Deze publicatie bevat een analyse van beleidsonderzoek in de periode 1996-07.

21 Deze publicatie bevat een analyse van het

cultuureducatiebeleid 2008-2012. 22 In deze publicatie wordt het

cultuureducatiebeleid sinds 1990 geëxploreerd. 23 De andere twee doelstellingen betreffen

‘culturele competenties van kinderen en leerlingen ontwikkelen’ en ‘culturele activiteiten een vaste plaats geven in hun onderwijs’ (Hagenaars, 2008, p. 20).

rie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013; Netelenbos & Nuis, 1996; Nuis, 1996; Plasterk, 2007; Van der Ploeg, 1999; Zijlstra, 2011) niet of slecht beargumenteerd. Het be- leid, bekend onder de naam Cultuur en School, lijkt vooral gebaseerd op niet verder uitge- werkte vooronderstellingen. Deze komen naar voren bij een nadere beschouwing van verschillende beleidsnota’s.

Zo stelde Nuis in de cultuurnota 1997-2000:

Staatssecretaris Netelenbos en ik zijn ervan overtuigd dat een alliantie van onderwijs- en culturele instellingen over en weer voordeel oplevert. Een actieve cultuurpraktijk op school is goed voor de leerlingen en het schoolklimaat. Culturele instellingen vinden op hun beurt daarin de uitgelezen gelegenheid zich alvast aan hun toekomstige publiek te presenteren. (Nuis, 1996, p. 10)

De vooronderstelling die blijkt uit dit citaat, is dat een culturele instelling in school zorgt voor een actieve cultuurpraktijk. Wat een actieve cultuurpraktijk inhoudt en hoe deze praktijk exact bijdraagt aan de ontwikkeling van leerlingen en schoolklimaat wordt niet geëxpliciteerd, maar blijkt niettemin, zo lezen we, wel wenselijk voor de leerlingen en het schoolklimaat. Daarnaast veronderstelde de overheid dat de culturele instelling publiek kan werven voor de toekomst. De verantwoording in de voortzetting van dit beleid is niet diepgaander dan dit. In de Vervolgnotitie Cultuur en School (Van der Ploeg, 1999) wordt in- gegaan op de uitgangspunten van Cultuur en School:

Die (red.: uitgangspunten) hadden van meet af aan betrekking op het bevorderen van samenwerking tussen scholen en culturele instellingen op drie niveaus:

► de inhoud van het onderwijs (zowel de kunstvakken als geschiedenis, aardrijkskunde en economie);

► het schoolklimaat (cultuur biedt de mogelijkheid om onderwijs aantrekkelijker te maken, veel aandacht voor cultuur is gunstig voor het schoolklimaat);

► de oriëntatie op de culturele omgeving (het wegwijs maken van leerlingen in de omgeving waarin allerlei aspecten van kunst en erfgoed zichtbaar zijn). (p. 5)

Waarom en hoe culturele instellingen zouden moeten bijdragen aan onderwijsinhoud, schoolklimaat en de oriëntatie van leerlingen op de omgeving is niet verder uiteengezet. Latere bewindslieden verklaarden: “Cultuur en school richt zich op het creëren van duur- zame relaties tussen scholen en culturele instellingen om zo structurele aandacht voor cul- tuureducatie binnen het onderwijs te garanderen” (Van der Hoeven & Van der Laan, 2004, p. 1). De vooronderstelling is dus dat een samenwerking tussen een school en een culturele instelling een garantie is voor cultuureducatie op school. In 2013 werd in het Bestuurlijk kader Cultuur en Onderwijs, dat werd ondertekend door de minister en staatssecretaris van OCW, wethouders, gedeputeerden en de PO-raad, betoogd: “Het cultuuronderwijs is een gezamenlijke verantwoordelijkheid van schoolbesturen, scholen, culturele instellingen en overheden” (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013, p. 1). Waarom cul- turele instellingen medeverantwoordelijk zijn voor het cultuuronderwijs werd ook door hen niet gemotiveerd.

