Eisner (2002) stelt dat er drie manieren zijn waarop kunstenaars, maar ook dat

kinderen betekenis via de kunsten (kunnen) communiceren: mimetisch (de werkelijkheid nabootsend), expressief (ten behoeve van het uiten van gevoelens) en conventioneel (volgens gemaakte afspraken) (pp. 18-19).

3.3.5 Functie van kunst

Eisner gaat in zijn beschouwingen niet in op kunst als metacognitief proces. Voor het af- bakenen van wat kunst is baseert hij zich onder meer op John Dewey. “I share Dewey’s view that art is a mode of human experience that in principle can be secured whenever an individual interacts with any aspect of the world. The arts are typically crafted to make aesthetic forms of experience possible” (Eisner, 2002, p. 10). Hij benadrukt dat kunst een zintuigelijke interactie met de wereld mogelijk maakt. Ten aanzien van kunstonderwijs concludeert hij dan ook:

The primary contributions of the arts in education are related to those outcomes that are distinctive or even unique to the arts themselves. The first of such outcomes is the communication of distinctive forms of meaning, the second is the development of forms of thinking that occasioned by both the creation and perception of objects and events as art forms, and third is the provision of aesthetic experience. (p. 234)

Eisner beschouwt kunst kortom als een vorm van communicatie die is gekoppeld aan zin- tuigelijk waarnemen. Kunst ontwikkelt denkvormen die mogelijk worden door de creatie en perceptie van kunst. Van Heusden daarentegen stelt dat mensen via kunst zichzelf kun- nen spiegelen en inzicht kunnen verkrijgen in zichzelf en anderen: “[i]t helps us to gain insight in ourselves, into others and into humanity in general” (Van Heusden, 2015, p. 160). Kunst is een van de vormen van cultureel zelfbewustzijn.

3.3.6 Kunst(onderwijs), esthetiek en emotie

Eisners visie dat kunst er is om ervaringen esthetisch vorm te geven is van grote invloed op zijn betoog over kunstonderwijs. Hij kent kunst een specifieke eigenschap toe, die vaak wordt toegeschreven, namelijk dat het esthetisch is. Dat leerlingen in principe elk aspect van de wereld esthetisch leren ‘framen’ is voor Eisner dan ook een belangrijk doel van het kunstonderwijs. “One very important aim of arts education is to help students recognize that fact and to acquire an ability to frame virtually any aspect of the world aesthetically” (Eisner, 2002, p. 232). Wat ‘esthetisch’ precies inhoudt, blijkt lastig in woorden te vatten. Dit is niet onlogisch, omdat het de waarneming met het lichaam betreft. Niet voor niets wordt door mensen de uitdrukking gebruikt: ‘woorden schieten te kort’.

The hallmark of the aesthetic is perhaps best known by contrast with its opposite, the

anaesthetic. An anaesthetic suppresses feeling: it dulls the senses. It renders you numb

to feeling. What is aesthetic heightens feeling. What is aesthetic is pervaded by an emotional tone made possible by the process of being engaged in a work of art. (p. 81)

Eisner stelt dat esthetiek emotie losmaakt en beklemtoont vooral dat gevoel voor esthetiek iets is dat men kan leren. “Virtually every form that can be experienced, from sound, to sight, to taste and touch, can yield aesthetic forms of experience if we learn to attend to them through aesthetic frame of reference” (Eisner, 2002, p. 231). Samengevat benadrukt Eisner in kunstonderwijs het belang van de ontwikkeling van de waarneming, het (leren) ervaren van de esthetiek (zintuigelijke waarneming) en het communiceren over deze en andere ervaringen.

