Skoolhoofde se beleefde ervaring van immigranteleerders in Wes-Kaapse

Al die deelnemende skoolhoofde was dit eens dat die meeste immigranteleerders goed opgevoede leerders met ’n uitsonderlike werksetiek en werksmotivering is, wat jy die onderwyser en hoof nie altyd onder plaaslike leerders aantref nie. Immigranteleerders se wil om bo hulle omstandighede uit te styg om sodoende ’n sukses van hulle skoolloopbaan te maak, is aansteeklik en verhoog die onderwyspersoneel se respek en agting vir dié leerders. Hierdie ywer van die immigranteleerders om te leer en na sukses te strewe lei daartoe dat die onderwyser uit sy/haar gemaksone beweeg om dié leerders te ondersteun.

Volgens skoolhoof D is die sleutel tot suksesvolle integrasie geleë in die hoof se gesindheid wat oorspoel na die personeel. Die hoof se gesindheid moet positief wees om leerders te ondersteun en sodoende onderwysers te motiveer. Volgens Coetzee et al. (2008:62) word hierdie siening van die onderwyser gebou op sy/haar sienings van menswees, wat gebaseer word op persoonlike sienings oor die lewe asook die geloof van die onderwyser. Meier (2004:73) maan opvoeders om daarteen te waak dat hulle persepsies teenoor ander groepe, wat deur invloede van kolonialisme, rassisme asook apartheid gekondisioneer is, nie indruis teen die vorming van ’n verdraagsame gemeenskap nie. Nates (2010) stem saam dat sommige Suid-Afrikaanse onderwysers “find it difficult to divorce themselves from the legacy of apartheid, and xenophobia is a reflection of the deeper damage done to each other”.

Skoolhoof E het bely dat die groot massa immigranteleerders haar eers ook tot ’n mate ʼn gevoel van xenofobie gegee het, maar dat haar gesindheid teenoor die leerders verander het algaande sy die leerders leer ken het en deernis vir hulle begin ontwikkel het. Die gevoel van deernis was duidelik uit hoofde B, D en E se onderhoude. Skoolhoof B het herhaaldelik gesê: “Plaas jou in die posisie van die ouers. Wat sou jy gemaak het as jy in sy [die kind] se skoene was? Of doen aan ander wat jy wil hê hulle moet aan jou doen.” Skoolhoofde D en E het my getref met hulle deernis vir en empatie met die immigranteleerders wat, ten spyte van hulle haglike omstandighede van armoede, werkloosheid en vrese vir xenofobie steeds probeer uitstyg bo die omstandighede. Beide laasgenoemde hoofde tree op as pleitbesorgers teenoor die magtige WKOD om te kyk of hulle nie die leerders se opvoedkundige geleenthede kan verbeter nie. Volgens skoolhoof E het die immigranteleerders al hulle saak in die parlement deur hulle Project

110

Citizen gestel. Die ondersteuning wat dié leerders van hulle hoof ontvang versterk hulle om self in te tree vir reg en geregtigheid. Skoolhoof D en E het hulle eie behoeftes op die agtergrond geskuif. Volgens Waghid Nussbaum (2001:299) dwing hierdie gevoel van empatie ʼn mens uit jou gemaksone omdat jy nie meer op jouself fokus nie, maar op die weerlose party wat nie verantwoordelik is vir sy/haar omstandighede nie. Waghid (2009b:87) sê verder dat Nussbaum se begrip van medelye as ’n pynlike, emosionele uitspraak gegrond is op twee kognitiewe vereistes, naamlik ’n vaste oortuiging dat die lyding van die weerlose ernstig is en dat die betrokke party ook dieselfde emosies moet ervaar as die weerlose.

Hoofde D en E se diepe begrip vir en empatie met die immigranteleerders se omstandighede het my diep getref en laat nadink. Ek kon my met die twee onderwysers se pleidooie vereenselwig, omdat ek reeds jare lank ook vir hierdie leerders ’n plekkie in die son probeer gun. Immigranteleerders kan nie verantwoordelik gehou word vir hulle taalagterstande of hulle uitdagende omstandighede nie. Die deernis en empatie van die hoofde word oorgedra na kollegas, ouers en leerders.

