Diskoers en diskoersgemeenskap

Die aanleer van akademiese skryftake op universiteit impliseer nie net die omvorming van kennis op ʼn bepaalde wyse nie, maar ook die omvorming van geskrewe diskoers ten einde verwerfde akademiese kennis op ʼn logiese wyse aan die akademiese diskoersgemeenskap te kan oordra (vgl. 2.5). Alvorens studente begelei kan word vanaf die vlak van skoolskryfwerk tot die vlak van akademiese skryfwerk, is dit belangrik om die konteks waarin skryf plaasvind, verder te bestudeer. Hiervan sê Butler (2006:19):

A comprehensive description of writing contexts is a crucial precursor for the design of writing interventions aimed at the development of writing ability.

Tipiese inligting wat volgens Butler (2006:19) noodsaaklik is wanneer ʼn skryfkonteks ondersoek word, is onder andere wie die taalgebruiker is (vgl. 1.2), vlakke van akademiese geletterdheid met spesifieke verwysing na skryfvaardigheid (vgl. 3.4), en ook die kenmerkende eienskappe van die tekste (vgl. 2.5, 3.7 en 3.8) wat ter sprake is. Hy wys ook daarop dat elke skryfkonteks ʼn unieke kombinasie van faktore en omstandighede behels, en daarom is dit belangrik om die mees toepaslike vir die besondere situasie te kies ten einde produktiewe omstandighede en geleenthede vir die ontwikkeling van skryfvaardighede te verseker. Aangesien die fokus van hierdie studie geleë is binne ʼn universiteitskonteks waar studente hul akademiese kennis hoofsaaklik deur middel van geskrewe tekste aan doserende personeel kommunikeer, ontstaan die volgende vraag: Wat behels diskoers en diskoersgemeenskap binne ʼn universiteitskonteks, en watter verband bestaan daar tussen hierdie twee begrippe?

Die term diskoers hou verskillende betekenismoontlikhede in, aangesien dit in verskillende dissiplines (o.a. kritiese teorie, sosiologie, regte, politiek, taalkunde, filosofie, sosiale sielkunde en ekonomie) gebruik word (Du Preez, 2009:14; Renkema, 2004:48; Sawyer, 2002:433; Woods, 2006:x,xvi). Alhoewel die konteks waarin die term gebruik word die uiteindelike betekenis daarvan bepaal, lei verskillende benaderings tot diskoers egter ook dikwels tot verwarrende, veelvoudige en botsende gebruike (Du Preez, 2009:14; Sawyer, 2002:434; Woods, 2006:x).

As gevolg hiervan het die algemene woordeboekbetekenisse van diskoers, verskeie ander verklarings daarvan, en ook die teoretiese gebruike daarvan volgens Mills (2004:1-6) deur die jare vervleg geraak7. Dit is egter opvallend dat al hierdie verskillende definisies verband hou met aspekte soos:

kommunikasie/linguistiese kommunikasie; bespreking; toespraak/praat/om te gesels/om ʼn bespreking te hou/ʼn gesprek; skryf/skrywe; formele en ordelike uitdrukking van idees; ʼn gesproke of geskrewe (samehangende) eenheid/alle taaleenhede met ʼn definieerbare kommunikatiewe funksie/tekseenheid; gesproke of geskrewe teks, organisasie/representasie van ervaring binne ʼn kommunikatiewe konteks, uitinge of teks wat betekenis het/ʼn afsonderlike groep stellings/ʼn aantal stellings; spreker en hoorder.

7 _{Mills (2004:1-6) staaf hierdie stelling aan die hand van verskeie definisies uit o.a. Benveniste} (1971:110); Collins Concise English Dictionary (1988); Collins Robert Concise French Dictionary (1990); Crystal (1987:116); Foucault (1972:80); Hawthorn (1992:189); Longman Dictionary of the

Alhoewel dit duidelik is dat hierdie aspekte gemoeid is met taal, kommunikasie, betekenis en

konteks (Schiffrin et al., 2001:2), wys Du Preez (2009:18) daarop dat verskillende velde egter

na diskoers op verskillende maniere verwys, en dit ook vanuit verskillende oogpunte benader. Derhalwe sal die wyse waarop ondersoek ingestel word na gesproke en/of geskrewe taal en

konteks ook verskil. Die konteks en die beperkinge van dissiplinêre strukture dien daarom

volgens Du Preez (2009:14-15) as bepalende faktore vir die uiteindelike betekenis wat aan die term diskoers gekoppel word.

