Meer dan rekenles
Een etnografische kijk in de black box van een high-dosage tutoring interventie Scriptie
Masterscriptie in Sociologie, track Algemene Sociologie
Naam: Jesse Rütters
Student nr.: 10050132
Cursus: Scriptie
Datum: 15-08-2016
Master: Algemene Sociologie
Universiteit: Universiteit van Amsterdam
1ste lezer: dr. Bowen Paulle
1
Inhoudsopgave
Voorwoord ... 4 1. Inleiding ... 5 1.1 Onderwerp ... 5 1.2 Relevantie ... 6 2. Methode ... 8 2.1 Inleiding ... 8 2.1.1 Hoofdvraag ... 9 2.1.2 Deelvragen ... 10 2.2 Data ... 11 2.3 Operationalisering ... 19 2.31 Kapitaal ... 19 2.3.2 Interaction ritual ... 20 2.3.3 Emotionele energie ... 21 3. Theoretisch kader ... 13 3.1 Inleiding ... 13 3.2 Bourdieu ... 133.3 Collins: Interaction Ritual Chains ... 14
3.4 De sociologie van het lichaam ... 15
3.5 High dosage tutoring ... 15
3.5.1 Belangrijke elementen ... 16
3.5.2 Resultaten van high dosage tutoring ... 17
3.6 Opgroeien in een achterstandswijk ... 18
3.6.1 Opgroeien zonder vader ... 18
4. Inleiding tot de empirie ... 22
4.1 Inleiding ... 22
4.2 De reis: de buurt leren kennen ... 22
4.2.1 De scholen ... 26
4.3 De baan: fulltime tutor in Pendrecht ... 27
4.5 De eerste we(e)k(en) ... 27
4.5.1 Saga training en de Rotterdamse context ... 27
4.5.2 Mijn duo’s ... 29
4.5.3 Eerste les ... 29
2
5.1 Inleiding ... 31
5.2 Het team ... 31
5.2.1 Team Building ... 33
5.2.2 Periode van spanning ... 34
5.3 Teamspirit en Collins ... 35
6. Positieve emotionele energie ... 37
6.1 Inleiding ... 37
6.2 Dichte rondjes ... 37
6.3 Positieve emotionele energie ... 39
6.4 De functie van complimenten ... 42
6.5 Conclusie ... 43
7. Negatieve emotionele energie ... 44
7.1 Inleiding ... 44 7.2 Eerste indruk ... 44 7.3 Eerste weken ... 45 7.3.1 Het vervolg ... 47 7.4 Interventie ... 49 7.4.1 Oplossing ... 50
7.5 Positieve emotionele energie, geen cognitieve groei ... 52
7.6 Conclusie ... 54
8. Disciplineren versus motiveren ... 55
8.1 Inleiding ... 55
8.2 Eerste weken ... 55
8.3 Veranderde sfeer ... 56
8.4 Van motiveren naar disciplineren ... 58
8.5 Conclusie ... 61
9. Oudercontact ... 62
9.1 Inleiding ... 62
9.2 Opbouwen van het contact ... 62
9.3 Een casus ... 64
9.4 Conclusie ... 68
10. Verschil in succes ... 69
10.1 Inleiding ... 69
10.2 Een gelijke start ... 69
3 10.3 Verschillende ontwikkelingen ... 71 10.3.1 Aanpak differentiëren ... 72 10.4 Conclusie ... 75 11. Conclusie ... 76 11.1 Inleiding ... 76 12. Bibliografie ... 81
4
Voorwoord
Deze masterscriptie heb ik niet op eigen kracht gedaan. Ik ben een hoop mensen dank verschuldigd. Allereerst wil ik dr. Bowen Paulle bedanken voor de kans die hij mij geboden heeft en de uitstekende begeleiding. Je aanstekelijke enthousiasme en je passie voor dit project zijn van onschatbare waarde. Dank!
Dit jaar was lang niet zo leerzaam, inspirerend en gezellig geweest zonder mijn lieve collega’s. Karmijn, Melissa, Lisa, Firdevs, Iris, Nuray, Nadia en de SD zijn stuk voor stuk mensen met het hart op de goede plek die zich samen met mij met ziel en zaligheid hebben ingezet voor ‘onze’ kinderen. Sorry dat mijn lesvoorbereidingen niet altijd op tijd af waren jongens. Dankjewel voor jullie collegialiteit en vriendschap.
Grote dank ben ik verschuldigd aan mijn leerlingen, die stuk voor stuk een plekje in mijn hart veroverd hebben. Ik ben dankbaar dat ik ze een jaar lang les heb mogen geven en heb mogen genieten van hun openheid, humor, positiviteit, kwetsbaarheid en liefde. Mijn dank gaat ook uit naar hun ouders die elke week weer de telefoon opnamen als ik belde om samen te werken aan een betere toekomst voor hun kind.
Ik ben ook dankbaar voor alle indirecte collega’s op de kinderfaculteit en de scholen waar ik het afgelopen jaar mee samen heb mogen werken. Van directeuren tot docenten tot administratief medewerkers tot conciërges tot vrijwilligers, samen maken zij een fijne onderwijssfeer in Pendrecht.
Ik wil hier ook nog mijn dankbaarheid betuigen aan mijn familie; papa, mama, Julien en Sarah. Ik heb een moeilijke periode doorgemaakt waarin het studeren niet wilde lukken omdat ik alle motivatie kwijt was. Gelukkig hebben jullie mij opgevangen, op de been gehouden en mij in het bijzonder het afgelopen jaar ontzettend gesteund.
Tot slot wil ik mijn dank betuigen aan mijn vriendin Nanda. Het is onmogelijk in woorden te beschrijven wat je in het kader van deze scriptie voor mij betekent hebt. Je onvoorwaardelijke steun, ook op momenten dat ik zelf alle hoop verloren had, waren van onschatbare waarde. Mijn rots in de branding.
5
1. Inleiding
1.1 Onderwerp
“Krijgen we dan een jaar privéles?” vraagt Leerling 10 tijdens de eerste les van het tutor-project in Rotterdam Zuid. Ik antwoord bevestigend en ga verder met mijn uitleg over het tutor-project waar Leerling 10 en Leerling 9 voor geselecteerd zijn. “Het komende schooljaar ben ik jullie reken tutor” zeg ik, “een soort meester, maar dan voor twee kinderen in plaats van een hele schoolklas”. Ik leg uit dat ze onder schooltijd vier uur per week rekenles krijgen van mij. Daardoor missen ze in de klas twee uur rekenles en twee uur aan andere vakken. “Dus we mogen vier uur per week uit de klas?” vraagt Leerling 9 wat verlegen, maar de ondertoon in haar stem verraadt dat ze dat wel leuk vindt.
Het tutor-project is gebaseerd op een methode die oorspronkelijk is ontwikkeld door Match High School in de Verenigde Staten. In 2000, het eerste jaar van Match, bestond de schoolpopulatie grotendeels uit kinderen uit gezinnen met lage inkomens (76,3%), vrijwel alle leerlingen waren zwart of Latijns-Amerikaans (93,3%) en gemiddeld hadden deze leerlingen een leerachterstand van vier jaar (Candal, 2014, p. 1; Goldstein, 2005, p. 8). Een school met deze statistieken zou in Nederland bestempeld worden als een “zwarte school”. Ondanks deze op het oog moeilijke leerling populatie kreeg Match het voor elkaar om leerachterstanden weg te werken (Candal, 2014, p. 1). Maar Match ging zelfs verder dan dat; na een aantal jaar tutoring presteerden hun leerlingen beter dan praktisch elke andere school in dezelfde staat op het gebied van Engels en wiskunde (Goldstein, 2005, p. 8).
Match tutoring is anders georganiseerd dan wat traditioneel onder tutoring verstaan wordt. Twee leerlingen worden gekoppeld aan één academisch geschoolde tutor, waar ze iedere schooldag onder schooltijd twee uur wiskunde van krijgen (Goldstein, 2005, p. 7). Daarnaast houden de tutoren op wekelijkse basis contact met de ouders van hun leerlingen, zodat er een driehoeksrelatie ontstaat tussen school, ouder en kind. Door middel van deze persoonlijke aanpak en een intensieve band met hun tutor, raken leerlingen gehecht aan hun school en ontstaat er weer plezier in het leren (Kraft, 2013, p. 2). Door het grote succes van de Match School is de ontwikkeling van het high-dosage tutoring programma ondergebracht in een spin-off bedrijf: Saga Innovations. Daarom zal ik de tutoring methode vanaf nu de Match/Saga methode noemen.