3.4 Arthur Efland: Kunst en cognitie

Works of art are complex and valued human achievements capable of providing knowledge, aesthetic experience, and enjoyment. (Efland, 2002, p. 6)

3.4.1 Pleidooi voor beeldende kunst in het onderwijs

In Art and cognition (2002) wil Efland meer te weten komen over de mogelijke bijdrage van de kunsten aan het ontwikkelen van het vermogen om te denken (p. 6). Efland: “[m]y purpose in examining the cognitive implications of education in the arts is to see how or whether individuals can develop their powers of thought more fully through widening their under- standing of art and the ideas one encounters in the study of art” (p. 6). Art and cognition is vooral een historisch grondig onderbouwd betoog over de noodzaak om de beeldende kun- sten in het onderwijscurriculum te integreren. In het eerste deel pleit Efland wel voor een samenhangende theorie ten aanzien van cognitie, kunst en kunstonderwijs. Helaas werkt hij die zelf niet uit. Hij presenteert wel een lijst met aandachtspunten waaraan volgens hem zo’n geïntegreerde theorie voor kunstonderwijs moet voldoen61. Efland benadrukt vooral het belang van kunstonderwijs met cognitieve argumenten en ziet kunst – de metaforische, verhalende kant van kunst – als een houvast, een cognitief baken (‘landmark’), in het curri- culum (pp. 164-168).

3.4.2 Cognitieve argumenten voor kunstonderwijs

Met cognitieve argumenten pleit Efland voor een plek voor de beeldende kunsten in het curriculum. Ten eerste benadrukt hij dat kunst een ‘ill structured’ domein is. Daarmee be- doelt hij dat kunst als domein zo complex, breed en onvoorspelbaar is, dat het volle dige bereik van het domein niet is te vatten (p. 86). Het is daarom een domein dat uitdaagt tot onderzoek en leren over culturele, sociale en morele kwesties (p. 164). Efland noemt dit 61 Een verkenning van deze lijst met behulp van de

cultuurtheorie van Van Heusden (zie bijlage 3) bevestigde voor mij nogmaals mijn keuze voor de cultuurtheorie.

het ‘cognitive flexibility’ argument voor de kunsten. Ten tweede benadrukt hij, in het verlengde hiervan, dat kunstwerken ken- nis weergeven en dat een kunstwerk in het

onderwijs een houvast, ‘een cognitief baken’, kan zijn om te leren over de context ervan (the integration of knowledge argument) (pp. 164-167). Ten derde stelt hij dat de verbeelding nodig is om verbanden te leggen, conclusies te trekken en problemen op te lossen. Hij ziet verbeelding als een activiteit waarbij met behulp van verhalen en metaforen nieuwe beteke- nissen worden gemaakt (het ‘imagination’ argument) (pp. 152-154, 159). Tot slot benoemt Efland ‘the aesthetic argument’ voor kunst in het onderwijs. Net als Eisner stelt hij dat de esthetische ‘ontmoetingen’ met kunst een educatieve waarde hebben. Dit argument is vol- gens hem echter geen algemeen geaccepteerd cognitief argument (p. 159). Toch stelt hij aan het einde van zijn boek wel expliciet dat esthetiek start met de waarneming en daarom cogni- tief is. “It is cognitive because cognition begins with the images given in perception. I am not saying that the aesthetics is integrated into the cognitive, but that the aesthetic is cognitive from the start” (p. 171). Deze denklijn werkt hij in Art and cognition echter verder niet uit.

3.4.3 Kunst en kunstonderwijs

Een beschouwing van Efland en Van Heusden laat zien dat er overeenkomsten en verschillen zijn in hun benadering van kunst en kunstonderwijs. Hun opvattingen met betrekking tot kunst liggen dicht bij elkaar. De implicaties voor kunstonderwijs zijn echter verschillend. De basis van dit verschil ligt in het belang dat Efland hecht aan de interpretatie van kunst, wat weer van invloed is op zijn visie ten aanzien van kunstonderwijs. Efland benadrukt de kennis

die in kunstwerken via metaforen uiteen wordt gezet en onderzocht kan worden (p. 171). Let me emphasize this point once more – the arts are places where the constructions of metaphor can and should become the principal object of study, where it is necessary to understand that the visual images or verbal expressions are not literal facts, but are embodiments of meanings that can be taken in some other light. (p. 153)