Waarom zijn culturele instellingen en scholen gezamenlijk verantwoordelijk voor cultuur- onderwijs op school? Hoe kan dit bijdragen aan de ontwikkeling van leerlingen en een beter schoolklimaat? Wat wordt er ontwikkeld? Dit zijn vragen die in het beleid niet beantwoord zijn. Achteraf bleek bovendien dat staatssecretaris Nuis, toen hij zijn beleid in 1996 opzette, nog geen beeld had van een stand van zaken ten aanzien van hetgeen culturele instellingen in en voor scholen deden. “Nuis gaf begin 1997 bij bespreking van zijn notitie in de Tweede Kamer zelfs toe dat hij in 1996 geen beeld had van de omvang en kwaliteit van cultuur- educatieve activiteiten die reeds her en der in den lande door culturele instellingen en in het onderwijs werden ondernomen” (IJdens, 2008, p. 75). Waarschijnlijk had Nuis dus ook geen idee over de invulling en mogelijke opbrengst van de samenwerkingen tussen scholen en culturele instellingen. In de jaren daarna werd dit beeld, ondanks beleidsonderzoek dat hiernaar werd uitgevoerd, niet veel duidelijker.

1.2.2 Onderzoek naar samenwerking

Om zicht te krijgen op het effect van het beleid werden in opdracht van het ministerie de Enquête Culturele Educatie (ECE) en verschillende monitorstudies naar het cultuureduca- tiebeleid in het primair en voortgezet onderwijs uitgevoerd (zie bijlage 1). De vraag die men in dit beleidsonderzoek vooral probeerde te beantwoorden is of er sprake was van samen- werking tussen scholen en culturele instellingen.

Onderzoekers worstelden met het duiden van de relatie tussen scholen en culturele instellingen. In de ECE varieerde de omschrijving van deze relatie per jaar, waarbij de woor- den ‘samenwerking’ en ‘contact’ afwisselend werden gebruikt. In de verschillende moni- torstudies probeerde men meer grip te krijgen op wat verstaan kan worden onder samen- werking. De onderzoekers verfijnden de invulling van de samenwerking door te kiezen voor de onderverdeling: ‘scholen nemen aanbod af’, ‘scholen formuleren een vraag’ en ‘gezamenlijk ontwikkelen en uitvoeren van een activiteit’ (Konings, 2011, pp. 14-15).

De ECE’s en monitors geven geen zicht op de hoeveelheid en de invulling van de samen- werking tussen onderwijs en de culturele sector sinds 1996. De momentopnames geven ook geen eenduidig beeld van de samenwerking omdat ze verschillende respon denten be- naderden. De ECE richtte zich in de periode 1998-2010 op de rijks– en fondsgesubsidieerde instellingen. Voor de monitorstudies zijn er sinds 2006 enquêtes beantwoord door met name schooldirecteuren en icc-ers. De bevindingen van de verschillende geënquêteerden in de monitors zijn verlevendigd, maar niet geverifieerd, met behulp van interviews met teamleden van scholen en informatie uit regiobijeenkomsten met icc-ers. Informatie over de exacte invulling van een samenwerking ontbreekt. Het beeld dat uit de monitors naar voren komt, is dat samenwerking veelal bestaat uit afname door scholen van bestaand aan- bod van culturele instellingen.

tussen scholen en culturele instellingen eerder vragen oproept, dan dat het antwoorden geeft. Waarom zouden culturele instellingen met scholen moeten samenwerken? Wat dient een samenwerking precies op te leveren? Wat draagt dit bij aan de ontwikkeling van leerlingen? En wat hebben samenwerkingen tot op heden opgeleverd? Deze vragen worden in het cultuureducatiebeleid, noch in het onderzoek ernaar opgehelderd.

1.3 Vraaggericht werken 1999-2016

In de Vervolgnotitie Cultuur en school (Van der Ploeg, 1999) benadrukt de overheid ‘duur- zame relaties’ tussen scholen en culturele instellingen. Culturele instellingen worden op- geroepen het onderwijs minder te benaderen met aanbod en meer aanbod te maken dat aansluit bij de vraag van één of meer scholen. Voormalig staatssecretaris van Cultuur Rick van der Ploeg stelde dat er “met name in de culturele sector een omslag nodig is van aan- bodgericht denken naar vraaggericht werken” (p. 18). Deze ‘vraag’ naar vraaggericht wer- ken blijft een aandachtspunt in de jaren die volgen.

