Onder meer gebaseerd op Shulman (2005).

43 Onder ‘wellbeing’ verstaan Galton en Page (2015)

een gevoel van levensvervulling, persoonlijke groei, zelfrealisatie en functioneren (p. 350). McLellan et al. (2012) baseren zich op de definitie van het ministerie van gezondsheidszorg, namelijk ‘a positive state of mind and body, feeling safe and able to cope, with a sense of connection with people, communities and the wider environment’ (p.i). Op basis van deze definitie en een survey onder studenten onderscheiden zij vier indicatoren, namelijk ‘interpersonal’, ‘life satisfaction’, ‘perceived competence’ en ‘negative emotions’. In een Ofsted survey (2006) wordt gesproken

over economisch ‘wellbeing’ in de toekomst en het vermogen van leerlingen, als gevolg van deelname aan de Creative partnerships rekening te houden met het welzijn (‘wellbeing’) van anderen. Sharp et al. (2006) hebben attitudeverandering onderzocht, specifiek de houding ten aanzien van ‘schoolwerk’, inzet en motivatie op school, sociaal zelfvertrouwen, zelfvertrouwen in de klas en interesse in andere culturen.

44 Uit 1998.

model van Woolf. Een kanttekening die daarbij gemaakt moet worden is dat met deze analytische kaders geen kennis vergaard wordt met betrekking tot de effecten van partner- schappen op de vaardigheden van de leerlingen.

2.5.3 Leerresultaten in andere vakken

Achtergrond en overzicht publicaties

Onderzoek naar het effect op de leerresultaten van leerlingen is te vinden in publicaties

van Abeles et al. (2002), Catterall en Waldorf (1999), Cooper et al. (2011), Durbin et al.

(2010), Harland et al. (2005), Eames et al. (2006), Kendall et al. (2008b), Ofsted (2006), Thomson et al. (n.d.) en Upitis et al. (2001). Met uitzondering van de publicaties van Abeles et al. (2002), Catterall enWaldorf (1999) en Harland et al. (2005) betreft het ook hier vooral beleidsonderzoek naar de Britse Creative partnerships. Het onderzoek gaat in op transfer. Met andere woorden: heeft wat er via en door de kunsten geleerd wordt een positief effect op het leren in andere vakgebieden en op academisch succes?

Leerresultaten

Effecten van partnerschappen worden gezocht in leerresultaten op het gebied van onder meer lezen, rekenen, Engels en (natuur)wetenschap. Catterall en Waldorf (1999) hebben bijvoorbeeld gekeken naar verbeterde leerresultaten, specifiek op het gebied van lezen en rekenen. Alleen bij groep 8 (6th grade) werden verbeterde resultaten gevonden na deelna- me aan de Chicago Arts Partnerships in Education (CAPE) (p. 56). In andere leerjaren werden dit soort leerresultaten niet overtuigend vastgesteld (p. 56).

Upitis et al. (2001) zien een correlatie tussen deelname aan kunstactiviteiten en prestaties in wiskunde en talen. Cooper et al. (2011) stellen een positief effect vast in onder meer spreek- en luistervaardigheid en Engels (‘attainment’) als gevolg van de creatieve partnerschappen (p. 18). Dit resultaat is in lijn met eerdere effectstudies naar ‘attainment’ (kundigheid) na het aangaan van creatieve partnerschappen (p. 28). Toch moet enige voor- zichtigheid betracht worden ten aanzien van deze conclusie. De effectstudies waar het om gaat zijn het beleidsonderzoek naar ‘attainment’ van Durbin et al. (2010, p. ii), Eames et al. (2006) en Kendall et al. (2008b, p. iii). Eames et al. (2006, p. 21) gaven aan dat deze effecten niet onomstotelijk zijn vastgesteld, omdat het gemeten effect klein was en daar- door niet significant.46 Kendall et al. (2008b) plaatsten ook enig voorbehoud bij hun pos- 46 Wel waren er dus aanwijzingen dat de leerlingen

die meededen aan CP-activiteiten zich ten opzichte van schoolgenoten die niet deelnamen beter ontwikkelden in Engels, ‘mathematics’ en ‘science’. Op deze laatste twee vakgebieden ontwikkelden CP-leerlingen zich ook beter ten opzichte van leeftijdgenoten op andere scholen. Maar ook hier waren de resultaten niet significant.