Aansluitend hierby sê Renkema (2009:2) en Rocci (2009:16) dat diskoers nie losstaande gesien kan word van die wêreld waarbinne die deelnemers kommunikeer nie. Die interne vorm en betekenis van diskoers sal op ʼn koherente wyse verwant wees aan die eksterne kommunikatiewe funksies daarvan, die doel daarvan, en die spesifieke gespreksgenote (Celce- Murcia & Olshtain, 2000:4). Die eksterne funksie of doel kan volgens hulle slegs bepaal word indien die konteks (d.i. die relevante omstandighede en die sosio-kulturele faktore) en die deelnemers waarbinne die diskoers plaasvind, in ag geneem word (vgl. 2.2.3 en 3.1).

Guitierrez (1995:21) argumenteer verder dat diskoers ook gesien moet word as die ontmoetingsplek van sosio-kulturele kennis en linguistiese kennis, aangesien verwante taalvorme en taalstrukture van die betrokke konteks noodwendig ook sosio-kulturele kennis vereis. Dit beteken volgens Guitierrez (1995:23-24) dat, alvorens ʼn persoon homself as ʼn volwaardige deelnemer aan ʼn spesifieke diskoers kan beskou, sodanige persoon oor spesifieke diskoersvaardighede behoort te beskik. Hierdie diskoersvaardighede vereis nie net taalkundige kennis nie, maar ook kennis oor die wyse waarop daar binne ʼn spesifieke kultuur of sosiale groep opgetree, gepraat (wat noodwendig ook skryf insluit) en gedink behoort te word, asook die wyse waarop interpretasie behoort plaas te vind.

Uit die voorafgaande blyk dit dat diskoers gemoeid is met beide die teks en die konteks waarin dit geproduseer word (Bax, 2013:21). Dit beteken volgens Woods (2006:ix) dat daar dus noodwendig van die deelnemers aan ʼn spesifieke diskoers verwag sal word:

to learn and understand the dynamic and shifting system of communication in context, and we learn it by becoming familiar with patterns and routines of language usage. Without necessarily realizing it at a conscious level, we follow socially and constructed communicative conventions. Our use of language, then, depends on an ability to negotiate our way through a complex network of conventions, assumptions and expectations.

Eers wanneer ʼn deelnemer aan die bostaande verwagting voldoen, kan gesê word dat hy/sy deel vorm van ʼn spesifieke diskoersgemeenskap. ʼn Diskoersgemeenskap deel voorts met mekaar op ʼn aktiewe wyse sekere belangstellings, doelstellings en doelwitte (Johns, 1997:56; Borg, 2003:398). Dit behels dat deelnemers ʼn gevoel van samehorigheid het, en ook ʼn mate van konsensus en homogeniteit deel (Woordward-Kron, 2004:141). Vir Johns (1997:51) is die fokus van ʼn diskoersgemeenskap geleë op teks en taal, asook die genres en woordeskat wat die lede daarvan in staat stel tot deelname, effektiewe kommunikasie, en die bereiking van bepaalde doelwitte. Aansluitend hierby sê Swales (1990:24-27) dat ʼn diskoersgemeenskap gekenmerk word deur:

 gemeenskaplike doelwitte;

 spesifieke meganismes (o.a. koerante en tydskrifte) wat interkommunikasie tussen die lede moontlik maak;

 een of meer genres vir die kommunikatiewe bevordering van die lede se doelwitte;

 deelnemende meganismes om inligting en terugvoer te verskaf (o.a. nuusbriewe en konferensies);

 genres wat deur spesifieke leksikon (o.a. spesifieke afkortings, akronieme en verwysings) gekenmerk word; en

 lede met ʼn toepaslike graad (of ander relevante voldoening) én gesprekkundigheid. In hierdie studie, wat binne die domein van ʼn linguistiese-analise-perspektief val, vorm bogenoemde aspekte belangrike uitgangspunte aangesien diskoers hier, soos gestel deur Mills (2004:8), gesien word as (1) taal-in-gebruik, (2) uitgebreide teksdele waarvan die taaleenhede groter is as die sin (gekenmerk deur interne organisasie, koherensie of kohesie), en as (3) deel van ʼn spesifieke konteks waarin spesifieke uitinge voorkom (soos byvoorbeeld godsdiens-, media-, regs-, politieke en akademiese diskoers).