De Rotterdamse wijk Pendrecht, gelegen “op Zuid”, is één van de vele kansarme wijken in Rotterdam. De actieve bewonersorganisatie Vitaal Pendrecht wilde de wijk een betere plek maken. Tijdens een congres dat ze organiseerden om samen met de bewoners te
6 bepalen hoe ze dat wilden bewerkstelligen, was de uitkomst dat de kinderen de toekomst van Pendrecht waren en dat er dus in hen geïnvesteerd diende te worden. In datzelfde jaar gingen afgevaardigden van Vitaal Pendrecht met, letterlijk, een zak vol ideeën naar de filantropische stichting De Verre Bergen. Samen ontwikkelden ze de “Kinderfaculteit Pendrecht”; een plek waar de Pendrechtse kinderen naschoolse activiteiten konden volgen op het gebied van educatie, cultuur en sport. De doelstelling was ambitieus: 85% van de basisschoolleerlingen van Pendrecht zouden jaarlijks minstens één programma op de Kinderfaculteit moeten volgen. De Rotterdamse organisatie Kinderfaculteit Pendrecht heeft in de zomer van 2015 Saga Innovations, geconsulteerd om een programma te ontwikkelen dat gebaseerd op het Match tutoring programma deze cognitieve groei ook in Nederland kon bewerkstelligen. Dit leidde ertoe dat onder leiding van een site director [SD] het afgelopen schooljaar zes tutoren startten met de “Rekenfaculteit”. Dit door Match geïnspireerde high dosage tutoring programma voorziet zestig leerlingen uit groep zeven1 op drie basisscholen in de Rotterdamse wijk Pendrecht onder schooltijd van vier uur reken tutoring per week. Ik ben in oktober 2015 gestart als tutor binnen dit project.
1.2 Relevantie
Ik was meteen verliefd op de filosofie van Saga innovations. Door de 1 tutor op 2 leerlingen ratio is het in theorie mogelijk gepersonaliseerd onderwijs te geven. Daarnaast zorgt de integratie van het programma op school ervoor dat uitval van leerlingen vrijwel geen
probleem is. Het mooiste van alles vond ik dat het gericht is op de kinderen die het het meest nodig hebben, maar voor wie tutoring onder normale omstandigheden relatief onbereikbaar is.
Dat het op papier veelbelovend is, wil echter nog niet zeggen dat de gestelde doelen ook behaald worden. Stichting de Verre Bergen investeert veel middelen in dit project en wil daar logischerwijs wel resultaat van zien. Dat is de reden dat de Universiteit van Amsterdam [UvA] opdracht heeft gekregen om onderzoek te doen naar het functioneren van het
tutorproject. De UvA voert een Randomized Control Trial [RCT] uit. Ik ben onderdeel van het onderzoeksteam en mijn scriptieonderzoek draagt bij aan dit grotere onderzoek naar het functioneren van het tutorproject. De RCT richt zich met name op de veranderingen in
cognitieve prestaties door toets resultaten te analyseren van leerlingen binnen het tutorproject, hun klasgenoten die in de klas achterblijven en door deze met elkaar te vergelijken.
7 Daarmee mist het RCT echter het belangrijkste en meest fascinerende aspect: wat gebeurt er tijdens een tutor les tussen leerling en tutor? Het antwoord op deze vraag biedt context aan en een verklaring voor de toets resultaten van de leerlingen en een eventueel positief of negatief verschil met klasgenoten die geen tutoring genieten. Omdat ik vanaf het begin als tutor binnen het project werkzaam ben, observeer voel en ervaar ik hoe het project werkt. Deze etnografische inzichten uit de “black box” van high dosage tutoring zijn relevant voor de evaluatie van het project omdat het processen aan het licht brengt die niet naar voren komen in een kwantitatieve analyse van de toets resultaten. Daarnaast is het naar mijn weten de eerste etnografische studie naar de door Match ontwikkelde tutoring methode (zie Kraft, 2013; Candal, 2014 en Cook et. al., 2014). Tot slot is dit de eerste keer dat Match style tutoring buiten de Verenigde Staten geïmplementeerd wordt. Dat maakt deze studie een relevante toevoeging aan het bestaande en lopende onderzoek naar de effectiviteit en werking van high dosage tutoring.
8
2. Methode
2.1 Inleiding
Het doel van mijn onderzoek is om te achterhalen welke processen er plaatsvinden tussen tutor en leerling binnen de Rekenfaculteit. Met het oog op deze doelstelling is mijn studie kwalitatief van aard. Alleen een kwalitatieve studie kan recht doen aan de veelzijdigheid, gelaagdheid en intensiteit van het emotionele werk dat een tutor verzet. Daarmee is het mijns inziens de enige strategie die een goed beeld kan schetsen van wat het werkelijk is om tutor te zijn.
Omdat ik werk als tutor binnen dit project ben ik niet alleen iedere dag aanwezig, ik werk met de kinderen. Ik voel de emoties: het opbouwen van een vertrouwensband, het vieren van succes, het omgaan met teleurstellingen en het “on task” houden van mijn leerlingen. Dit zorgt ervoor dat ik niet zomaar een observant ben, maar dat ik onderdeel ben van het proces. Ik investeer heel veel tijd en energie in mijn leerlingen. Daardoor weet ik niet alleen wat het project inhoudt, maar ook hoe het voelt om, min of meer succesvol, deelnemer te zijn binnen de interventie. Vanuit die rol bied ik een interessant perspectief op deze tutoring interventie. Mijn observaties doe ik niet van een afstand als buitenstaander, maar doe ik van binnenuit als volwaardig deelnemer aan het project. Dat doe ik door middel van participerende observatie. Daarbij kan ik me erg vinden in de definitie van Goffman (1989):
It’s one [technique] of getting data, it seems to me, by subjecting yourself, your own body and your own personality, and your own social situation, to the set of
contingencies that play upon a set of individuals, so that you can physically and ecologically penetrate their circle of response to their social situation, or their work situation, or their ethnic situation, or whatever. So that you are close to them while they are responding to what life does to them. (Goffman, 1989, p. 125)
Tijdens de gehele duur van het project heb ik gewerkt als tutor binnen de Rekenfaculteit. Vanuit mijn functie was ik vanzelfsprekend iedere dag op de Rekenfaculteit aanwezig. Daarmee was aan de eerste voorwaarde voor participerende observatie voldaan, maar dat is slechts het begin. Zoals Goffman (1989) duidelijk maakt gaat het om veel meer dan slechts ergens te “zijn”. De crux is om je lichaam, je geest en je eigen sociale situatie te onderwerpen aan de omstandigheden van de mensen die je bestudeert zodat je niet alleen “fysiek” aanwezig bent, maar ook emotioneel. Voor mij gaat dit citaat om invoelen, jezelf als onderzoeker
9 ze te hebben. Het gevolg daarvan volgens Goffman (1989) is dat je door de onderwerping aan hun leefomstandigheden, je je gedraagt alsof je in dezelfde situatie zit en daar niet aan kunt ontsnappen, ook al kun je dat wel. Deze houding ‘“tunes your body up”’ (Goffman, 1989, p. 125). Dit betekent dat je in de juiste positie bent om de mensen die je wil onderzoeken te kunnen observeren, in te kunnen voelen waar ze op reageren en daar empathie voor te voelen. Op deze manier ben je geen observant, maar een getuige. Voor Goffman is ergens “zijn” en eenzelfde activiteit delen dus niet hetzelfde als participerende observatie. Ergens zijn is niet voldoende: het vergt werk. Je moet moeite doen om het recht te verwerven om je dichtbij je onderzoekssubject te mogen begeven. Alleen op deze manier kun je het gat dichten dat bestaat tussen interviewer en respondent en tussen luisteraar en verteller (Goffman, 1989, p. 125-6). Paulle (2013) deed als docent etnografisch onderzoek naar twee scholen in de kansarme wijken The Bronx, New York en de Bijlmer, Amsterdam. Hij breekt een lans voor deze vorm van onderzoek. Volgens hem zijn vragenlijsten en interviews waardevol, maar is er in menselijke relaties veel meer gaande dan slechts de zaken die we kunnen kwantificeren of op kunnen maken uit interviews (Paulle, 2013, p. 27).
Dat is wat ik het afgelopen jaar als geen ander ervaren heb. Dag in dag uit was ik in de Rotterdamse scholen in de lokalen van de Rekenfaculteit, gaf ik les aan mijn vijf duo’s, leefde ik mee met hun successen en hun verdriet, ontrafelde ik stukje bij beetje hun leefwereld door small talk, verkende ik hun thuissituatie door de wekelijkse telefoongesprekken met hun ouders, sprak ik hun docenten om er achter te komen hoe ze in de klas waren, werkte ik nauw samen met mijn collega’s om het project tot een succes te maken en stonden we ook met niet-werk gerelateerde problemen voor elkaar klaar. Dat was geen rol, dat was mijn leven.