Hij stelt: “The arts construct representations of the world” (p. 171). Van Heusden (2015) heeft een vergelijkbare opvatting: “Art mirrors – not the world, but our experience of the world – giving it a palpable, perceivable form. In movements, sounds, objects, language and graphics we represent experience; through forms, both figurative and non-figurative” (p. 159). Van Heusden licht hier de intentionaliteit van kunst toe. Kunst gaat over de wereld

(Van Heusden, 2012c, p. 24). Bepaalde herinneringen over de wereld krijgen een vorm in de verbeelding. Waar Van Heusden vervolgens de ontwikkeling van dit reflexieve betekenis- gevingsproces in en door kunstonderwijs onderstreept, stelt Efland vooral dat kunstwer- ken bronnen zijn die ons iets kunnen leren over een bepaalde cultuur, tijd en opvatting. “Therefore, the purpose for teaching the arts is to contribute to the understanding of the

social and cultural landscape that each individual inhabits. The arts can contribute to this understanding, since the work of art mirrors this world through metaphoric elaboration” (Efland, 2002, p. 171). Kunst is een metaforische vertaling in en van een bepaalde tijd.

Het is een spiegel van de wereld en leert ons iets over een bepaalde cultuur. Het leren begrij- pen van de wereld (‘social and cultural landscape’) is volgens Efland het doel van kunston- derwijs. “Moreover, the relation between artwork and culture is reciprocal. That is, the work of art becomes meaningful when it is seen in the context of the culture, and the culture becomes understandable as read through its arts” (p. 164). Dit komt overeen met de opvat- tingen van Van Heusden. Ook hij vindt het kijken naar de wereld via kunst een belangrijk aspect van kunstonderwijs en benadrukt het inzetten van de verbeelding, zowel productief, receptief als reflectief62, om op de wereld te reflecteren (Van Heusden, 2018, p. 156).

And that is an important argument in favour of arts education as cultural education. Not only do pupils learn that life can be and has been reflected upon through imagination, and not only do they learn that this allows you to come to grip with it, but it is as important that they also learn that one sometimes does not understand, that one cannot understand, and that it is not always necessary to understand – but that this doesn’t detract in the least from the right one has to one’s own imagination. (Van Heusden, 2015, pp. 160-161)

Van Heusden gaat dus verder waar Efland en – vooruitlopend op de conclusie – ook Eisner hun betogen stoppen. Efland benadrukt in zijn betoog vooral het belang van de interpretatie van kunst in kunstonderwijs. Hij gaat in op de kansen die het interpreteren van kunstwerken (spiegels) kan bieden voor het curriculum (Efland, 2002, pp. 120-128).

3.5 Conclusies

In het vorige hoofdstuk constateerden we dat er weinig zicht is op de bijdrage van culturele instellingen aan het onderwijs. Een theoretisch kader ontbreekt waarmee de bijdrage van culturele instellingen aan onderwijs vanuit cognitief perspectief geëvalueerd kan worden. Het gekozen theoretisch kader voor de analyse van de bijdrage van culturele instellingen aan het onderwijs is een cognitieve theorie die verklaart hoe cultuur ontstaat en op basis daarvan waar aandacht voor zou moeten zijn in cultuuronderwijs, en kunstonderwijs als aspect daarvan (Van Heusden, 2010a, 2015).

In dit verkennende hoofdstuk heb ik het werk van Van Heusden en het werk van Eisner en Efland, die kunst en kunstonderwijs ook vanuit een cognitief perspectief bena- deren, naast elkaar gezet. Ik ben ingegaan op de wijze waarop zij verbindingen leggen tus- sen cognitie, kunst en kunstonderwijs en heb ook de verschillen en overeenkomsten tussen Van Heusden en de andere denkers belicht. Er zijn overeenkomsten tussen Eisner, Efland

62 Met reflectief wordt hier het analyseren van