Hall en Thomson (2015) theoretiseren de aanpak van kunstenaars ten behoeve van het werk

van leerkrachten (p. 420) met behulp van het theoretisch raamwerk Signature pedagogies van onder meer Lee Shulman (p. 421).

2.4.2 Effecten van samenwerking op (school)gemeenschap

Het aantal publicaties over het effect van partnerschappen op een (school)gemeenschap is beperkt. In deze publicaties gaat het enerzijds over de gemeenschap als grotere leef- gemeenschap (‘community’) (Andrews, 2011; Aspin, 2000; Joseph & Champion, 2014) en anderzijds om het verschijnsel schoolgemeenschap (Carlisle, 2011; Catterall & Waldorf, 1999; Hall et al., 2009; Hunter, 2011 in: Hunter et al., 2016; Sharp et al., 2005).

Uitspraken over mogelijke effecten zijn veelal gebaseerd op literatuuronderzoek en een snapshot casestudie of meerdere casestudies. Conclusies worden in sommige gevallen getrokken op basis van vragenlijsten en interviews die de perceptie van betrokkenen ten aanzien van partnerschappen inventariseren. Hall et al. (20099) legden daarnaast school- bezoeken af en analyseerden documenten.

De publicaties op dit gebied zijn vooral betogend van aard. Dat geldt bijvoorbeeld voor Aspin (2000). “This paper will draw upon research and critical reflection to argue for, and justify the importance and special role of the Arts in providing models of leadership for learners across all ages” (p. 75). Joseph en Champion (2014) reflecteren met een ‘narrative inquiry’ op enkele partnerschappen en stellen dat deze “can be seen as a powerful medi- um in building and strengthening communities in new places and spaces” (p. 32). Andrews (2011) concludeert, op basis van antwoorden van betrokkenen met betrekking tot de op- brengsten van partnerschappen (p. 40), dat het realiseren van verbindingen tussen school en een ‘arts community’ een opbrengst van partnerschappen is (p. 42). De uitspraken van de betrokkenen zijn echter niet gebaseerd op een systematische evaluatie, wat de vraag oproept of er daadwerkelijk sprake is van een effect van de partnerschappen op een ‘ge- meenschap’. Rademaker (2003) vraagt zich af, op basis van een kritische analyse van de aan- pak van een non-profit belangenbehartiger voor kunsteducatie, of initiatieven van buiten de school de leerlingen iets opleveren. In haar artikel benadrukt zij daarom onder meer het belang van het evalueren van deze initiatieven (p. 23).

Dat algemene conclusies trekken over schoolontwikkeling niet eenvoudig is, zien we bij Hall et al. (2009). Zij wagen zich, ondanks een uitgebreide analyse van 40 scholen (waarvan 12 intensief), niet aan uitspraken over de ‘school change’ als gevolg van creatieve partner-

schappen. Ze temperen de verwachtingen van de beleidsmakers vooraf:

We did not seek therefore to capture a ‘CP effect’ or to judge the effectiveness of CP against a set of given criteria. Our interest was in how schools thought about change and what they did with the opportunities to work with creative practitioners over a period of time. (p. 5)

Dit onderzoek levert dan ook geen eenduidig beeld op met betrekking tot de manier waarop schoolculturen en -structuren mogelijk veranderen door CP, hoe het doceren en leren even- tueel verandert en welk potentieel effect de Creatieve Partnerschappen op leerlingen en do-

centen heeft (p. 5). Hall en collega’s geven vooral impressies van de wijze waarop verschillende scholen met ‘schoolchange’ bezig zijn en doen aanbevelingen ten behoeve van het CP-beleid.