Die stuur van ʼn boodskap in die vorm van geskrewe of gesproke taal, oor ʼn bepaalde onderwerp, binne ʼn bepaalde situasie, vorm derhalwe ʼn belangrike aspek van ʼn linguistiese

analise-perspektief (Celce-Murcia & Olshtain, 2000:4; Renkema, 2004:65; 2009:9). Die

en kulturele konteks word deur linguiste ondersoek (Harran, 2006:33; Paltridge, 2006:2; Sawyer, 2002:434; Wales, 1989:130; Widdowson, 1978:22). ʼn Linguistiese analise van hierdie aard sluit noodwendig ook die tekstuele vorm van die teks in, asook die struktuur en organisasie van die teks op fonologiese, grammatikale en leksikale (woordeskat) vlak (Du Preez, 2009:16). Du Preez (2009:16) beklemtoon verder ook die belangrike rol wat hoër vlakke van tekstuele organisasie in terme van argumentasie (vgl. 3.8) en generiese strukture in ʼn linguistiese analise van hierdie aard speel.

Uit die bostaande is dit duidelik dat diskoers en tekste gekoppel kan word aan uitingshandelinge, ʼn konteks en ʼn situasie, en daarom linguistiese én kommunikatiewe (pragmatiese) kompetensie insluit (Carstens, 1997:36,53; vgl. ook Hymes, 1979:5-26). Carstens (1997:20) wys daarop dat linguistiese kompetensie na die taalgebruiker se vermoë verwys om die betrokke taalstrukture te kan gebruik. Kommunikatiewe (pragmatiese) kompetensie daarenteen verwys na die taalgebruiker se kennis van hoe taal binne spesifieke kontekste gebruik word ten einde ʼn spesifieke kommunikatiewe doel te bereik. Hy is van mening dat indien pragmatiese kompetensie nie in ag geneem word in ʼn taalkundige teorie nie, die werklike doel van taal (sinvolle interaksie) nie behoorlik erken word nie. Derhalwe beklemtoon Carstens (1997:59) die belangrike rol wat kennis van die konteks, die wyse waarop taal op ʼn gepaste manier in besondere kontekste gebruik word, speel. Tekste behoort daarom nie, volgens hom, slegs in strukturele terme (grammatikale) beskryf te word nie, maar ook in funksionele terme; dit wil sê in terme van die globale funksie wat ʼn teks kan hê. Die pragmatiese bestudering van tekste berus dus op die interpretasie van ʼn teks óf as ʼn besondere (makroproposisie) óf as ʼn reeks taalhandelinge (mikroproposisies). Dit dra verder ook by om die superstruktuur van ʼn teks (o.a. verhaal, koerantberig, gedig) te kan bepaal (Carstens, 1997:59).

Die rol wat taalhandelinge by die interpretasie van taaluitinge speel, word ook deur Widdowson (1978:22,32,52) beklemtoon wanneer hy wys op die rol wat proposisie (die konseptuele betekenis van ʼn uiting) en illokusie (die erkenning van die kommunikatiewe doel van ʼn uiting) in die skep van ʼn linguistiese boodskap speel ten einde diskoers te bewerkstellig. Volgens Widdowson (1978:30) word proposisionele ontwikkeling bewerkstellig deur kohesie (vgl. 2.5.2; 4.2 en 4.2.1), terwyl die ontwikkeling van illokusie bewerkstellig word deur koherensie (vgl. 2.5.2; 4.2 en 4.2.2). Widdowson (1978:68) argumenteer dat die suksesvolle toepassing van die genoemde twee aktiwiteite (proposisie en illokusie) direk verband hou met:

...an understanding of the communicative value of linguistic elements in context and this is based on a knowledge of how these elements may serve as clues which can be interpreted by reference to shared conventions of communication.

Widdowson (1980:238-239) sluit aan by Ong (1979:2-3; 1982:102,177) na wie daar reeds in Hoofstuk 2 (2.2.3) verwys is. Widdowson argumenteer soos Ong dat geskrewe diskoers meer ingewikkeld is as mondelinge diskoers juis omdat die skrywer sy proposisies moet oordra sonder die voordeel van enige direkte interaksie. Renkema (2004:65) ondersteun ook hierdie siening wanneer hy dit benadruk dat geskrewe diskoers nie deel uitmaak van ʼn direkte kommunikasiesituasie soos in die geval van gesproke diskoers nie. As gevolg van hierdie afwesigheid aan regstreekse kontak, behoort die skrywer, volgens Widdowson (1980:239), voorsiening te maak vir die moontlike konvergensie van gedeelde kennis rakende die wêreld, die sosiale konvensies en die taal self. Hierdie antisipering lei tot ʼn voortdurende wisseling in perspektief, wat op sy beurt weer volgens Widdowson (1980:239) tot die ontstaan van nuwe proposisies en nuwe konseptuele betekenisse lei. Die kommunikasiesituasie waarin die skrywer hom/haar dus bevind, maak nie net voorsiening vir die oordrag van idees nie, maar dra ook by tot die generering en die uitbreiding daarvan (Widdowson, 1980:239).