Die skoolhoofde se gesindhede en houdinge ten opsigte van die immigranteleerders word verder beïnvloed deur die druk van leerderuitdagings. Die uitdagings soos in hoofstuk 4 deur die hoofde vermeld (sien 4.3.2) wissel van taalagterstande tot dissiplinêre probleme, swak ouersamewerking en finansiële implikasies. Volgens Marishane (2013:3) is taalagterstande bo-aan die lys uitdagings. Hier moes hoofde die leerder weer van hierdie en ander uitdagings distansieer omdat die leerder nie vir die uitdagings verantwoordelik gehou kan word nie, wat weereens aansluiting vind by Nussbaum (2001:299).

Skole A en C, wat albei gegoede voormalige model C-skole is, beskryf die uitdagings van die immigranteleerders problematies en het die leerders vir die frustrasies wat dit meebring verantwoordelik gehou, terwyl skole B, D en E, met hulle holistiese siening van die leerder, begrip gehad het vir die uitdagings en oplossings daarvoor probeer vind het. Die uitdagings het egter nie hulle belewenisse ten opsigte van die leerders aangetas nie, selfs al het die groot getalle immigranteleerders veroorsaak dat die skole onderpresteer het – dit was vir hulle ’n bysaak. Hulle het begrip en deernis vir die leerders se omstandighede gehad omdat hulle gesien het hoe die

111

kwesbare leerders dag na dag die uitdagings probeer beveg. Waghid (2009b:88) sluit hierby aan deur te sê “compassion is best cultivated if one acknowledges some sort of community between oneself and the other, understanding what it might mean for one to encounter possibilities and vulnerabilities similar to those of the sufferer . . .”.

Die holistiese benadering van skoolhoofde B, D en E het die kern van hulle simpatie met die weerlose immigranteleerder wat nie vir sy/haar eie situasie kwalik geneem kan word nie, uitgemaak. Hulle het besef dat die leerder ’n komplekse verhoudingswese tot sy/haar omgewing is, maar terselfdertyd ’n individu met fisiese, emosionele, kognitiewe en geestelike behoeftes (Landsberg et. al., 2011:10). Hulle besef ook dat daar nie slegs aan een van hierdie ontwikkelingsfasette aandag gegee kan word nie, maar dat optimale groei en ontwikkeling alleenlik kan plaasvind as die leerder ondersteuning in al die fasette ontvang (Landsberg et. al., 2011:69). Skoolhoofde B, D en E het hulle dus nie slegs met akademiese ondersteuning aan die leerder bemoei nie, maar veral ook met fisiese (leerders word gevoed en geklee) en emosionele ondersteuning (daar word na die leerders geluister). Die doelwit van die holistiese benadering is om leerders te help om hulle potensiaal te bereik sonder om hulle kosbare kulturele identiteit te verloor. Leerders word dus gehelp om hulle doel in hul nuwe bestaansituasie te bereik. Hierdie skoolhoofde het besef dat die holistiese ondersteuning van leerders alleenlik kan geskied as hulle hulle met kennis oor die kultuurgewoontes en gebruike van die immigranteleerders bemagtig. Hierdie skoolhoofde staar hulle dus nie blind teen die uitdagings wat die integrasie van die immigranteleerder meebring nie, maar het ook waardering vir die leerders se goeie aspekte. Kennis lei tot begrip en begrip lei tot ’n diepe deernis vir die immigranteleerder as ’n kwesbare verhoudingswese in ’n nuwe leeromgewing.

Die holistiese benadering wat hierdie hoofde volg, doen nie afbreek aan die akademie nie in teendeel, leerders verstom met hul vordering en goeie akademiese uitslae, want die leerders voel veilig en bemind. Hierdie holistiese benadering genoodsaak die skoolhoof om oor strategieë te herbesin, asook oor sy bestuurstyl om die leerders suksesvol te ondersteun.

112

5.2.3 Strategieë en bestuurstyle van skoolhoofde by die ondersteuning van