Verstoppen was onmogelijk. Ik heb een jaar lang de emotionele arbeid verricht die nodig is om tot échte inzichten te komen. Wat dit betekent wordt treffend beschreven door Paulle (2013). Hij zegt dat hij als docent min of meer gedwongen werd te opereren als “quasi-native” in beide scholen. Hij zegt: “I had no choice but to embody and experience the social role that allows researchers to get closest to (if not inside) the phenomena with which students and their teachers have to deal” (Paulle, 2013, p. 27). Ook ik heb ervaren dat je geen keuze hebt. Je bent docent/tutor en je stort je in het werk dat je zo goed mogelijk probeert uit te voeren. Vanuit die praktijk heb ik de volgende hoofdvraag en deelvragen gesteld.
2.1.1 Hoofdvraag
Vanuit het perspectief van wetenschappelijk onderzoek heeft participerende observatie zowel zijn voordelen als zijn nadelen. Een groot nadeel is een nadeel dat typisch is voor de
10 etnografische methode: resultaten van deze etnografische studie zijn niet per se te
generaliseren naar andere high dosage tutoring situaties. Het voordeel van etnografie is echter de enorme empirische rijkheid van mijn data omdat ik continue in het veld zit. Mijn
hoofdvraag is dan ook toegesneden op de sterke punten van de etnografische methode:
Hoe werken de micro interacties in de dagelijkse praktijk tussen leerling en tutor binnen het high dosage tutoring project in Rotterdam Pendrecht?
2.1.2 Deelvragen
Om mijn hoofdvraag te beantwoorden stel ik drie deelvragen. Deze deelvragen zullen niet elk afzonderlijk behandeld worden maar verweven zijn in de gehele analyse. De reden daarvoor is simpel: theoretisch kunnen deze vragen apart van elkaar gesteld worden, maar in de
dagelijkse praktijk lopen deze aspecten door elkaar heen.
Allereerst is het belangrijk om te kijken naar de werking van het Nederlandse high dosage tutoring project. Wat is de structuur van de methode? Hoe werd de vertaalslag van de Verenigde Staten naar Rotterdam Zuid gemaakt? Wat gebeurde er dagelijks tijdens de lessen van de Rekenfaculteit? Hoe werd de Nederlandse organisatie ontwikkeld gedurende het jaar? Dit zijn allemaal vragen die ik tracht te beantwoorden onder de noemer van de volgende deelvraag:
1. Hoe is de Rekenfaculteit in Rotterdam georganiseerd in vergelijking met de Match/Saga variant in de VS?
Ten tweede, nu de organisatie en de structuur van de Rekenfaculteit uiteengezet is, kan er ingezoomd worden op de individuele tutor en de leerlingen. Ik ben in het bijzonder geïnteresseerd in hoe een tutor relaties opbouwt met zijn/haar leerlingen omdat deze
persoonlijke relatie de hoeksteen van de Match methode is. Hoewel Candal (2014) het belang van de relatie tussen tutor en leerling meerdere malen als succesfactor van tutoring noemt, is ze niet helder over hoe tutoren deze relaties opbouwen. Verder is het onduidelijk hoe deze persoonlijke relatie met de leerlingen in de dagelijkse praktijk van de tutorsessies de tutor helpen bij het overbrengen van de lesstof. Dit resulteert in de volgende deelvraag:
2. Hoe bouwen tutoren emotionele relaties op met hun leerlingen en hoe gebruiken ze die in hun voordeel?
Ten derde, hoewel de tutorlessen de kern zijn van de interventie, is het niet het enige fundament van de Match methode. Een andere pilaar is de sterke band de elke tutor met het thuisfront van de leerlingen opbouwt door elke week te bellen met hun ouders/verzorgers. In
11 deze telefoongesprekken wordt de voortgang van de leerling besproken, zowel op cognitief als sociaal-emotioneel vlak. Dat ouderbetrokkenheid in het onderwijs van vitaal belang is, staat al jaren buiten kijf (zie bijvoorbeeld Hoover-Dempsey & Sandler, 1995; Menheere & Hooge, 2010a en 2010b). Hoe deze ouderbetrokkenheid in de praktijk tot stand komen is echter minder duidelijk. Deze etnografische studie biedt waardevolle inzichten in hoe een tutor relaties met ouders ontwikkelt. Belangrijker nog, het biedt inzicht in hoe deze relaties in de dagelijkse praktijk functioneren. Mijn derde deelvraag is dan ook:
3. Hoe bouwen tutoren een professionele relatie op met de ouders van hun leerlingen en hoe gebruiken ze die in hun voordeel?
2.2 Data
Op de eerste plaats was ik dus “meester Jesse”, en op de tweede plaats onderzoeker. Mijn leerlingen kwamen op de eerste plaats, mijn onderzoek was daaraan ondergeschikt. Dat heeft zijn consequenties gehad voor de dataverzameling. Wanneer een leerling met een mengeling van woede en angst reageert op de Cito vragen die ik haar voorschotel, ben ik niet in de gelegenheid om in alle rust haar reactie te observeren en gedetailleerd te beschrijven in mijn notitieboek. Integendeel: haar reactie vergt directe actie en dat is mijn primaire taak.
Gedurende het jaar heb ik talloze situaties gehad waarin ik direct moest handelen. Een logisch gevolg daarvan is dat al mijn fieldnotes achteraf zijn genoteerd, gebaseerd op mijn
herinnering. De eerste twee maanden heb ik van elke werkdag fieldnotes, in de weken daarna werden het er minder en tegen het einde van het schooljaar had ik vaak simpelweg niet meer de energie om ze op te schrijven. Lesgeven in een achterstandswijk kost veel energie, zeker naarmate kinderen vertrouwder met je worden en meer met je delen. Wat doe je als een leerling in tranen uitbarst op nog geen halve meter van je vandaan omdat hij zijn vader al een half jaar niet meer gezien heeft? Na zo’n voorval zat ik verslagen in de trein op weg naar huis, niet in staat om ook maar een poging te doen te beschrijven wat mij zojuist overkomen was.
Ondanks dat ik verwacht had dat het moeilijk zou zijn een onderzoek te combineren met fulltime docentschap in Rotterdam Zuid, was het lastiger dan ik dacht. De socioloog in mij, geschoold met de “bijbel” van Bryman (2008), vond het moeilijk om het ideaalbeeld van onderzoek los te laten en de focus te leggen op wat in de praktijk haalbaar was. Dit heeft geresulteerd in de meerdere bronnen van data die ik in mijn onderzoek gebruik voor mijn analyse. Allereerst heb ik de eerste twee maanden van het project dagelijks veldnotities bij gehouden. Ten tweede gebruik ik databronnen die ik het hele jaar heb bijgehouden zoals de
12 daily/weekly reports, registratie van oudercontacten, notulen van tutorenoverleggen,
persoonlijke communicatie met collega’s en andere mensen in het werkveld.
Dit betekent dat ik, meer dan ik vooraf verwacht had, veel put uit mijn geheugen en mijn ervaring als tutor. Voorbeelden daarvan zijn de routines die we op elke school hadden, de inrichtingen van de lokalen, de rituelen tijdens de lessen en al die informele gesprekken die ik met mijn leerlingen en collega’s gevoerd heb. Je zou kunnen zeggen dat dit relatieve
gebrek aan veldnotities de betrouwbaarheid van mijn onderzoek niet ten goede komt. Ik durf echter de stelling in te nemen dat mijn etnografische onderzoek sterker is dan dat van een masterstudent die zijn data meer volgens de klassieke methoden gestructureerd heeft. Waarom? Door de pure rijkheid van mijn ervaring. In tabel 1 heb ik een ruwe schatting gemaakt van het aantal uren dat ik
besteed heb aan veelvoorkomende activiteiten waaronder het geven van lessen en het bellen met ouders. Deze uren die ik in dit project heb gestoken betalen zich uit in een uniek inzicht in de werking van het project.
Activiteit Aantal
Aantal lesuren gegeven Aantal uren ouders gebeld
Aantal uren op ouderbijeenkomsten geweest Aantal lessen voorbereid
Aantal keren de vliegende start aangekondigd Aantal keren handen geschud met leerlingen Aantal keren “hoe gaat het” gevraagd Aantal keren de finish aangekondigd
Aantal keren gevraagd naar hoe het weekend was Aantal energizers geleid
Aantal whiteboard stiften gebruikt
620 40 10 90 580 2480 620 580 60 15 75
13
3. Theoretisch kader
3.1 Inleiding
In dit hoofdstuk behandel ik kort een aantal theorieën die mij inspireren en die ik gebruik voor mijn analyse. Allereerst zal ik bondig Bourdieu uiteenzetten. Vervolgens het concept ‘carnal sociology’ van Wacquant. Daarna zal ik het concept “interaction ritual” van Collins uitleggen. Tot slot behandel ik een aantal onderzoeken naar tutoring, in het bijzonder de Match methode.