itieve conclusie (p. 26). Er is dus niet onweer- legbaar vastgesteld dat partnerschappen een bijdrage kunnen leveren aan het vaardiger worden van leerlingen in niet-kunstvakken. Een analyse van het CP-beleidsonderzoek (Thomson et al., n.d.) bevestigt dat de op- brengsten van dit soort studies bescheiden

zijn: “There is some research evidence in the archive for CP supporting modest gains in learning within formal school curriculum areas, as measured by tests and exams” (p. 2). Drie punten vallen op aan het onderzoek naar het effect van partnerschappen op leerresul- taten in niet-kunstvakken. Ten eerste betreft het, ook hier, hoofdzakelijk beleidsonderzoek, waarin onderzoek gedaan wordt naar gewenste effecten als gevolg van een beleidsinterven- tie. Ten tweede valt op dat eventuele effecten van partnerschappen op niet-kunstvakken, alhoewel vastgesteld, vaak bescheiden zijn en men vooral heeft benadrukt wat men wel aantoonden (en niet wat men niet vaststelden) (Cooper et al., 2011, pp. 13-18; Durbin et al., 2010, p. 23; Eames et al., 2006, pp. 20-21; Kendall et al., 2008b, p. 26; Thomson et al., n.d., p. 8). Onderzoek naar transfer is niet onomstreden (Haanstra, 2016, pp. 10-11; Van Heusden, 2018, pp. 151-152; Jaschke, 2019, pp. 12-15; Winner, Goldstein, & Vincent-Lan- crin, 2013, pp. 16-17). Winner et al. (2013) stellen in hun meta-analyse naar de effecten van kunsteducatie dat het effect van kunstcursussen op academisch presteren te verklaren is doordat deelnemers aan dit soort onderwijs een achtergrond hebben waarin zowel acade- mische scholing in het algemeen als onderwijs in de kunsten belangrijk wordt gevonden (p. 6). Ook Jaschke, Honing en Scherder (2018) benadrukken dat transferonderzoek ge- compliceerd is (p.2). Tegelijkertijd concludeerden ze naar aanleiding van een longitudinale studie dat er indicaties zijn dat muzieklessen(over een langere periode) een positief effect hebben op academisch succes en de executieve functies planning en remming (p.9).

Ten derde is het opvallend dat er, net als bij de eerdergenoemde studies, ook in het onderzoek naar leerresultaten van leerlingen in niet-kunstvakken geen theoretisch kader wordt gebruikt. Ook Abeles et al. (2002) constateren: “While some arts partnerships began to develop programs to meet the expanded goal of learning through the arts, there was little direction to be found from the research about how to design an arts-based curriculum that would promote such learning” (p. 932). Zij stellen daarom voor dat curriculummakers bewust het onderscheid maken tussen een ‘theory of specific transfer’ en een ‘theory of general transfer’, om leerlingen zo gerichter bepaalde vaardigheden te laten ontwikkelen. In de theorie van specifieke overdracht worden de overeenkomsten benadrukt tussen de vaardigheden in het kunstvak en het niet-kunstvak, zoals bijvoorbeeld schrijfvaardigheid of ontwikkelen van creativiteit (pp. 932- 933). De theorie van algemene transfer gaat in op niet-discipline-specifieke vaardigheden. Hiervoor bouwen de auteurs voort op eerder eigen werk waarin ze een onderscheid maken tussen drie typen vaardigheden, namelijk cognitieve (o.m. expressie van gevoelens en ideeën, gefocuste perceptie, connecties maken), sociaal-culturele (coöperatief leren, compassie en empathie) en persoonlijke (onder meer risico’s nemen, zelfvertrouwen)47 (p. 933). Ik kom hier in de volgende paragraaf op terug.

47 Deze vaardigheden labelen we in dit hoofdstuk