Bestuur en leierskap in ’n skoolgemeenskap, veral met betrekking tot die integrasie

Die bestuur en leierskap van die skole het ’n plig om die immigrasieproses van immigranteleerders te ondersteun en te bevorder. Volgens Place (2011:44) is een van die belangrikste aspekte van bestuur om strategieë en doelwitte gereed te kry. Leierskap moet egter besef dat daar met mense gewerk word en moet dus sorg dat doelwitte uitvoerbaar en bereikbaar is (Place, 2011:29).

’n Skoolorganisasie bestaan uit verskillende hulpbronne wat bestuur moet word. Volgens Van Deventer (2003:66-67) moet menslike, fisiese asook finansiële hulpbronne bestuur word om ’n kultuur van onderrig en leer te skep waar opvoedkundige behoeftes bevredig kan word. Pretorius en Lemmer (2004:49) beweer verder dat mense sonder twyfel die mees komplekse hulpbron in ’n skool is, omdat mense uniek en onvoorspelbaar is. Waar ander hulpbronne deur doeltreffende administrasie bestuur kan word benodig die menslike hulpbron leierskap.

’n Ware leier het ’n holistiese uitkyk; lewe kernwaardes uit; moedig visies aan; bou ’n skool as ’n leerorganisasie; is sensitief vir die behoeftes van ander; is ontvanklik vir buigsaamheid; werk met

36

balans, ritme en vloeibaarheid; is deel van ’n soeke na integriteit en regverdigheid; erken kreatiewe kompleksiteit asook kontroversie, baan die weg; en lei deur eie voorbeeld (Sterling & Davidoff, 2000:14).

Leierskap en bestuur het ’n uitdagende rol in die Suid-Afrikaanse skoolstelsel, omdat onderwys in Suid-Afrika gedurig aan veranderings blootgestel word. Pretorius en Lemmer (2004:41) is dit eens dat die karakter van skoolbestuur die afgelope twee dekades verander het as gevolg van veranderings in die openbare onderwys asook in die wêreld. Whitaker (2003:38) berig dat die veranderinge in vyf kategorieë gegroepeer kan word, naamlik meer mag aan skoolbestuur; spanning tussen bestuurs- en leierskapsvaardighede; verhoogde aanspreeklikheid om gehalte- onderrig te verseker; veranderende verhoudings ten opsigte van ouer- en gemeenskapbetrokkenheid; en die reg van ouers tot die keuse van ’n skool.

Die bestuur en leierskap van ’n skool is hoofsaaklik in die hande van die skoolhoof, wat deur sy/haar bestuurspan asook beheerliggaam ondersteun word. Vir die fokus van hierdie studie is daar hoofsaaklik op die skoolhoof se rol as bestuurder en leier gekonsentreer.

Sterling en Davidoff (2000:7) beweer dat skoolhoofde in Suid-Afrikaanse verband ’n swak begrip en ondervinding van ware leierskap het. Skoolhoofde moet hulle eers van hierdie persepsies bevry voordat hulle ander in ’n nuwe rigting kan lei. Persepsies wat volgens Sterling en Davidoff (2000:7) in die weg van positiewe leierskap staan, is eerstens die vooropgestelde idee dat leierskap beteken om beheer te behou. Gedurende die apartheidsjare is skoolhoofde opgelei om ’n streng, burokratiese leierskapstyl toe te pas. Daar was geen ruimte vir visiebou, spanbou of die transformasie van die kultuur van die skool nie.

’n Tweede persepsie wat ook volgens Sterling en Davidoff (2000:7), die nek imgeslaan moet word, is om gedurig die uitdagings van die skool met die verlede te verbind. Gedurende die apartheidsjare was daar nie ’n regverdige en gelyke onderwysbedeling nie en minderheidsgroepe het onder blanke oorheersing gely. Skoolhoofde wat hulle nie van die verlede kan losmaak nie kan hulle skuldig maak aan xenofobie teenoor immigranteleerders as gevolg van opgekropte emosies. Soos reeds vermeld, sommige Suid-Afrikaanse onderwysers vind dit moeilik om hulle

37

van die spook van apartheid te bevry en xenofobie is die weerspieëling van die dieperliggende skade (Krüger & Osman, 2010:54).

