De andere drie doelen zijn:

► vakinhoudelijke deskundigheid van leerkrachten, vakdocenten en educatief medewerkers,

► de versterking van de relatie tussen culturele omgeving en scholen ten behoeve van de culturele ontwikkeling

► en de ontwikkeling van een instrumentarium om deze culturele ontwikkeling bij leerlingen te kunnen beoordelen en leeropbrengsten te 24 De andere drie doelen zijn:

► vakinhoudelijke deskundigheid van leerkrachten, vakdocenten en educatief medewerkers;

► de versterking van de relatie tussen culturele omgeving en scholen ten behoeve van de culturele ontwikkeling;

► en de ontwikkeling van een instrumentarium om deze culturele ontwikkeling bij leerlingen te kunnen beoordelen en leeropbrengsten te kunnen vaststellen. (Staatscourant, 2012, p. 4)

Welke samenhang de overheid inhoudelijk nastreeft, wordt niet duidelijk. Uit het citaat blijkt wel dat er een verband zou moeten zijn tussen hetgeen op school wordt aangeboden en het aanbod van culturele instellingen. Wat voor verband dit zou moeten zijn, wordt niet duidelijk.

Vanaf 2013 – het beleid is voortgezet in de deelregeling Cultuureducatie met Kwaliteit 2017-2020 (CmK 17-20) (Staatscourant, 2016) – gaan door de provincie of de gemeente- lijke overheid geselecteerde culturele instellingen dan ook aan de slag om scholen te helpen doorlopende leerlijnen te realiseren. In een tussentijdse evaluatie van CmK 2013-2016 blijkt echter dat culturele instellingen, in plaats van scholen te helpen leerlijnen te rea- liseren, vooral zelf doorlopende leerlijnen voor scholen ontwikkelen (Berendse et al., 2015, p. 15). Wat deze doorlopende leerlijnen precies inhouden, wordt niet duidelijk uit deze tussentijdse evaluatie, noch uit andere studies (Hoogeveen et al., 2014; Kruiter et al., 2016; Nooij et al., 2018; Schep, 2018).

Opvattingen onder culturele instellingen en scholen over wat een doorlopende leerlijn is, blijken daarnaast ook te verschillen (Hagenaars, Van Hoorn, & IJdens, 2013; Hooge veen et al., 2014, p. 37; Liem, 2013; Schep, 2018, p. 3). Een algemene definitie van een door- lopende leerlijn, afkomstig van de SLO25, wordt voor het eerst gehanteerd ten behoeve van de monitor 2013-2014. Deze afbakening heeft tot gevolg dat ten opzichte van de jaren ervoor minder scholen aangeven te werken met doorlopende leerlijnen (Hoogeveen et al., 2014, p. 35). In 2017/2018 blijkt dat er vooral leerlijnen in de disciplines muziek, tekenen en handvaardigheid zijn ontwikkeld (Nooij et al., 2018, p. 36). Waar deze “[b]eredeneerde opbouw van tussendoelen en inhouden naar een einddoel over groepen heen” (Hoogeveen et al., 2014, p. 35) precies over gaan, wordt niet zichtbaar in de verschillende studies. Ook is niet duidelijk welke combinaties van kunstdisciplines scholen aanbieden. Tot slot zijn de antwoorden van de scholen in de monitorstudies ook hier niet geverifieerd. Hierdoor geeft een monitorstudie vooral een beeld met betrekking tot de vraag of scholen bezig zijn met het ontwikkelen van doorlopende leerlijnen. Inzicht in de inhoudelijke uitwerking van deze leerlijnen en de mate waarin er daadwerkelijk sprake is van doorlopende leerlijnen ontbreekt.

Concluderend: om het curriculum te vernieuwen stelt de overheid dat doorlopende leer- lijnen voor het leerdomein kunstzinnige oriëntatie nodig zijn. Leerlijnen blijken vooral op het gebied van de kunstvakken te worden ontwikkeld. Goed zicht op de inhoud van deze verschillende leerlijnen is er niet. Dat dit inzicht er niet is, wordt onder meer veroorzaakt doordat het begrip leerlijnen door de betrokkenen verschillend wordt geïnterpreteerd.