Wat vraaggericht werken is en welke vragen van het onderwijs verwacht worden, wordt niet duidelijk aangegeven in de verschillende beleidsnota’s. Wat deze werkwijze moet ople- veren, blijft ook in het ongewisse. Opvallend is dat er in de monitorstudie Cultuuronderwijs in primair onderwijs & programma Cultuureducatie met Kwaliteit (2013-2014) (Hoogeveen, Beekhoven, Kieft, Donker, & Van der Grinten, 2014) wel een verband wordt verwacht tus- sen vraaggericht werken en het realiseren van leerlijnen en een samenhangend onder- wijsprogramma. “De omslag naar vraaggericht werken heeft niet plaatsgevonden. Door- gaande leer- en ontwikkelingslijnen en een samenhangend structureel programma zijn nog lang geen gemeengoed” (p. 7). De logica lijkt te zijn dat wanneer scholen vragen hebben en culturele instellingen deze beantwoorden, dit leidt tot leerlijnen en samenhang in het onderwijsprogramma.

Veel progressie op dit beleidspunt lijkt er niet te zijn gemaakt. In 2003 constateerde de Taakgroep cultuureducatie in primair onderwijs (2003): “Scholen hebben weinig inspraak in het aanbod” (p. 2) en in 2015 wordt in een beleidsevaluatie geconcludeerd dat vraag- gericht werken door culturele instellingen nog geen vanzelfsprekendheid is (Berendse, Beerten, Beckmann, Meijer, & Van Velsen, 2015, p. 12; Hoogeveen et al., 2014, pp. 6-7). Een oorzaak voor het feit dat de vraaggerichte aanpak niet van de grond komt, kan zijn dat maatwerk duur is (Hagenaars, 2008, p. 41). In de tussentijdse beleidsevaluatie van de deel- regeling Cultuureducatie met Kwaliteit 2013-2016 merkt de evaluatiecommissie daarnaast een ander probleem op, namelijk dat culturele instellingen wel vraaggericht willen werk- en, maar niet weten hoe: “[d]e commissie (constateert) dat culturele instellingen het soms lastig vinden echt inhoud te geven aan zo’n vraaggerichte aanpak. Er lijkt steeds vaker een ‘derde weg’ te ontstaan: de dialooggerichte aanpak” (Berendse et al., 2015, p. 12).

de evaluatie ervan. In de monitor 2015/2016 (Kruiter, Hoogeveen, Beekhoven, Kieft, & Bomhof, 2016) en monitor 2017/2018 (Nooij, De Graauw, Van Essen, & Van den Broek, 2018) wordt niet meer gerefereerd aan vraaggericht werken. Er is verder geen onderzoek uitgevoerd naar de dialooggerichte aanpak.

Concluderend: De overheid wil graag dat de culturele instellingen het onderwijs vraag- gericht, in plaats van aanbodgericht, benaderen. Vraaggericht werken is de verbetering die de overheid nastreeft. De onderbouwing en invulling van dit streven ontbreken echter. Wat het probleem is ten aanzien van het aanbod van culturele instellingen voor scholen is ook onduidelijk. Een gedegen analyse ontbreekt. Inmiddels wordt in het cul- tuureducatiebeleid niet meer expliciet gevraagd dat culturele instellingen vraaggericht voor scholen werken.