3.2 Bourdieu
De theorie van Bourdieu is gebaseerd op drie kernconcepten, namelijk veld, kapitaal en habitus. Voor Bourdieu start de analyse altijd bij het concept veld (Bourdieu in Calhoun et al., 2012, p. 360). Een veld is net als in de sport ‘simply the terrain upon which the game is played’ (Calhoun et al, 2012, p. 330). Of het nu een sportveld of een sociaal veld betreft, elk veld heeft zijn eigen specifieke regels, nemen deelnemers bepaalde posities in en is elke positie gekoppeld aan bepaald gedrag (Jacobs, 1993, p.4). Een veld kan macro zijn,
bijvoorbeeld het onderwijsveld in Nederland, maar ook micro, bijvoorbeeld het veld van een tutor met zijn leerlingen.
Het tweede concept is kapitaal. Volgens Bourdieu (1989) is kapitaal “opgehoopte arbeid (in gematerialiseerde of 'ingelijfde': belichaamde" vorm) die individuele actoren of groepen zich particulier, dat wil zeggen exclusief kunnen verwerven, waardoor zij zich sociale energie kunnen toeëigenen in de vorm van verdinglijkte of levende arbeid” (p. 120). Dit betekent enerzijds dat kapitaal het bezit kan zijn van individuen en anderzijds in zijn/haar voordeel ingezet kan worden door diegene die het kapitaal bezit (Bourdieu, 1989, p. 120-3). In het Rekenfaculteit veld betekent dit bijvoorbeeld dat elke tutor een eigen, unieke,
kapitaalmix bezit en daar in zijn werk uit put, maar ook dat leerlingen een eigen kapitaalmix hebben die ze mee de klas in nemen. Kapitaal is meer dan alleen het traditionele economische kapitaal. Bourdieu hecht meer belang aan cultureel kapitaal en in mindere mate aan sociaal kapitaal. Dit betekent dat niet economische welvaart, maar culturele rijkheid en sociale banden van doorslaggevender belang zijn voor onze leerlingen.
Tot slot is er het concept habitus: “the relatively stable dispositions that are shaped by the experiences of actors in particular positions in the social structure which “generate and organize practices and representations”” (Calhoun et al, 2012, p. 329; Bourdieu in Calhoun et al, 2012, p. 329). Dit zijn geen bewuste regels, maar eerder onbewuste ervaringen die de
14 bandbreedte van toekomstig gedrag aangeven voor een individu. Wanneer een leerling op basis van eerdere ervaringen de indruk heeft gekregen dat hij/zij niet goed zou zijn in rekenen, houdt hij/zij hier rekening mee in toekomstig gedrag: de verwachtingen worden naar beneden bijgesteld.
3.3 Collins: Interaction Ritual Chains
Waar Bourdieu met zijn veldbegrip voornamelijk op een macroniveau ongelijkheid
analyseert, neemt Collins de situatie als startpunt van sociologisch onderzoek. Zoals hij het zelf zegt: ‘The smallscale, the here-and-now of face-to-face interaction, is the scene of action and the site of social actors’ (Collins, 2004, p. 3). Het mechanisme dat volgens Collins de basis is van alle sociale interactie is de “interaction ritual”. Collins bouwt met zijn theorie van Interaction Ritual Chains op Durkheim, Goffmans sociologie van de situatie, en op meer recentere theorieën over emotie van onder andere Katz en Scheff (Collins, 2004). Volgens Collins is het interaction ritual de lijm van de samenleving omdat het solidariteit creeërt. Het geeft het individu een identiteit en een doel en het zorgt ervoor dat menselijke actie mogelijk wordt omdat gedrag bewust wordt en synchroniseert met de actie van andere mensen (Collins, 2004).
Een interaction ritual kent vier ingredïenten die allen nodig zijn voor een succesvol interaction ritual (Collins, 2004, p. 48):
1. Twee of meer mensen zijn lichamelijk in elkaars aanwezigheid en in staat om een situatie “op te laden” door bijvoorbeeld enthousiasme
2. Het interaction ritual is afgebakend waardoor er insiders en outsiders ontstaan en een gevoel van inclusiviteit ontstaat voor de deelnemers
3. De deelnemers aan het interaction ritual hebben een gedeelde focus op een gedeeld object of een gedeeld activiteit en communiceren met elkaar over deze gedeelde focus 4. Deelnemers ervaren een gedeelde sfeer of een gedeelde emotie
Het laatste ingrediënt lijkt eerder een uitkomst dan een voorwaarde te zijn, maar Collins identificeert vier uitkomsten van een succesvol interaction ritual (Collins, 2004, p. 49):
1. Deelnemers voelen zich solidair met andere deelnemers omdat ze met een gemeenschappelijke onderneming bezig zijn
2. Ze worden opgeladen met “emotionele energie”: een gevoel van enthousiasme dat leidt tot nieuwe initiatieven
15 3. Een interaction ritual leidt tot gedeelde symbolen die door de groep in stand worden
gehouden
4. Deze symbolen worden vervolgens verdedigd ten overstaan van buitenstaanders
3.4 De sociologie van het lichaam
In zijn boek Body and Soul besteedt Wacquant (2004) veel aandacht aan de sociologie van het lichaam. Daarmee bekritiseert hij tegelijkertijd huidige sociologische praktijken die te veel aandacht zouden besteden aan de rol van de geest en te weinig oog hebben voor de rol van het lichaam. Wacquant (2005) beoogt een sociologie ‘from the body (as intelligent social spring and vector of knowledge), exemplifying a distinctive manner of doing and writing
ethnography that recognizes and takes full epistemic advantage of the visceral nature of social life (p. 446). Dit bouwt op Bourdieu’s habitusvorming: dit proces is niet alleen een proces van de geest, maar per definitie ook van het lichaam. In zijn studie naar brandweermannen en de praktijk van het brandblussen merkt Desmond (2008) op dat risicocalculaties die
brandweermannen maken vaak geen bewuste, rationele keuzes zijn, maar dat beslissingen worden genomen op het ‘bodily level’ (Desmond, 2008, p. 10).
3.5 High dosage tutoring
Tutoring is een breed concept dat op veel verschillende manieren ingevuld kan worden. In deze paragraaf wil ik specifiek de Match/Saga tutoring methode belichten, omdat dat de methode is die ik het afgelopen jaar gebruikt heb. Match education, tegenwoordig
ondergebracht onder de noemer Saga Innovations, is een van de marktleiders in de VS op het gebied van tutoring. De filosofie van Match/Saga is dat er een discrepantie is tussen wat leerlingen met een leerachterstand nodig hebben en wat leerlingen op school voorgeschoteld krijgen (Cook et. al., 2014). De oplossing van Match/Saga is om deze leerlingen in duo’s te koppelen aan een tutor die ze elke dag onder schooltijd minstens een uur wiskunde geeft. De wijze waarop de tutor lesgeeft aan zijn duo is gebaseerd op de ‘collaborative learning’
methode. “The term "collaborative learning" refers to an instruction method in which students at various performance levels work together in small groups toward a common goal”
(Gokhale, 1995, p. 1). De tutor is hierin leidend; hij/zij moet cognitief sterker zijn dan de leerlingen om in staat te zijn de cognitieve vaardigheden van zijn/haar leerlingen te
verbeteren. Wood, Bruner and Ross (1976) beschrijven een proces van ‘scaffolding’: de tutor controleert de omstandigheden die buiten de competentie van de leerling liggen, zodat de leerling zich kan focussen op de elementen die binnen zijn/haar competentie liggen (p. 90).
16 Individuele aandacht van de tutor voor zijn/haar leerlingen is daarbij cruciaal. Daarnaast moet een tutor weet hebben van de emotionele huishouding en het cognitieve niveau van de
leerling. Door middel van deze twee elementen moet de tutor zijn leerling tot een “tutoring partner” (Wood, Bruner and Ross, 1976, p. 95) maken.