2.5 Effect op leerlingen

2.5.1 Globale indeling effect-onderzoek

Het onderzoek naar effecten op leerlingen deel ik globaal op in vier categorieën (zie hier- onder overzicht 3). Ten eerste is er onderzoek naar effecten op randvoorwaarden die er-

voor zorgen dat leerlingen aan leren toekomen, zoals deelname aan onderwijs en een gevoel van welbevinden. Een tweede categorie onderzoek is meer legitimerend van aard, waarbij onder zoekers kijken naar een verbetering van leerresultaten in andere (niet-kunst)vakken

zoals rekenen en schrijven. Een derde categorie is onderzoek naar een effect van de partner- schappen op algemene vaardigheden om op een bepaalde manier te kunnen denken en handelen (bijvoorbeeld kritisch denken en samenwerken). Ten slotte is er onderzoek naar

het effect van partnerschappen op interesse en vaardigheden in specifieke kunstvormen.

In de volgende tabel zijn de publicaties per categorie weergegeven, waarbij er ook een onder- scheid is gemaakt tussen beleidsonderzoek en meer fundamenteel onderzoek, dat vaak ook nog beleidsgeoriënteerd is (door de analyse van door beleid ingegeven partnerschappen). Overzicht 3: globale indeling effectonderzoek.

ONDERZOEK NAAR: BRONNEN

Effecten van partner­ schap op voorwaarden om tot leren en ontwikkeling te komen

Andrews 2011; Cottrell 1998; Galton & Page 2015; Griffiths & Woolf 2009; Hall & Thomson 2007; Harland et al. 2005; Hunter et al. 2016; Thomson & Hall 2015; Thomson et al. n.d.; Wohlstetter & Smith 2006

Beleidsonderzoek:

Cooper et al. 2011; Durbin et al. 2010; Imms et al. 2011; Jeanneret 2011; Kendall et al. 2008a; McLellan et al. 2012; Ofsted 2006; Sharp et al. 2006

Effecten van partner­ schap op leerresultaten in niet­kunstvakken, zoals wiskunde en taal

Abeles et al. 2002; Catterall & Waldorf 1999; Harland et al. 2005; Upitis et al. 2001

Beleidsonderzoek:

Cooper et al. 2011; Durbin et al. 2010; Eames et al. 2006; Kendall et al. 2008b; Ofsted 2006; Thomson et al. n.d.

Effecten op algemene vaardigheden van leerlingen

Abeles et al. 2002; Bowen et al. 2014 (in Bowen & Kisida 2017); Cottrell 1998; Greene et al. 2014; Harland et al. 2005; Kisida et al. 2016

Beleidsonderzoek:

Imms et al. 2011; Ofsted 2006; Sharp et al. 2006

Effecten van partner­ schap op interesse en vaardigheden in specifieke kunstvormen

Abeles 2004; Andrews 2011; Carrick et al. 2012; Cottrell 1998; Dullea 2017; Harland et al. 2005; Hunter et al. 2016; Rowe et al. 2004

Beleidsonderzoek:

Al eerder zijn effecten van kunsteducatie gecategoriseerd. Harland (2008) maakt bijvoor- beeld onderscheid tussen: 1) kennis van de kunstdiscipline, technieken en vaardigheden, 2) creativiteit en denkvaardigheden en 3) verkennen, onderzoeken en kunnen uitdrukken van betekenis in kunst of door middel van kunst. Deze drie punten, die Harland labelt als kernwaarden van kunsteducatie (p. 12), zijn gebaseerd op een analyse van twee studies (p. 12, p. 15, p. 21). Eén van de door Harland geselecteerde studies is een onderzoek naar de effecten van kunstenaar-in-de-klas-projecten (Harland et al., 2005). Op basis van een ana- lyse van observaties van leerlingen, docenten en kunstenaars zijn elf categorieën effecten vastgesteld (Harland et al., 2005; Lord, 2007):

1) affectieve effecten, kennis;

2) waardering en vaardigheden met betrekking tot de kunstdiscipline; 3) sociale en culturele kennis;

4) kennis, vaardigheden en appreciatie buiten de kunsten; 5) cognitieve vaardigheden;

6) ontwikkelingen op het gebied van creativiteit; 7) communicatieve en expressieve vaardigheden; 8) persoonlijke ontwikkeling;

9) sociale ontwikkeling;

10) wijzigingen in attitudes ten opzichte van betrokkenheid bij de kunstdiscipline; 11) overdracht buiten de kunstdiscipline (pp. 36-40).