Die laaste persepsie is dat skole rigiede instansies is, wat nie aan verandering blootgestel mag word nie. Skole is egter gemeenskappe wat moet verander en vorentoe beweeg en volgens Sterling en Davidoff (2000:7) sal dit van die energie, aanmoediging en motivering van die skoolhoof afhang.

Volgens Sterling en Davidoff (2000:6) moet die skoolhoof eers ‘n selfondersoek doen. Die positiewe uitkyk en toegewydheid van ’n hardwerkende skoolhoof is die eerste saadjies wat gesaai word om ’n klimaat van hoop en transformasie in ’n skool te bewerkstellig. Landsberg et

al. (2011:21) stem hiermee saam en sê dat skoolhoofde hulle verantwoordelikhede moet besef en

die klimaat moet skep om skole te help om ’n omgee- en ondersteunende kultuuromgewing te word.

Skoolhoofde in Suid-Afrikaanse skole het dus ’n geweldige taak om skole in die regte rigting te lei en te bestuur en volgens Sterling & Davidoff (2000:23) is die eerste mylpaal in hierdie reis dat hoofde duidelikheid oor hul eie persoonlike waardes verkry. Skoolhoofde wat duidelikheid het oor hulle eie persoonlike waardes, sal ook vir die waardes en regte van die res van die skoolgemeenskap ondersteun. Persoonlike waardes van energie, entoesiasme en hoop is waardes wat kenmerkend is van skoolhoofde wat vir verandering ontvanklik is (Fullan, 2002:3).

Bestuur en leierskap moet kennis dra van die onderwysregte van elke leerder, ook die immigranteleerder, soos breedvoerig bespreek in die Suid-Afrikaanse grondwet van 1996. Die Wet op Vlugtelinge (nr. 103 van 1998) spesifiseer ook dat vlugtelinge en asielsoekers dieselfde regte as Suid-Afrikaners het ten opsigte van onderwys en mediese sorg, en artikel 5(1) van die Suid-Afrikaanse Skolewet (nr. 84 van 1996) verklaar dat “a public school must admit learners and serve their educational requirements without unfairly discriminating in any way”.

Voordat skoolhoofde volgens Sterling en Davidoff (2000:43) in staat sal wees om verandering en rekonstruksie van hulle skoolgemeenskap te bewerkstellig, sal hulle as holistiese leiers eers hulle

38

skoolkultuur moet verstaan. ‘n Holistiese leier ken en respekteer die behoeftes en uitdagings van die verskillende lede van sy skoolgemeenskap.

Die integrasie van immigranteleerders bring implikasies vir ’n skoolgemeenskap mee. Skoolhoofde moet insig toon in hierdie nuwe opvoedings- en sosio-politieke omgewing om sodoende die skoolgemeenskap doeltreffend te kan lei en bestuur. Sterling en Davidoff (2000:44) sê dat insig verkry word deur op die groter prentjie te konsentreer en nie kortpadbeslissings te neem nie. Probleme en konstruktiewe verandering moet as moontlike geleenthede vir heelskoolontwikkeling gesien word. Sterling en Davidoff (2000:55) stel voor dat hoofde gebruik maak van die sogenaamde COGS-tabel (Constraints, Opportunities, Gaps and Strengths) om op die positiewe aspekte van die skool te bou en die negatiewe aspekte as uitdagings asook geleenthede vir verbeteringe te sien.