25 “Hiervoor gebruikten we de – aan SLO ontleende – omschrijving: ‘een beredeneerde opbouw van de tussendoelen en inhouden naar een einddoel over groepen heen’’ (Hoogeveen et al., 2014, p. 35). Daarnaast blijft de vraag onbeantwoord

waarom nou juist culturele instellingen een rol zouden moeten hebben in de realisatie van deze leerlijnen.

1.5 Kwaliteit – sinds 2006

1.5.1 ‘Kwaliteit’ in beleid

Alhoewel de kwalititeit van de kunstvakken al langer in beleidsdocumenten over cultuur- educatie zichtbaar is (Hagenaars 2008, pp.18-19), wordt het begrip vanaf 2006 ook genoemd in relatie tot culturele instellingen en scholen (p. 39). In 2006 wordt door de toenmalige bewindslieden voor het eerst expliciet geschreven over ‘kwalitatieve cultuur educatie’.

Cultuureducatie kan kinderen en jongeren levenslange nieuwsgierigheid en liefde voor cultuur bijbrengen. Het al geciteerde UNESCO onderzoek26 stelt dat slechte cultuureducatie meer schade aanricht dan geen cultuureducatie. In andere woorden: een kind dat op een verkeerde manier met cultuur in aanraking komt kan een leven lang voor cultuur verloren raken. Daarmee wordt het belang van kwalitatief hoogwaardige cultuureducatie eens te meer benadrukt.

(Van der Hoeven, 2006, p. 6)

Uit het citaat spreekt de vooronderstelling dat kinderen hun nieuwsgierigheid en liefde voor cultuur kwijtraken wanneer zij niet op een bepaalde manier worden ingewijd in cul- tuur. Van der Hoeven (2006) maakt vervolgens een onderscheid tussen ‘culturele kwaliteit’ en de ‘educatieve/onderwijskundige kwaliteit’ (p. 7). Hoe deze culturele en onderwijskun- dige kwaliteit eruitziet – aan welke kwaliteitscriteria moet worden voldaan – wordt door hen niet uitgewerkt, ook niet in subsidieregelingen.

Staatssecretaris Zijlstra zorgt met zijn cultuurnota Meer dan kwaliteit (2011) voor een concrete regeling op dit gebied met de naam Cultuureducatie met kwaliteit (CmK) (Staatscourant, 2012). Het doel is aan scholen en culturele instellingen duidelijkheid te verschaffen.

Het kabinet kiest voor een nieuwe aanpak om een stevig fundament voor cultuureducatie te bieden, een aanpak die duidelijkheid schept. Duidelijkheid over wat er van scholen en culturele instellingen wordt verwacht op het gebied van cultuureducatie, bijvoorbeeld door het borgen van doorlopende leerlijnen. Duidelijkheid over de verantwoordelijkheidsverdeling tussen rijk, provincies en gemeenten. Daarvoor neemt het kabinet maatregelen die scholen en culturele instellingen in staat stellen de kwaliteit van cultuureducatie te versterken. (Zijlstra, 2011, p. 8)

Duidelijkheid over wat er onder ‘kwaliteit van cultuureducatie’ dient te worden verstaan, wordt niet gegeven. “Niet alleen is er geen evaluatiesystematiek voor de kwaliteit van cul- tuureducatie, de normen waaraan zou moeten worden getoetst, zijn voor betrokkenen niet helder” (Van Meerkerk, 2012, p. 105). Om aan ‘kwaliteit’ te werken worden de culturele instellingen door de overheid wel gevraagd zich in de periode 2013/2016 te richten op vier doelen, en in 2017/2020 op drie. Onderstaand overzicht 1 geeft de verschillende doelen weer van de beide regelingen.

Overzicht 1: Doelen en te organiseren activiteiten CmK 2013-2016 en CmK 2017-2020