3.5.1 Belangrijke elementen
Tijdens de Saga cursus kregen de tutoren hier training in. In de Saga trainingsdocumenten (Saga, 2015) worden een aantal belangrijke elementen van de methode uitgewerkt die helpen bij het opbouwen van een band met de leerlingen om zo tot cognitieve groei te komen. De zogenaamde ‘joy factor’ is kenmerkend en essentieel voor de Match/Saga methode. Rekenen moet leuk zijn om de kinderen te engageren tijdens de les. Dit kan onder andere door
rekenvoorbeelden te bedenken die aansluiten op de leefwereld van de leerlingen. Een gemakkelijke manier om dat te doen is door rekenvoorbeelden met sport, geld of eten te bedenken (Saga, 2015). Naast joy factor schrijft de Match/Saga methode een duidelijke omgang met leerlingen voor: enerzijds empathisch, anderzijds consequent. Het is van belang om de structuur van de les aan te houden en de regels duidelijk te communiceren. Wanneer een kind aangeslagen binnenkomt, moet een tutor daar aandacht voor hebben, maar
tegelijkertijd het kind snel richting het rekenen helpen. Een ander onderdeel hiervan is een positieve houding in het algemeen. Dit wordt onder andere bereikt door kinderen gericht te complimenteren. In plaats van een algemeen compliment (bijvoorbeeld: goed gedaan!), is het belangrijk dat tutoren heel specifiek zijn in hun complimenten. Bijvoorbeeld: ik vind het heel knap dat je de eenheden onder de eenheden zet en de tientallen onder de tientallen. Deze combinatie van empathie en doel-georiënteerde communicatie met de leerlingen laat aan de leerlingen zien dat je het beste met ze voor hebt (Saga, 2015). Tot slot is het verhogen en het onderhouden van ouderbetrokkenheid zeer belangrijk. Kinderen hebben de steun nodig van volwassenen in hun onderwijs. Niet alleen van de docent, maar ook van de meest belangrijke volwassenen in hun leven: hun ouders. Dit element is zo belangrijk, dat Match Education er een boek over heeft geschreven voor docenten en andere onderwijsprofessionals: “Phoning Parents” (Goldstein, 2013). Elke tutor wordt geacht de ouders van zijn leerlingen elke week te bellen om te praten over de voortgang van hun kind. In deze gesprekken is het belangrijk om, net als in de omgang met de leerlingen, op een positieve manier te communiceren. Wanneer een leerling het die week goed gedaan heeft, wordt dat ook uitgebreid verteld aan de ouders. Op deze manier wordt er een vertrouwensband opgebouwd tussen ouders en tutor. De tutor
17 belt namelijk niet alleen wanneer hun kind zich misdragen heeft, maar ook als hij/zij goed gedrag heeft laten zien. Deze vertrouwensband zorgt er vervolgens voor dat ouders en tutoren ook moeilijke gesprekken met elkaar kunnen voeren; ze weten immers van elkaar dat ze hetzelfde doel voor ogen hebben. Op deze manier wordt de driehoeksverhouding tussen ouder, kind en school versterkt. Dit is erg belangrijk, zeker in de basisschoolleeftijd. In een literatuurstudie vonden Deforges & Abouchaar (2003) dat het effect van ouderbetrokkenheid thuis een groter effect heeft op de leerling dan de kwaliteit van onderwijs van hun school. Verschillen in de mate van ouderbetrokkenheid schrijven zij toe aan onder andere sociale klasse, armoede en gezondheid, maar ook in hoeverre ouders er zelf van overtuigd zijn dat ze invloed hebben op de schoolcarrière van hun kind (Desforges & Abouchaar, 2003, p. 35-7). Dit is precies waar de schoen wringt. De Inspectie van Onderwijs (2016) constateert dat de onderwijsongelijkheid de laatste jaren toeneemt. De kinderen van lager opgeleide ouders kirijgen minder kansen op school dan hun klasgenootjes met hoger opgeleide ouders. Deze ongelijkheid is niet te herleiden tot de competenties van de leerlingen, maar grotendeels op hun ouders (Inspectie van Onderwijs, 2016, p. 21-2). Lager opgeleiden zijn over het algemeen minder betrokken dan hoger opgeleiden en ontberen vaak de kennis om met de school te communiceren. Hoger opgeleiden daarentegen, hebben deze kennis wel en zijn op deze manier in staat betere kansen te creëren voor hun kinderen; bijvoorbeeld door het
schooladvies te bediscussiëren. Daarnaast hebben hoger opgeleiden het economisch en het sociaal kapitaal om te investeren in bijvoorbeeld huiswerkbegeleiding en tutoring. Dat gegeven maakt deze high dosage tutoring interventie in de kansarme wijken juist interessant; door tutoring te bieden aan kinderen in kansarme wijken wordt de bestaande
onderwijsongelijkheid bevochten met dezelfde middelen die zorgen voor ongelijkheid. Datzelfde geldt voor het intensieve oudercontact dat tot een hogere ouderbetrokkenheid moet leiden en daarmee ook op die manier de achterstand op kansrijkere kinderen verkleinen. Kraft & Dougherty (2012) tonen met hun studie naar docent-ouder communicatie aan wat
Match/Saga claimt: wekelijks telefonisch contact met ouders van leerlingen verhoogt de prestaties van leerlingen in de klas (p. 18-20).
3.5.2 Resultaten van high dosage tutoring
Deze twee leerlingen op één tutor methode oogst in de VS bijzondere resultaten. Na slechts een jaar begeleiding binnen het high dosage tutoring project eindigden de tutorleerlingen op een cognitief niveau dat twee leerjaren verder was dan de controlegroep die geen tutoring had
18 gehad (Kirp, 31 januari 2015, p. 3). Kraft (2013) bevestigt dit wanneer hij stelt dat die
bevindingen ‘provide evidence that the addition of tutorial classes that are integrated throughout the school day, complement core curriculum materials, and are taught by full-time, recent college graduates have the potential to be an effective school reform for improving student achievement’ (p. 29).
Match behaalde echter niet alleen cognitieve resultaten. Bij de tutorleerlingen was het gat tussen het cognitieve niveau van blanke en zwarte leerlingen met een derde afgenomen en tutorleerlingen hadden een substantieel lagere kans om opgepakt te worden voor een
geweldsdelict (Kirp, 31 januari 2015). Tenslotte concludeerden Cook et. al. (2014, p. 31) na hun onderzoek naar de pilot in Chicago dat deze interventie de potentie heeft om ook op grotere schaal geïmplementeerd te worden.
3.6 Opgroeien in een achterstandswijk
Het is al langer bekend dat Sociaal Economische Status [SES] correleert met de academische prestaties van kinderen (White, 1982; Sirin, 2005). Hoe hoger de SES van de ouders, hoe groter de kans dat hun kinderen het goed doen in het onderwijssysteem. Opgroeien in een achterstandssituatie blijkt niet alleen nadelig voor een kind op de korte termijn, maar ook op latere leeftijd. Hoe jonger het kind, hoe groter de negatieve consequenties zijn (Duncan, Yeung, Brooks-Gunn, & Smith, 1998, p. 420). Caro, McDonald & Willms (2009) laten zien dat opgroeien in een achterstandssituatie een permanente achterstand aanricht en die met de jaren alleen maar groter wordt ten opzichte van kinderen uit gezinnen met een hoge SES (p. 576). Deze vroeg opgelopen achterstand zorgt ervoor dat de kans op vroegtijdig
schoolverlaten groter wordt, kinderen doorstromen naar lagere opleidingsniveaus in hun vervolgonderwijs, hun diploma voor de vervolgstudie minder vaak behalen en uiteindelijk ook op de arbeidsmarkt een substantiële achterstand hebben (Battin-Pearson et al., 2000; Maaz, Trautwein, Lüdtke, & Baumert, 2008; Cabrera & La Nasa, 2001). Hierdoor ontstaat er een vicieuze cirkel van armoede die erg lastig te doorbreken is.
3.6.1 Opgroeien zonder vader
Waar in de VS vijftig jaar geleden bijna negentig procent van de kinderen tot hun
volwassenheid opgroeide met beide biologische ouders in hetzelfde huis, is dat tegenwoordig niet meer het geval (MacLanahan, 1999, p. 1). Sommigen beweren dat de absentie van vaders in de opvoeding de oorzaak is van maatschappelijke problemen zoals armoede, vroegtijdig
19 schoolverlaten en jeugddelinquentie (Popenoe, 1996), anderen beweren juist dat de absentie van vaders net als problemen in de pubertijd het gevolg is van armoede (Stacy, 1993).
Los van de oorzaak en het gevolg, voorziet MacLanahan (1999) in haar onderzoek drie schadelijke effecten van het opgroeien zonder vader. Ten eerste hebben één-ouder gezinnen over het algemeen minder financiële middelen om in de opvoeding en educatie van hun kinderen te investeren. Ten tweede hebben ze daardoor over het algemeen minder tijd en energie om hun kinderen op te voeden. Ten derde hebben ze door hun verslechterde financiële situatie een “reduced access to community resources that can supplement and support parents' efforts” (MacLanahan, 1999, p. 24).
Dat is echter niet het enige. Bogaert (2007) betoogt dat de absentie van een vader een voorspeller is van een vervroegde puberteit (p. 624). MacLanahan, S., Tach, L. and
Schneider, D. (2013) stellen dat de afwezigheid van een vader een sterk negatef effect heeft op de sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind (p. 421). Hoe jonger het kind, hoe negatiever het effect. Dit negatieve effect werkt door in de adolescentie, waar het vaker leidt tot riskant gedrag zoals roken en tienerouderschap.
3.7 Operationalisering
In deze paragraaf worden een aantal concepten geoperationaliseerd die de basis van mijn veldwerk zijn, waaronder Bourdieu’s kapitaalbegrip, “interaction ritual” en “emotionele energie” .
