde, of gebonde aan die reёls van die vaktydskrif waarin die akademiese skrywer sy werk graag wil laat publiseer (Craswell & Poore, 2012:59; De Jong, 2010:228). In die volgende voorbeeld (2.8) word die Harvard-metode, wat hoofsaaklik in die humaniora gebruik word, geїllustreer.

Bronverwysing in die teks Bronverwysing aan die einde van die teks (Bronnelys)

 Ong (1982:102) beklemtoon die belangrike rol wat verifiëring van die skryfkonteks speel deur dit te vergelyk met die konteks van mondelinge kommunikasie.

 Lillis en Scott (2007:17) argumenteer dat indien akademiese geletterdheid as ʼn sosiale praktyk hanteer word, daar weg beweeg word van die blaam wat dikwels op die tekortkominge van studente geplaas word.

Ong, W.J. 1982. Orality and literacy. New York: Methuen.

Lillis, T. & Scott, M. 2007. Defining academic literacies research: issues of epistemology, ideology and strategy. Journal of applied

linguistics, 4(1):5-32.

Voorbeeld 2.8: Bronverwysings

Uit die voorafgaande bespreking van die konvensies verbonde aan akademiese skryfvaardigheid op universiteit (2.5) blyk dit vir die navorser dat akademiese skryfvaardigheid merendeels normatief van aard is. Hinkel (2004:22) wys dan ook tereg daarop dat akademiese diskoers van ander diskoersvorme verskil in die opsig dat dit meer rigiede vorms van diskoerskonstruksie en -organisasie behels (soos die bespreekte afdelings en voorbeelde dan

ook uitwys). Om hierdie rede sal daar ook volgens Hinkel (2004:23) ʼn aantoonbare verskil bestaan tussen geskrewe akademiese genres en tekstipes, en ander tipes geskrewe genres en tekstipes.

2.6 Gevolgtrekking

Skryf is ʼn komplekse vaardigheid wat ʼn belangrike komponent vorm van geletterdheid. Dit is ʼn kommunikatiewe proses wat nie natuurlik aangeleer word nie, maar slegs bereik kan word deur intensiewe, praktiese oefening. Hierdie ontwikkeling behels nie net een spesifieke proses nie, maar ʼn kombinasie van prosesse (ʼn kognitiewe, doelgerigte, interaktiewe, sosiale/kulturele, strukturerings- en vormingsproses) wat op ʼn kontinubasis deel behoort te vorm van die onderrig-leer-proses (vgl. Tabel 2.1).

Hierdie onderrig-leer-proses is siklies; en tydens die proses word nie net linguistiese aktiwiteite versterk nie, maar ook intellektuele aktiwiteite, en derhalwe hou skryf nie net verband met

skryfvaardighede nie, maar ook met kognitiewe vaardighede ten einde kennis binne ʼn

geletterdheidskultuur te kan verteer en omvorm. Terselfdertyd vind hierdie proses nie in isolasie plaas nie; dit is ʼn sosiaal en kultureel gekontekstualiseerde aktiwiteit, omdat die skrywer altyd die konteks, doel en gehoor in gedagte moet hou. Voorts is skryf ook onderworpe aan allerlei eksterne invloede, wat daartoe lei dat dit nie ʼn neutrale aktiwiteit is nie.

Skryf kan daarom nie net gesien word as ʼn basiese vaardigheid nie, maar ook as ʼn vaardigheid wat verskillende spesifieke vaardighede (vgl. Tabel 2.2) van die skrywer vereis ten einde ʼn aanvaarbare teks vir die leser daarvan te kan produseer. Akademiese skryfvaardighede op universiteit vorm derhalwe ʼn belangrike komponent van akademiese geletterdheid (vgl. 3.4 en 3.9) wat verband hou met die produsering van spesifieke inhoud/inhoude. Daarom moet die skrywer in staat wees om algemene skryfvaardighede te omvorm na skryfvaardighede wat kenmerkend is van skryf op universiteit (vgl. Tabel 2.3).

Studente wat universiteitsvlak betree, het selde indien ooit blootstelling gehad aan die vereistes wat ʼn universiteit aan geskrewe akademiese taalgebruik stel, hoewel van hul verwag word om dit dadelik te kan gebruik. Daarom behoort die verdere ontwikkeling van hul skryfvaardighede onmiddellik op ʼn geïntegreerde wyse ʼn aanvang neem, en ook ʼn deurlopende onderrig-leer- proses te vorm.

In Hoofstuk 3 word akademiese skryfvaardighede verder in oënskou geneem deur ondersoek in te stel na die sosiale gesitueerdheid daarvan binne ʼn universiteitskonteks.

HOOFSTUK 3: GESKREWE DISKOERS BINNE ’N UNIVERSITEITS-