De lijst met effecten laat vooral zien hoeveel verschillende opvattingen er bestaan over wat kunstenaars in het onderwijs zouden kunnen bewerkstelligen. Het onderscheid dat in dit hoofdstuk is gemaakt, is niet gebaseerd op opvattingen, maar is, zoals aangegeven, een categorisering van uitgevoerd effectonderzoek40. Dit laat op de keper beschouwd ook weer zien welke opvatting dominant is, met andere woorden, waar waarde aan wordt gehecht.

2.5.2 Randvoorwaarden

Achtergrond en overzicht publicaties

Het onderzoek naar het effect op randvoorwaarden om tot leren te komen wordt

gedomineerd door Brits onderzoek naar creatieve partnerschappen. Hierin is gekeken naar de betrokkenheid van leerlingen bij hun onderwijs, onder de noemer ‘attendance’. De basis voor de interesse in de betrokkenheid van leerlingen bij het onderwijs ligt in het Britse ‘New Labour’ beleid dat inclusie, dat wil zeggen deelname aan onderwijs en samenleving, hoog in het vaandel had staan. Er is onderzoek gedaan naar effecten op welbevinden, zelfvertrouwen 40 Een vergelijking van de categorieën van Harland

et al. (2005) en de in dit hoofdstuk vastgestelde categorieën laat een overlap zien. Zie voor deze vergelijking bijlage 2.

en eigenwaarde. Dit onderzoek is dus veelal op beleid georiënteerd (Andrews, 2011; Cooper et al., 2011; Cottrell, 1998; Durbin et al., 2010; Galton & Page, 2015; Griffiths &

Woolf, 2009; Hall & Thomson, 2007; Harland et al., 2005; Hunter et al., 2016; Imms et al., 2011; Jeanneret, 2011; Kendall et al., 2008a; McLellan et al., 2012; Ofsted, 2006; Sharp et al., 2006; Thomson et al., n.d.; Wohlstetter & Smith, 2006).

Betrokkenheid, inclusie, welbevinden en zelfvertrouwen

In de beleidsonderzoeken van Cooper et al. (2011), Durbin et al. (2010), Kendall et al. (2008a) en de analyse van beleidsonderzoeken door Thomson et al. (n.d.) zijn voorzich- tig positieve effecten van de Creative partnerships (CP) op de betrokkenheid bij het onder- wijs (‘attendance’) vastgesteld. Deze uitspraken zijn gebaseerd op onder meer analyses van absentiecijfers.

Griffiths en Woolf (2009) en Hall en Thomson (2007) hebben ‘inclusie’ onderzocht. Hall en Thomson (2007) concluderen na een analyse van het CP-beleid dat dit beleid uitgaat van een beperkte opvatting ten aanzien van ‘inclusie’.41 Griffiths en Woolf (2009) ontwikkelden en onderzochten binnen de Britse creatieve partnerschappen Het leerling-meester- model (The Nottingham Apprenticeship Model42) en concludeerden dat werken met het model bijdraagt aan inclusie, deelname aan het onderwijs door leerlingen die er anders ‘buiten zouden vallen’ (p. 570, p. 572).

Australisch onderzoek, geïnspireerd op de Britse partnerschappen, zoekt naar inclu- 41 “We suggest that this initiative (the Creative

Partnerships programme) sits within a restricted definition of inclusion, one homologous to policy discourse, an inclusion in which children are helped to fit more comfortably into the school day and into the curriculum. This is not a transgressive or critical form of inclusion, equity or curricular justice, in which the school, pedagogy and curriculum are presented with serious challenges, and in which children are afforded practices and knowledges that support real change” (Hall & Thomson, 2007, pp. 326-327). Thomson en Hall (2015) hanteren in vervolgonderzoek naar de bijdrage van kunstenaars aan het onderwijs dan ook een bredere opvatting van ‘inclusie’, waarbij iedereen kansen krijgt en kan profiteren van ervaringen op school (p. 420).

42 Het model laat vier stadia zien waarin de