3.7.1 Kapitaal
Het kapitaalbegrip van Bourdieu is om meerdere redenen lastig te operationaliseren. In de eerste plaats is het een breed concept dat verschillende invullingen kan krijgen, afhankelijk van het veld dat onderzocht wordt. In dit onderzoek ben ik met name geïnteresseerd in sociaal kapitaal van de leerlingen van het tutorproject. Silva & Edwards definiëren dit als ‘the values that people hold and the resources that they can access, which both result in, and are the result of, collective and socially negotiated ties and relationships’ (p. 8). Hierin zie ik kinderen niet als passieve ontvangers van sociaal kapitaal, maar als actieve ‘agenten’ die in staat zijn banden te ontwikkelen en te onderhouden. De vraag dan, is, hoe maak je dat meetbaar? Ik wil voornamelijk kijken naar:
1. De methoden die leerlingen inzetten om hun band met mij te bevestigen 2. De methoden die leerlingen inzetten om hun band met mij te testen
20 3. De methoden die leerlingen inzetten om afstand van mij te nemen
4. De mate waarin kinderen ondersteuning krijgen van iemand met wie ze in huis wonen. Denk daarbij aan ouders, verzorgers en broers/zussen. Dit observeer ik tijdens
contactmomenten met he thuisfront en controleer ik in gesprekken met leerlingen. Een vraag die ik daarbij nog heb is de volgende: is sociaal kapitaal wel het bezit van één persoon, of ligt het bezit van sociaal kapitaal in de relatie tussen twee of meer mensen?
3.7.2 Interaction ritual
Een interaction ritual is duidelijk gedefinieerd, onderverdeeld in vier ingrediënten en het heeft vier uitkomsten. Deze ingrediënten en uitkomsten lezen bijna als een checklist. Voor de operationalisatie betekent dit het volgende:
Ingrediënt Operationalisering
1. Twee of meer mensen zijn lichamelijk in elkaars aanwezigheid en in staat om een situatie “op te laden” door bijvoorbeeld enthousiasme
1. Welke setting is te classificeren als een gelijktijdig lichamelijk samenzijn?
2. Het interaction ritual is afgebakend waardoor er insiders en outsiders ontstaan en een gevoel van inclusiviteit ontstaat voor de deelnemers
2. Wie zijn de insiders en wie zijn de outsiders van dit interaction ritual? Zijn de deelnemers bezig met een
gemeenschappelijke activiteit? 3. De deelnemers aan het interaction ritual
hebben een gedeelde focus op een gedeeld object of een gedeeld activiteit en
communiceren met elkaar over deze gedeelde focus
3. Wat is de gedeelde focus? Hoe merk je dat? Hoe wordt er gecommuniceerd over de gedeelde focus?
4. Deelnemers ervaren een gedeelde sfeer of een gedeelde emotie
4. Wat zijn aanwijzingen voor deze gedeelde sfeer?
21 1. Deelnemers voelen zich solidair met
andere deelnemers omdat ze met een
gemeenschappelijke onderneming bezig zijn
1. Ontstaat er solidariteit tussen de deelnemers?: lachen, elkaar helpen, complimenteren.
2. Ze worden opgeladen met “emotionele energie”: een gevoel van enthousiasme dat leidt tot nieuwe initiatieven
2. Is deze emotionele energie merkbaar?: lachen, gevoel van vrijheid, vragen stellen, initiatief nemen.
3. Een interaction ritual leidt tot gedeelde symbolen die door de groep in stand worden gehouden
3. Zijn er gedeelde symbolen te herkennen?
4. Deze symbolen worden vervolgens verdedigd ten overstaan van buitenstaanders
4. Wat gebeurt er wanneer een buitenstaander het interaction ritual binnendringt?
3.7.3 Emotionele energie
Collins definieert emotionele energie als een concept met twee dimensies. Enerzijds heeft het een lichamelijke dimensie: bijvoorbeeld je hartslag, lichaamshouding en oogopslag.
Anderzijds heeft het een interpretatieve dimensie van hoe een emotie ervaren wordt (Rivera, 2015). Beide dimensies zijn in een tutor setting goed te observeren. Door de nabijheid van mijn leerlingen zie ik veranderingen in lichaamshouding en word ik deelgenoot van hun emoties.
22
4. Inleiding tot de empirie
4.1 Inleiding
In dit hoofdstuk introduceer ik de setting waar ik elke dag in werkte. Daarbij begin ik bij het schetsen van de buurt aan de hand van de reis die ik elke dag aflegde van mijn huis naar de scholen. Vervolgens beschrijf ik de eerste weken van het project, met name om de structuur van het project helder te krijgen en een beeld te schetsen van het verloop van een tutorles. Daarbij zal ik ook laten zien hoe wij in Rotterdam het project ons eigen hebben gemaakt door middel van kleine aanpassingen op de Amerikaanse Match/Saga methode. In deze
beschrijving worden ook een aantal begrippen geïntroduceerd die typisch zijn voor dit project. Vanaf dit hoofdstuk zal ik regelmatig citaten gebruiken om een specifieke situatie te schetsen. Sommige van die citaten komen uit mijn veldnotities, anderen komen vanuit mijn geheugen. Omdat ook de veldnotities vaak achteraf geschreven zijn, in de trein op weg naar huis of op dezelfde avond, wil ik om stilistische redenen benadrukken dat deze citaten geen letterlijke citaten zijn. Mijn doel is ook niet om taalgebruik te analyseren, maar om een situatie te analyseren. Daarbij is het precieze taalgebruik (pauzes, letterlijke spreektaal, nadruk op bepaalde woorden, “uuuh”, stopwoorden) minder van belang.
4.2 De reis: de buurt leren kennen
Match High School had de bovenverdieping van de school verbouwd tot kamers zodat hun tutoren daar gratis konden wonen. In Pendrecht was een soortgelijke regeling getroffen. Er waren weliswaar geen scholen verbouwd om kamers te creëren, maar in samenwerking met de woningcorporatie werden er tegen nutskosten kleine woningen aangeboden in de
Wielewaal, een buurt aan de andere kant van de randweg. Aangezien ik in Breda woon, werd mij deze optie tijdens de sollicitatieprocedure aangeboden. Ten tijde van de
sollicitatieprocedure was ik samen met mijn vriendin echter al op zoek naar een appartement in Breda, wat ik een paar dagen voordat ik werd aangenomen ook vond. Dit betekende dat ik elke dag op en neer zou reizen.
Mijn dag begon om 5:30. Om 6:00 uur stapte ik op de fiets en fietste ik door vrijwel lege straten naar station Breda, waar om 6:27 mijn trein naar Rotterdam Centraal vertrok. Op Rotterdam Centraal bevond ik mij elke dag in de ochtendspits. Ik manoeuvreerde mij door de mensenmassa naar de ingang van het metrostation, alwaar ik om 6:55 metro D richting De Akkers nam. Rond dit tijdstip was het al aardig druk in de metro; ik vermoed dat de meesten
23 net als ik onderweg waren naar hun werk. Op overstapstation Beurs vond de eerste grote wissel van passagiers plaats. De grote exodus begon bij station Wilhelminaplein, het eerste metrostation aan de Zuidkant van de Maas, dat vlakbij onder andere het Luxor theater, de rechtbank, een hogeschool, de Sociale Verzekeringsbank, Hotel New York en een aantal kantoorgebouwen ligt. Hier stapten de meeste mensen uit, vrijwel allemaal gekleed in kantoorkleding. Na dit station ging de metro bovengronds verder, dieper Rotterdam Zuid in. Bij het bovengronds komen, keek ik altijd even achterom naar de zonsopkomst over het water van de Rijnhaven en het indrukwekkende door Koolhaas ontworpen gebouw De Rotterdam. De metro rijdt vanaf Rijnhaven een goede vijf meter boven straatniveau. Aan weerskanten staan portiekwoningen van vijf verdiepingen hoog. Op de begane grond zitten bijvoorbeeld een toko, een fysiotherapeut en een huisarts die adverteert met een “gescheiden wachtruimte voor mannen en vrouwen”. Een flauwe bocht naar links voert langs een galerijflat voordat de metro aankomt bij station Zuidplein. Ook dit station is een populair uitstapstation. Zuidplein is een groot winkelcentrum, ligt vlakbij Ahoy en een gemeentezwembad. Inmiddels zitten er nog maar een handjevol mensen in de metro. Ik moet er uit bij de volgende metrohalte, Slinge. Ik ben niet de enige; vanaf hier rijdt de metro op een paar mensen na die bij Slinge zijn ingestapt vrijwel leeg verder.
