Positieve emotionele energie, geen cognitieve groei

Omdat we veel vooruitgang hadden geboekt ten opzichte van de eerste maand werd ik gemakkelijker. In maart gebruikte ik de time-timer niet meer elke les en wanneer ik hem gebruikte, had het een minder structureel karakter dan oorspronkelijk. Waarom bleef ik geen gebruik maken van een methode die redelijk goed werkte? Op dat moment was mijn

interventie niet een doel op zich, maar een middel om een ander doel te bereiken. Het doel was om Leerling 3 en Leerling 4 te leren hoe ze zelfstandig moesten werken. Toen dat met de time-timer goed ging, wilde ik de volgende stap nemen door ze ook zonder time-timer

zelfstandig te laten werken. Voor mijn gevoel ging dat vrij aardig, maar het was pas aan het einde van het schooljaar dat ik inzag dat ik misschien de verkeerde keuze had gemaakt.

Hoe meer ik met Leerling 4 werkte, hoe groter mijn zorgen werden. Waar ik eerst dacht dat hij simpelweg “dromerig” was, dacht ik nu steeds vaker dat hij een serieuzer probleem had. Wat mij met name zorgen baarde was het gebrek aan reflectie en

inlevingsvermogen wanneer ik hem op ongewenst gedrag aansprak. Op zo’n moment leek het alsof hij mijn emotie niet kon inschatten en zich niet kon verplaatsen in mijn situatie. Boos worden had geen effect; dat leverde hem alleen maar stress op omdat hij niet kon reflecteren op wat hij fout had gedaan. Op aanraden van zijn docente was Leerling 4 inmiddels onder behandeling bij schoolmaatschappelijk werk. Daar sprak ook ik mijn zorgen herhaaldelijk uit en deelde ik mijn ervaring.

Met Leerling 3 heb ik geen moment meer de strijd gehad zoals in de eerste weken. Het wederzijdse respect en vertrouwen was inmiddels groot genoeg om Leerling 3 niet meer te laten ontploffen zoals hij de eerste weken kon. Dit krediet, of kapitaal zo je wil, bouwde ik les voor les op, om het vervolgens in te zetten wanneer Leerling 3 opstandig gedrag liet zien. Daarnaast hadden al die lessen “ervaring” mij ook geleerd hoe ik het beste om kon gaan met Leerling 3. De combinatie van kapitaal en ervaring hielp om de positieve energie tijdens de

53 les vast te houden. Daardoor kreeg ik in deze fase het gevoel dat ik Leerling 3 en Leerling 4 in de vingers had.

Nu ik terugkijk op mijn ervaringen, betwijfel ik of ik dit duo echt zo goed onder controle had als dat ik op dat moment dacht. Ja, er ontstond positieve emotionele energie. Ja, we hadden steeds meer geslaagde interactie rituelen. Maar ik moest nog steeds veel moeite doen om ze aan het werk te houden. Daardoor merkte ik niet de cognitieve boost die ik bij andere duo’s wel zag. Waar ik dacht dat ik de jongens onder controle had, was het

omgekeerde misschien ook waar; zij kenden mij ook beter en konden mij ook beter sturen. Een voorbeeld daarvan is een interactie met Leerling 3 op de eerste dag van de ramadan. Het was half tien ’s ochtends, Leerling 4 was ziek dus Leerling 3 was alleen. Ik had al mijn spullen voor mij uitgestald op tafel, waaronder mijn plastic flesje met water. Voordat de vliegende start begon vroeg ik of Leerling 3 mee deed met de ramadan. Toen hij bevestigend antwoordde stopte ik mijn flesje water terug in mijn tas. Hij keek dankbaar: “Dankuwel meester”. Na de vliegende start keek hij langs mij heen naar de wastafel die zich achter mij bevond. “Die kraan leidt mij af meester”, zei hij. Ook daar wilde ik hem tegemoet in komen. De kraan bedekte ik met de handdoek die er naast hing. “Dankuwel meester”, zei Leerling 3 weer. We beginnen met de les, maar nog geen vijf minuten later is Leerling 3 weer afgeleid:

Leerling 3: Meester, ik heb last van mijn buik. JR: Hoe komt het jongen?

Leerling 3: Mijn moeder is mij vergeten wakker te maken vannacht dus ik heb niet gegeten toen het nog mocht.

JR: Vervelend, maar daar kan ik niets aan doen vent.

We gingen verder met de les, maar ook dit keer duurde het niet lang tot de volgende onderbreking. Leerling 3 begon te hoesten.

Leerling 3: Ik heb last van mijn keel. JR: Wat vervelend.

Leerling 3: Mag ik een glaasje water?

JR: Van mij mag je een glaasje water, maar dat moet je zelf beslissen. Je wilde toch meedoen aan de ramadan?

Leerling 3: Ik doe niet meer mee meester.

Nadat ik nogmaals had gevraagd of hij zeker was van zijn keuze en Leerling 3 die vraag bevestigend beantwoordde, pakte ik een glaasje water voor hem.

Deze interactie kan op twee manieren geanalyseerd worden, afhankelijk van de

54 De manier waarop hij binnen twintig minuten zijn standpunt verandert van deelnemer naar niet-deelnemer, is in dat geval exemplarisch voor zijn gebrek aan zelfdiscipline. De tweede interpretatie is dat Leerling 3 niet mee deed aan de ramadan, maar mijn begrip gebruikte om (deels) onder de les uit te komen. Of ik nu uit ga van de eerste of de tweede interpretatie, feit blijft dat we de eerste twintig minuten van de les voornamelijk bezig zijn geweest met de ramadan in plaats van de rekenles. We hadden een succesvol interactie ritueel met een gedeelde focus, maar het was de verkeerde focus.

7.6 Conclusie

In dit hoofdstuk heb ik laten zien hoe leerlingen disruptief gedrag kunnen vertonen dat het onmogelijk maakt om aan de voorwaarden voor een succesvol interactie ritueel te voldoen. Dit kost een tutor heel veel emotionele energie. Die combinatie zorgt ervoor dat het heel lastig, of zo niet onmogelijk, wordt om het lesdoel te behalen. Dit betekent niet dat je als tutor hier niets aan kunt doen. Het is mij gelukt om bij dit duo dusdanig in te grijpen er in ieder geval elke les voldaan werd aan de voorwaarden voor een succesvol interactie ritueel. Echter, ook met een succesvol interactie ritueel waar je als tutor positieve emotionele energie van krijgt, kun je nog steeds falen in het behalen van substantiële cognitieve groei. Dit wordt deels veroorzaakt door factoren buiten de invloedssfeer van de tutor; zoals beschreven was de thuissituatie van Leerling 3 ronduit zorgelijk. De afwezigheid van een vaderfiguur zou gedeeltelijk een verklaring kunnen zijn voor zijn gedrag op school.

In het volgende hoofdstuk bespreek ik twee verschillende methoden om de

55