Die integrasie van immigranteleerders in ons skole bring ’n toestroming van ʼn verskeidenheid leerders met uiteenlopende behoeftes. Die toelating van die immigranteleerder is slegs die beginpunt van die hele proses, volgens Krüger en Osman (2010:54). Skoolhoofde word verplig om eerstens aan die behoeftes van hierdie leerders aandag te skenk en volgens Riehl (2000:55) beteken dit nie slegs om gesindhede ten opsigte van hierdie leerders te verander nie, maar ook om ’n inklusiewe skoolkultuur te bevorder, alternatiewe onderrigprogramme te implementeer en verhoudingsbou tussen die skool en die gemeenskap te bevorder. Volgens Krüger en Osman (2010:54) moet onderwysers wat inklusiewe praktyke wil beoefen, eers diversiteit in die breë gemeenskap aanvaar. Vanuit die breë gemeenskap beweeg hulle dan na die skoolgemeenskap.

Gardiner en Enomoto (2006:563) stem hiermee saam en identifiseer drie sleutelvrae wat sal wys of skooladministrateurs gereed is om op leerderdiversiteit te reageer: Koester skoolleiers verwagtinge van die immigranteleerders? Word inklusiewe praktyke in die skool beoefen? Tree skooladministrateurs as brugbouers tussen die skool en die gemeenskap op? Hierdie drie steunpilare vorm die kern van multikulturele onderwys waar kulturele meervoudigheid bepleit word, kulturele verskille gerespekteer word en maatskaplike regverdigheid en gelykheid vir alle leerders verseker word. Hierdie beginsels is in ooreenstemming met die regte van leerders soos uiteengesit in die UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural

Organization)-39

dokument van 2007. Die vier pilare van onderwys volgens Graff & Labbo, uiteengesit in die UNESCO dokument is, “learning to know, learning to do, learning to live and learning to be” (2009:22). Die noodsaaklikheid van multi-kulturele onderwys sluit nie slegs direk aan by wetgewing nie, dit is noodsaaklik vir die instroming van leerders van verskillende rasse en kulture” (Moletsane, 1999).

Fullan (1999:1) asook Kaser en Halbert (2009:34) beweer verder dat skoolhoofde ’n morele verpligting het ten opsigte van elke leerder in die skool. Skoolleierskap moet ’n verskil maak in elke leerder se lewe, ten spyte van die leerder se afkoms, sosio-ekonomiese status, geslag, seksuele oriëntasie of geografiese herkoms (Kaser & Halbert, 2009:34). Om ’n verskil in ’n leerder se lewe te weeg te bring is belangrik, maar morele doelwitte wat die fokus verskuif na die skoolomgewing is meer standhoudend.

In ’n skoolomgewing waar kulturele diversiteit gerespekteer word, sal sodanige respek volgens Fullan (2003:40) die volgende nege verbeteringstrategieë insluit: koestering van hoë verwagtinge van alle leerders; gedeelde leierskap en betrokkenheid; aanmoediging van gemeenskaplike samewerking; monitering van leerdersukses deur middel van gereelde assessering; fokus daarop om die leerders te behou; aanspreking van leeragterstande; klaskameronderrig deur ouerbetrokkenheid te verhoog; implementering van sisteme om intervensies te identifiseer en laastens; gebruik van spesiale onderrig om ’n weg tot sukses in hoofstroomonderrig te bewerkstellig.

Skoolhoofde moet hulself bemagtig met kennis oor verskillende departementele beleide rakende inklusiwiteit, diversiteit en die pligte van skoolhoofde. Die pligte van skoolhoofde word in die PAM (Personnel Administrative Measures)-dokument (DoBE, 1999) uiteengesit. Die South

African Standard for Principalship (DoBE, 2014c) verskaf in breë besonderhede riglyne aan

skoolhoofde. Hierdie dokumente word later in hierdie navorsingsverslag bespreek. Die vraag is egter of die inligting wat in die beleide verskaf, genoegsaam is om skoolhoofde in staat te stel om leerderdiversiteit in hul skole te bestuur.

40