Omdat de metro al die tijd boven straatniveau heeft gereden, neem ik de trap naar beneden. Rond dit tijdstip staat er vaak een schoonmaker, altijd dezelfde, de trap of de hal te vegen. Ik check uit en kom onder het viaduct waar de metro over rijdt. Onder dit viaduct staan een honderdtal fietsen schots en scheef geparkeerd. Links is een kleine kiosk met daarachter de bushalte waar veel middelbare scholieren staan te wachten. Ik vervolg mijn weg lopend naar rechts, langs een vrijstaande grillroom en daar tegenover de woningbouwcorporatie Woonstad Rotterdam. De woningbouwcorporatie is gevestigd in een nieuw gebouw dat nogal contrasteert met de omgeving. Haar directe buren zijn een oudere galerijflat van acht
verdiepingen hoog en een rij recentelijk gerenoveerde appartement gebouwen van drie
verdiepingen hoog. Het contrast met de overkant is echter het grootst. Daar staan vier blokken van elk vijf noodwoningen die na de oorlog gebouwd zijn om de woningnood tijdelijk op te lossen, maar die nog steeds in gebruik zijn. Daarachter bevinden zich weer de galerijflats van drie hoog die zo typisch zijn voor de wederopbouwwijken. Het is niet gek dat grote gedeeltes van Pendrecht op elkaar lijken. In de jaren vijftig is de wijk gebouwd rond het idee dat hoog- en laagbouw rond een gemeenschappelijke tuin gebouwd moest worden. Dit is als een “stempel” in de wijk herhaald (Wijkprofiel Rotterdam, 2016).
24 Afhankelijk van de school waar ik die ochtend moest beginnen stak ik over bij
Woonstad Rotterdam en vervolgde ik mijn weg langs de noodwoningen, of bleef ik aan de Woonstad kant van de Slinge. Het straatbeeld verandert lange tijd niet: aan de Woonstad kant staan acht identieke appartement gebouwen, terwijl aan de overkant blokken noodwoningen worden afgewisseld met hoogbouw galerijflats. In verschillende zijstraten wordt gedurende het jaar gewerkt in het kader van het grootschalige herstructureringsproject De Tuin op het Zuiden. De gemeente Rotterdam omschrijft op haar website de reden voor de herstructurering van de wederopbouwwijken zoals Pendrecht als volgt:
Aan het eind van de twintigste eeuw komen de wederopbouwwijken in de problemen. Jongeren en gezinnen verlaten de eenvoudige, goedkope woningen en de buurten worden grijzer. Allochtonen en kansarmen komen in de plaats van de oorspronkelijke bewoners. Het draagvlak voor winkels en voorzieningen verdwijnt. Het openbare groen en de collectieve tuinen krijgen beheerproblemen en worden als onveilig ervaren. De woningen voldoen niet meer aan de eisen van de tijd, wat betreft comfort en oppervlakte. Grote delen van de wederopbouwwijken worden gesloopt, waarbij de nieuwbouw meer aansluiting moet vinden bij de woonwensen van gezinnen en beter gesitueerden. Jaarlijks worden landelijk ongeveer 16.000 woningen gesloopt.
(Gemeente Rotterdam, geen datum)
Deze nieuwbouw bevindt zich vooralsnog voornamelijk achter de oudere woningen die aan weerskanten van de Slinge staan.
Ik vervolg mijn weg langs de Slinge in de richting van het centrum van de wijk. In maart en april kwam ik op dit stuk van mijn wandelroute bijna elke dag dezelfde jongen tegen; weggedoken in zijn capuchon, muziek oortjes in en afgetrapte sneakers onder een spijkerbroek. De eerste keer dat ik hem tegen kwam vroeg hij in gebroken Engels of ik een sigaret voor hem had. “No I’m sorry, I don’t smoke”, zei ik. In de weken die volgden heeft hij het nog een keer of zes gevraagd en ik gaf elke keer hetzelfde antwoord. Ik loop langs allerlei soorten winkels op of om Plein 1953, het centrum van de wijk: een printshop, dierenwinkel, een Nederlandse én een Turkse bakker, een winkel gespecialiseerd in producten uit de Balkan, een pandhuis, Afro beauty, een wasserette, groentezaakjes zoals ik ze van de Amsterdamse Javastraat ken, maar ook een Action, Blokker, Dirk van den Broek en Albert
25 Heijn. Pendrecht is duidelijk multicultureel, dat bevestigen de cijfers. Van de 11.630 inwoners heeft 69%2 haar wortels buiten Nederland, dit ten opzichte van 49%3 in Rotterdam.
Ik was vrijwel altijd tussen zeven uur ’s ochtends en vijf uur ’s middags in Pendrecht en in die uren heb ik me nooit onveilig gevoeld. Echter, ondanks dat de veiligheid de laatste jaren verbeterd is (Spierings & Meeuwisse, 2012), bevindt met name de subjectieve veiligheid zich nog onder het gemiddelde in Rotterdam volgens het Wijkprofiel 2016 (zie onder). Wat opvalt aan het Wijkprofiel zijn de grote verschillen tussen de zogenaamde “objectieve” cijfers en de “subjectieve” cijfers. Met de “objectieve” cijfers worden de cijfers bedoeld die
bijvoorbeeld de politie verzamelt. Voorbeelden daarvan zijn het aantal aangiftes die gedaan worden en het aantal meldingen waar de politie op af komt. Deze cijfers zijn geenszins “objectief” om meerdere redenen, maar ze zijn op zijn minst wel een indicatie voor de mate van criminaliteit in een wijk.
Waar op het gebied van diefstal het gemiddelde van Rotterdam 100 is, scoort
Pendrecht volgens de objectieve cijfers 110. Dit betekent dat er minder wordt ingebroken in Pendrecht dan gemiddeld in Rotterdam volgens de bij de politie bekende cijfers. Subjectief echter, scoort Pendrecht 77 op diefstal. Dit betekent dat het verschil tussen de officiële cijfers en het gevoel van de bewoners 33 punten bedraagt. Dit is een indicatie dat de officiële
statistieken niet overeenkomen met het gevoel van de inwoners. Veel inwoners van Pendrecht vrezen voor diefstal.
De meest opvallende statistiek is echter het inbraakcijfer. “Objectief” is het met de inbraak al slecht gesteld met een score van 60, maar subjectief is de veiligheidsindex op het gebied van inbraak dramatisch met een score van 32. Deze angst voor inbraak kreeg ik als tutor mee van een aantal leerlingen en ouders. In de wintermaanden vertelde Leerling 6 mij dat er bij hem thuis was ingebroken en dat hij daar slecht van sliep. Elke nacht had hij dezelfde nachtmerrie dat er een man over de gang sloop. Daarnaast was één van de redenen dat de moeder van Leerling 7 verhuisde dat ze zich niet veilig voelde in de wijk. “Ik ben hier opgegroeid”, zei ze, “ik weet wat er gebeurt en ik wil niet dat Leerling 7 hier opgroeit”.
2 Cijfers op basis van www.cbsinuwbuurt.nl. Optelling van de CBS categorieën “niet-westerse allochtonen” (57%) en “westerse allochtonen” (12%).
3 Cijfers op basis van www.cbsinuwbuurt.nl. Optelling van de CBS categorieën “niet-westerse allochtonen” (37%) en “westerse allochtonen” (12%).
26
Wijkprofiel 2016 Rotterdam Pendrecht http://wijkprofiel.rotterdam.nl/nl/2016/rotterdam/charlois/pendrecht/
4.2.1 De scholen
Aan de rechterkant van de Slinge liggen drie basisscholen: De Hoeksteen, De Koppeling en Over de Slinge. De Koppeling is een school voor speciaal onderwijs en deed nog niet mee aan de pilot van het project. Wij werkten dus op De Hoeksteen en Over de Slinge. Aan de
linkerkant van de Slinge lagen nog eens twee basisscholen: de Beatrixschool en de
hoofdvestiging van Over de Slinge. Ondanks dat de scholen hun eigen identiteit hebben, is het in het kader van dit onderzoek minder relevant om de kleine verschillen uitgebreid uiteen te zetten. In zekere zin delen ze namelijk veel belangrijke karakteristieken. Allen scoren volgens de onderwijsinspectie een voldoende en de leerling populatie van de scholen groeit op in dezelfde wijk. Daarnaast werken ze allen samen met de kinderfaculteit en zitten in het kader van dit samenwerkingsverband regelmatig met elkaar om de tafel.