1.4 Doorlopende leerlijnen – sinds 2003

1.4.1 Versterking cultuureducatie primair onderwijs

Vanaf 2002 wordt de nadruk in het beleid gelegd op cultuureducatie in het primair onder- wijs (Hagenaars 2008, p. 27; Van der Hoeven, 2004; Van der Hoeven & Van der Laan, 2004, p. 3; Van der Hoeven & Van der Laan, 2005a; Taakgroep cultuureducatie in primair onder- wijs, 2003). De prioritering van cultuureducatie in het primair onderwijs krijgt vorm in het beleid met de naam Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs (CEPO) (Van der Hoeven, 2004; Van der Hoeven & Van der Laan, 2004, p. 3; Van der Hoeven & Van der Laan, 2005a). In de periode van 2004 tot 2013 worden scholen gestimuleerd cultuurbeleid te formuleren en te werken aan een netwerk met collega-scholen en culturele instellingen. Ter voorberei- ding op dit beleid wordt de Taakgroep cultuureducatie in primair onderwijs ingesteld, die de minister onder meer adviseert over de rollen van de culturele instellingen in het basis- onderwijs. De Taakgroep ontwikkelt hiervoor scenario’s met daarbij behorende rollen van de verschillende betrokkenen. De rol die men ziet voor culturele instellingen varieert van aanbieder aan de school (scenario 1) en partner van de school (scenario 2) tot onderdeel van de school (scenario 3) (Taakgroep cultuureducatie in primair onderwijs, 2003).

1.4.2 Doorlopende leerlijnen

De taakgroep bracht in een van de scenario’s ook de ontwikkeling van kinderen in de basis-en voorschoolse leeftijd onder de aandacht (Taakgroep cultuureducatie in primair onderwijs, 2003, p. 14). Vanaf 2003 komt voor het eerst in het cultuureducatiebeleid het streven naar een doorlopende leerlijn cultuureducatie voor (Hagenaars, 2008; Van der Hoeven & Van der Laan, 2004; Van der Hoeven & Van der Laan, 2005b; Taakgroep cul- tuureducatie in primair onderwijs, 2003, p. 20; Raad voor Cultuur & Onderwijsraad, 2006).

Dit beleid richt zich echter niet op een doorlopende ontwikkeling voor kinderen, maar vooral op een doorlopend aanbod ten aanzien van kunst en erfgoed.

Juist op de basisschool wordt het fundament gelegd voor een doorlopende leerlijn die alle jongeren in ons land kennis en ervaring laat opdoen over en met kunst en erfgoed. Het voorstel biedt scholen de ruimte een eigen invulling te geven aan cultuureducatie, met aandacht voor kunst- en cultuuruitingen die passen bij de school en de leerlingen. Leerlingen maken zo kennis met die aspecten van cultureel erfgoed waarmee mensen in de loop van de tijd vorm en betekenis hebben gegeven aan hun bestaan. (Van der Hoeven & Van der Laan, 2004)

Uit dit citaat blijkt de wens van de overheid om leerlingen gedurende hun basisschooltijd kennis te laten maken met verschillende kunst– en cultuuruitingen. In de periode 2003- 2007 werden er echter nog geen gerichte acties ondernomen om doorlopende leerlijnen kunst en erfgoed te realiseren.

De deelregeling Cultuureducatie met Kwaliteit 2013-2016 (CmK 13-16) bevat voor het eerst concrete maatregelen om doorlopende leerlijnen te bewerkstelligen (Staatscourant, 2012). Deze deelregeling heeft vier doelen24 (zie overzicht 1 in paragraaf 1.5.1), waarvan er één specifiek gericht is op het ontwikkelen van doorlopende leerlijnen: “Activiteiten geri- cht op de ontwikkeling, de verdieping en vernieuwing van het curriculum voor het leerge- bied kunstzinnige oriëntatie teneinde doorgaande leerlijnen te realiseren door scholen die zich daarmee willen profileren” (p. 4). De inhoud lijkt zich dus te moeten richten op het leergebied kunstzinnige oriëntatie. Wanneer we de kerndoelen voor dit leergebied volgen (Greven & Letschert, 2006, p. 57), betekent dit vooral een gerichtheid op kunst en erfgoed. De veronderstelling is, zo blijkt uit het hiernavolgende citaat, dat doorlopende leerlijnen samenhang kunnen realiseren. Culturele instellingen krijgen ook hierin een rol toebedeeld.

Doorlopende leerlijnen dragen bij aan het vergroten van de samenhang: scholen en hun leraren kunnen op basis van een doorlopende leerlijn aan culturele instellingen aangeven wat ze zelf willen doen en waar ze een culturele instelling bij nodig hebben. Hierdoor is ook een betere regie mogelijk op het beschikbare aanbod. (Zijlstra, 2011, p. 8)