In deze studie heb ik na een analyse van de context, bestaand onderzoek en de cultuur- educatieve praktijk, verkend hoe culturele instellingen zouden kunnen bijdragen aan doorlopende leerlijnen. In deze paragraaf wordt per hoofdstuk een reflectie gegeven op de resultaten, de beperkingen en sterke punten van dit onderzoek. Tot slot sta ik stil bij de mogelijkheden en aandachtspunten ten aanzien van de verschillende in dit onderzoek ontwikkelde instrumenten.
Nederlands cultuureducatiebeleid 1996-2020
In hoofdstuk 1 is het Nederlandse cultuureducatiebeleid over de periode 1996-2020 onder de loep genomen. Er is in dit onderzoek gekozen voor een analyse van de Nederlandse context en niet voor een studie over cultuureducatiebeleid in andere landen. Op termijn zou een dergelijke studie wel zinvol kunnen zijn. Zijn er algemene aannames waardoor culturele instellingen een bepaalde rol toebedeeld krijgen in het beleid, die de culturele in-
stellingen niet per se eigen is? Op welke aannames berusten partnerschappen tussen scho- len en culturele instellingen in het onderwijs in andere landen? Daarnaast zou het interes- sant kunnen zijn te achterhalen wanneer het idee is ontstaan dat culturele instellingen iets in het onderwijs dienen te betekenen. Waar komt deze gedachte vandaan?
Vier vragen (het realiseren van samenwerking, vraaggericht werken, kwaliteit en door- lopende leerlijnen) die de overheid in haar beleid aan culturele instellingen stelt zijn geïn- terpreteerd. Dit gaf in hoofdstuk 1 inzicht in de aannames waarop dit beleid is gestoeld. De overheid stelde in haar beleid impliciet en expliciet ook andere vragen aan instellingen. Deze leken echter minder relevant in het kader van de hoofdvraag. Een voorbeeld is de vraag van de overheid aan culturele instellingen om het onderwijs te professionaliseren. Uit de analyse van onderzoek (hoofdstuk 2) blijkt dat professionalisering als gevolg van partner schappen internationaal wel een aandachtgebied is. In de beleidsanalyse is deze vraag aan culturele instellingen buiten beschouwing gelaten117. Dit zou een onderwerp voor vervolgonderzoek kunnen zijn.
Angelsaksisch onderzoek naar kunsteducatieve partnerschappen
In hoofdstuk 2 is verkend op welke manieren er onderzoek is gedaan naar kunsteducatieve partnerschappen. Een belangrijke bron zijn Engelstalige publicaties uit met name Angel- saksische landen. Eén publicatie (Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, 2009, pp. 37-41) gaf een oppervlakkig beeld van de aandacht voor partnerschappen tussen onderwijs en de culturele sector in andere Europese landen. Deze analyse gaf echter weinig inzicht in wat er daadwerkelijk gebeurt.
In dit hoofdstuk stelde ik een categorisering voor van typen onderzoek. Deze catego- risering is gedestilleerd uit onderzoek naar partnerschappen en samenwerkingen tussen scholen en culturele instellingen (en creatieve professionals). Het betreft onderzoek naar 1) de effectiviteit en 2 ) het effect van partnerschappen op a) professionalisering, b) (school)
gemeenschap en c) leerlingen. De indeling geeft vooral een beeld van de onderwerpen waar we (iets) meer over weten. Deze categorieën zouden eventueel gebruikt kunnen worden als startpunt om te achterhalen waarnaar onderzoek is gedaan in andere landen. Het onder- zoek naar het effect van partnerschappen op de ontwikkeling van leerlingen, gebaseerd op kennis over de cognitieve ontwikkeling van kinderen en jongeren, heeft mijns inziens echter de hoogste prioriteit.
Keuze voor een cultuurtheorie
In hoofdstuk 3 is de cultuurtheorie van Van Heusden toegelicht en vergeleken met andere cog- nitieve perspectieven. De keuze voor één theorie kan gezien worden als een beperking, maar
117 Interessant in dit kader is het proefschrift van Schep (2019) over de professionalisering van rondleiders in kunst- en historische musea. maakt het ook mogelijk deze goed te doorgron-
den en uit te leggen aan de lezer. Daarnaast blijkt – onder meer in hoofdstuk 2 – dat in be-
staand onderzoek een eenduidig theo retisch kader voor analyse meestal ontbreekt. Conclu- sies over de resultaten van partnerschappen tussen onderwijs en culturele instellingen wor- den hierdoor veelal gebaseerd op niet-systematisch verworven observaties van betrokkenen. Onderzoek naar partnerschappen is versnipperd en geeft geen lange termijn inzicht in de bij- drage van culturele instellingen aan het onderwijs. Een analytisch kader zoals aangereikt in de cultuurtheorie lijkt derhalve wenselijk, misschien zelfs wel noodzakelijk.
De bruikbaarheid van de theorie van Van Heusden wordt in steeds meer onderzoek bevestigd (Copini, 2019; Van Dorsten, 2015; Vermeersch, 2017). Meer empirisch onder- zoek met de theorie kan dus bijdragen aan volume in kennisopbouw ten aanzien van het effect van cultuuronderwijs op de cognitieve ontwikkeling van kinderen. Deze cognitieve theorie heb ik met andere cognitief georiënteerde theorieën op het gebied van kunstonder- wijs vergeleken. Hieruit bleek dat met de theorie op een systematische manier samenhang aangebracht kan worden tussen kunstonderwijs en de cognitieve ontwikkeling van kin- deren. Andere theorieën op het gebied van (kunst)onderwijs zoals die van de filosofisch georiënteerde onderwijspedagoog Gert Biesta (2017) en cultuurhistorisch ontwikkelings- psycholoog Bert van Oers (2005, pp. 54-71; Worthington & Van Oers, 2017) heb ik niet belicht. Mijn vooronderstelling (gebaseerd op vooronderzoek) is wel dat de verschillende theorieën elkaar kunnen versterken. Het combineren van inzichten uit de verschillen- de typen onderzoek, aangevuld met pedagogisch didactische inzichten van bijvoorbeeld Heij nen (2015), Bremmer (2015) en Van de Kamp (2017) lijkt zinvol om culturele instel- lingen en scholen te helpen gericht een bijdrage te leveren aan de metacognitieve ontwik- keling van leerlingen.