Widdowson (1980:239) voer verder aan dat die skrywer se omvorming van diskoers tot teks, en die gepaardgaande onttrekking van diskoers deur die leser vanuit die teks, direk verwant is aan die konseptuele en die kommunikatiewe funksie van taal. Hy (Widdowson, 1980:240) vergelyk dit ook met teksuitbreiding en leesreduksie. Uitbreiding behels die intensiewe bestudering van ʼn teks se oppervlakstruktuur sodat inligting korrek geformuleer word en sodoende effektief oorgedra word. Reduksie daarenteen is ʼn middel waardeur die aandag regstreeks gevestig word op die ooglopende eienskappe van die inligting (Widdowson, 1980:240-241). Op hierdie wyse word diskoers gestroop van enige moontlike kommunikatiewe verskansing, en word slegs die konseptuele kern daarvan aan die leser blootgelê.

Die volle bemeestering van hierdie konseptuele en kommunikatiewe funksies van taal kan ook direk gekoppel word aan ʼn persoon se sekondêre diskoers. Gough (2000:43-44) onderskei tussen primêre diskoers en sekondêre diskoers. Hiervolgens verwys primêre diskoers na ʼn persoon se alledaagse mondelinge interaksie wat geen gespesialiseerde kennis of taal vereis nie. Dit vorm deel van ʼn persoon se eerste sosiale identiteit en dien ook as basis waarop latere diskoerse aangeleer word (Harran, 2006:36). Sekondêre diskoers behels egter ʼn meer gespesialiseerde vorm van taalgebruik wat deskundige kennis en taal van die deelnemer vereis.

Dit kan bemeester word deur deelname aan skool, universiteit (vgl. 3.3) en ander formele instellings (Gough, 2000:43-44; Harran, 2006:36; Townsend, 2010:15).

Uit die bostaande kan daar opsommenderwys gesê word dat diskoers oor die algemeen linguistiese kommunikasie tussen ʼn sender en ʼn ontvanger behels. Hierdie kommunikasie vind binne ʼn spesifieke sosiale konteks plaas waartydens die sender en die ontvanger met mekaar in gesprek tree op ʼn mondelinge en/of geskrewe wyse. Tydens hierdie gesprek word idees/gedagtes in ʼn georganiseerde talige eenheid/eenhede aangebied ten einde betekenis oor te dra. Deelname aan ʼn spesifieke diskoers vind gewoonlik plaas tussen persone met ʼn bepaalde gemeenskaplike doel voor oë. Om egter effektief met mekaar as ʼn gemeenskap te kan kommunikeer, word sekere vereistes aan die deelnemers gestel. Dit beteken dat die gebruikers van ʼn bepaalde diskoers nie net oor linguistiese en kommunikatiewe kompetensie moet beskik nie, maar ook oor die vermoë om uitinge koherent en kohesief te ontwikkel. Die bemeestering van hierdie diskoersvaardighede is egter kompleks en word daarom beskou as ʼn sekondêre diskoers.

Een van hierdie sekondêre diskoersvorme is akademiese diskoers (Motta-Roth, 2009:320-321). Akademiese diskoers is nie net ʼn ingewikkelde diskoersvorm nie, maar ook ʼn uiters gespesialiseerde diskoers (Biber, 2006:1). ʼn Bespreking van hoe deelnemers gebruik maak van akademiese taal binne ʼn tersiêre konteks, sal daarom ook terme soos akademiese diskoers en

akademiese diskoersgemeenskap, wat in die volgende afdeling aan die bod kom, insluit (Butler,

2006:22). Verder sal die wyse waarop die genoemde terme binne ʼn akademiese konteks gedefinieer word, ook deel vorm van sodanige bespreking.

3.3 Akademiese diskoers en diskoersgemeenskap binne ʼn universiteitskonteks