Het bundelen van deze verschillende krachten lijkt echter niet haalbaar, zolang het beleid, het culturele veld en zelfs het onderzoek ernaar zich vooral baseert op visies ten aanzien van kunst en cultuur. Overtuigingen ten aanzien van kunst- en cultuuronder wijs blijken dominanter dan kennis gebaseerd op analyse. Dit ervoer ook Copini bij het uit- voeren van zijn onderzoek naar het gebruik van de cultuurtheorie onder docenten in het voortgezet onderwijs (2019, p. 15). Zijn voorstel is dan ook visie en theorie complementair te gebruiken (p. 16). Dit lijkt wenselijk en haalbaar. Een voorbeeld van de manier waarop visie en analyse elkaar kunnen versterken is geïllustreerd in hoofdstuk 7 waarin leerplan- nen kunstzinnige oriëntatie uitgaande van een schoolvisie met behulp van de cultuurtheo- rie zijn ontwikkeld en geëvalueerd.
Instrumenten
Wat de verschillende culturele instellingen precies bijdragen aan de ontwikkeling van leer- lingen is in deze studie niet zichtbaar gemaakt. Dit was ook niet het doel. Het doel van dit onderzoek was te achterhalen of en hoe culturele instellingen kunnen bijdragen aan cul- tuuronderwijs. Om dit te kunnen doen moest eerst een kluwen van schijnbare vanzelfspre- kendheden ontrafeld worden. De opbrengsten van dit onderzoek zijn, zoals gezegd, naast
antwoorden op de hoofdvragen, instrumenten waarmee cultuuronderwijs van culturele instellingen en scholen onderzocht, ontworpen en geëvalueerd kan worden.
Aan deze analyse- en ontwerpinstrumenten instrumenten lijkt behoefte te zijn. Van Dorsten constateerde bijvoorbeeld in haar proefschrift dat leerkrachten behoefte hebben aan instrumenten waarmee samenhang in cultuuronderwijs geëvalueerd kan worden. “Thus even when cohesion is a focus point for the school, it seems difficult to give it an
equal status in the evaluation. Additional tools may therefore be needed to put this subject on the evaluation agenda” (Van Dorsten, 2015, p. 222). De in dit onderzoek ontwikkelde instrumenten lijken geschikt om (onder meer) samenhang in het cultuuronderwijs zicht- baar te maken.
Het analyse-instrument (hoofdstuk 4 en 5) bleek bruikbaar en verschafte inzicht in de inhoud van en afstemming over het cultuureducatieve aanbod van het theater. Het instru- ment had uitvoeriger getest kunnen worden op zijn validiteit. Het is nu vooral een voor- beeld van een systematiek waarmee geëvalueerd kan worden. Systematische evaluatie is wel een groot gemis in cultuuronderwijs, cultuureducatiebeleid en onderzoek hiernaar (IJdens & Van Meerkerk, 2018, p. 186). Met het instrument kan tegemoetgekomen worden aan een lacune in beleidsonderzoek.
De analyses van de verschillende cultuureducatieve projecten resulteerden in richt- lijnen voor de inhoud van en afstemming over cultuuronderwijs. De richtlijnen vormen een tweede instrument dat binnen dit onderzoek is ontworpen. Daarbij moet opgemerkt worden dat de richtlijnen gebaseerd zijn op een beperkt aantal casestudies. Het zou wenselijk zijn de richtlijnen verder te testen. Deze richtlijnen liggen nu aan de basis van de explorerende studie in hoofdstuk 6 en 7 en lijken effectief, maar functioneren nog niet op- timaal. Waar bijvoorbeeld de educatieve projecten in de casestudies mediaal georiënteerd waren (bv. een muziekinstrument spelen, een gebouw maken), ligt in de leerplannen de na- druk op de ontwikkelingslijn ten aanzien van culturele onderwerpen (bv. publieke ruimte en kunstuitingen in de wereld) en basisvaardigheden (bv. verbeelden en conceptualiseren). Richtlijn (1) die balans tussen onderwerp, basisvaardigheid en medium118 benadrukt, komt dus nog onvoldoende uit de verf. Het analyseren van de leerplannen met de cultuurtheorie maakte deze ontbrekende balans wel weer zichtbaar.
Het derde instrument is een ontwerp- en evaluatiesystematiek. De bruikbaarheid van de ontwerpmethode in combinatie met de cultuurtheorie is geïllustreerd met de door de twee consulenten ontworpen leerplannen. De evaluatiesystematiek is vooral voor de onderzoeker bruikbaar gebleken. De bruikbaarheid van de gehele aanpak voor basisscholen en distribuer-
118 Bijvoorbeeld welke specifieke theatervaardig- heden (mediale vaardigheden) ontwikkelen leerlingen van een school wanneer zij met verbeeldende opdrachten (basisvaardigheden) betekenis geven aan de publiek ruimte (onderwerp)?