27 4.3 De baan: fulltime tutor in Pendrecht
Eind april 2015 stuurde ik dr. Bowen Paulle een e-mail waarin ik hem in het kort mijn scriptievoorstel uitlegde en vroeg of hij mijn scriptiebegeleider wilde worden. Ik had zijn interesse gewekt en twee weken later maakten we een afspraak. In die e-mail vooraf aan de afspraak vroeg Bowen me de website van Saga Innovations en Match Education te bekijken en zei hij vervolgens:
I want to ask you to consider the possibility of studying an attempt to boost poor kids’ CITO grades with a version of this kind of high dosage tutoring. Could be a wonderful way in to the issue you want to discuss. But maybe this is too far away from your main concerns or not a good way in from your perspective. (Paulle, 11-05-2015,
persoonlijke communicatie)
Mijn interesse was gewekt. In de afspraak die volgde vertelde Bowen gepassioneerd over de geplande interventie en we spraken over mijn ambitie om in het onderwijs te werken. We telden één plus één bij elkaar op: ik zou solliciteren als tutor en mijn scriptie schrijven over dit project. Uiteindelijk kreeg ik op 18 september 2015 een paar uur na de proefles die ik gegeven had het verlossende telefoontje; ik was aangenomen! Wat startte als een
onderzoeksonderwerp, werd een fulltime baan.
4.5 De eerste we(e)k(en)
De eerste weken stonden in het teken van het optuigen van het project, kennismaken met alle betrokkenen en het voorbereiden op de rekenlessen. We begonnen met een tweetal
introductiedagen in het gebouw van de kinderfaculteit. Hier maakten we kennis met de
professionals en vrijwilligers van de kinderfaculteit en bewonersorganisatie Vitaal Pendrecht.
4.5.1 Saga training en de Rotterdamse context
Op zondag vier oktober begon de driedaagse training in de Match/Saga methode door een medewerker van Saga Innovations. In die cursus werd de stof die ze in de VS in twee weken aangeleerd krijgen behandeld in drie dagen. We leerden onder andere de structuur van de Match/Saga methode, hoe we de leerlingen zoveel mogelijk cognitief werk konden laten doen zonder zelf veel te praten, hoe we oudercontacten op konden bouwen en hoe we lessen
konden voorbereiden. Een Match/Saga tutoring les bestaat uit vijf onderdelen:
Elk Match/Saga tutoring les start met een “do now”. Dit zijn de eerste vijf minuten van de les. In deze vijf minuten krijgen de leerlingen een aantal rekenopgaven die als opwarmer dienen voor het komende uur. De opgaven worden zelfstandig en in stilte gemaakt. Op deze
28 manier hebben de leerlingen de tijd om de overgang te maken van de drukte van de klas naar de rust van de tutorles. Daarnaast zorgt de gedwongen zelfstandigheid ervoor dat de tutor het niveau van de leerling in kan schatten. De naam “do now” hebben we veranderd naar
“vliegende start” om voor de kinderen duidelijker te maken wat het inhoudt.
Na de vliegende start komt het tweede onderdeel van de les: het bespreken van de vliegende start. In deze paar minuten controleert de tutor samen met de leerlingen zijn/haar antwoorden om een beeld te krijgen van de voorkennis. Daarnaast wordt de agenda voor die les besproken; wat gaan we vandaag nou eigenlijk doen? Op deze manier wordt het lesdoel voor de kinderen duidelijk en weten ze waar de focus vandaag ligt.
Vervolgens begint de les. De cursusleidster vertelde dat in de VS docenten zelf verantwoordelijk zijn voor het curriculum en er vrijwel geen lesmethoden voorhanden zijn. Dit staat in groot contrast met de Nederlandse situatie waar elke docent min of meer
gedwongen vast zit aan een lesmethode. Wij zouden de lessen dus op moeten bouwen op basis van de rekenmethode die de scholen gebruikten. Dit had implicaties voor het
lessenvoorbereidingsformulier. Wij hadden ruimte nodig om vanuit de methode te plannen, in plaats van rekensommen in het formulier te plaatsen. Dat hebben we dan ook meteen
aangepast. Tijdens de les maakten ze in de VS veelvuldig gebruik van kleine whiteboards om sommen op te schrijven en de uitleg op te doen. Deze werden meteen besteld en bewezen vanaf dag één hun meerwaarde: het scheelde papier en het was erg interactief. Deze whiteboards werden dan ook kenmerkend voor de tutoren.
Het vierde onderdeel was de ‘wrap-up’; het afronden van de les. In dit onderdeel werd nogmaals met de leerlingen besproken wat ze die les geleerd hadden. Hierin was het
belangrijk dat de leerlingen zoveel mogelijk aan het woord waren zodat het voor de tutor een “check for understandig” was. Immers, wanneer je als tutor aan het woord bent weet je niet wat de leerling ervan meegekregen heeft.
Tot slot werd er weer geëindigd met een stilteperiode van vijf minuten waarin zelfstandig gewerkt werd, ditmaal met rekensommen op het niveau van het lesdoel. Dit was de échte ‘check for understanding’. Konden ze niet alleen vertellen wat ze geleerd hadden, maar konden ze het ook uitvoeren? In de VS heette deze stilteperiode de “ticket to leave”, wat zich niet lekker laat vertalen in het Nederlands. Wij besloten om dit moment aan het einde van de les de “finish” te noemen, aansluitend op de “vliegende start”.
We hakten de eerste weken nog meer knopen door. De maandagmiddagpauze werd ingeruimd voor een wekelijks “tutorenoverleg” waarbij de voorzitter en de notulist
29 dat we als team erg pragmatisch waren; is het lesvoorbereidingsformulier niet naar ons zin, dan bespreken we hoe het beter kan, doen we een test en beslissen we vervolgens of we hiermee verder gaan. Deze structuur werkte erg prettig en efficiënt.
4.5.2 Mijn duo’s
De docenten van de klassen die participeerden in het project hadden in overleg met de intern begeleiders van de school de duo’s gemaakt. Wij kregen deze lijst met duo’s door de docenten aangereikt, samen met het rekenniveau van de leerlingen op basis van de Cito-toets van eind groep zes. In overleg met de SD werden de duo’s verdeeld over de tutoren. Op voorhand had ik bedacht dat ik als enige mannelijke tutor zoveel mogelijk jongens wilde lesgeven. Niet omdat ik geen klik heb met meisjes, maar omdat er zeker in het basisonderwijs een gebrek aan mannelijke rolmodellen is. Van de vijf groepen zevens binnen het project, stond er maar bij één groep een man voor de klas. Daarnaast wilde ik graag wat variatie in mijn duo’s; niet alleen maar sterke of zwakke rekenaars, maar een mix. Dat is aardig gelukt. Van de vijf duo’s, dus tien leerlingen in totaal, kreeg ik acht jongens en twee meisjes. Twee duo’s waren
gemengd, de andere drie waren jongensduo’s. Één jongensduo zat in groep zes, twee duo’s waren zwakke rekenaars, één duo was gemiddeld en het laatste duo was gemiddeld tot zwak. Van de tien kinderen had de helft geen enkel contact met hun vader, toevallig vijf jongens.
In dit onderzoek neem ik om verschillende reden het duo als uitgangspunt en dus als mijn eenheid van analyse. Ten eerste is het duo de setting waar ik les na les, dag in dag uit en week na week mee gewerkt heb. Ik had niet één leerling of alle tien de leerlingen tegenover mij zitten, maar twee. Gevoelsmatig horen die bij elkaar en kan ik die niet los van elkaar behandelen. Ten tweede wil ik de duo’s ook om analytische redenen niet uit elkaar trekken. Dit is, om met Bourdieu te spreken, het “veld” waarin een tutor zich elke dag begeeft. Een veld dat relatief autonoom is en waarbinnen bepaalde posities vastliggen, die van de tutor en van de leerling, en waar deze posities bestreden worden.
4.5.3 Eerste les
Tijdens de kennismakingsles zouden de leerlingen de vliegende start bij hun tutor aan tafel beginnen. Voor binnenkomst van de leerlingen was ik erg nieuwsgierig: het enige dat ik wist was dat de docent(e) mijn twee leerlingen gekoppeld had als duo en welk rekenniveau ze hadden. Daar moest ik het mee doen.
Elke tutor had de namen van zijn/haar leerlingen op een briefje geschreven en op tafel gezet zodat de kinderen wisten waar ze moesten gaan zitten. We legden uit dat we elke les
30 met een ‘vliegende start’ zouden beginnen en met een ‘finish’ zouden eindigen. De Vliegende start begon met de volgende vragen begonnen met een vliegende start met de volgende
vragen:
Vliegende start (5 minuten in stilte, voor jezelf deze vragen beantwoorden)
Probeer alle vragen te beantwoorden. Als je het niet weet, geeft dat niet. Schrijf op in je eigen schrift.
Hoe lang gaat deze les duren?
Hoe vaak per week ga je les krijgen van de tutoren van de Rekenfaculteit? Leuk om over mij te weten is...
Wat wil je graag leren?
Wat voor soort sommen kun je goed? Geef 2 voorbeelden Wat voor soort sommen vind je moeilijk? Geef 2 voorbeelden Hoe heet je tutor?
Heb je altijd dezelfde tutor of wissel je steeds door? Met hoeveel tutoren zit je in één lokaal?
Wat verwacht je te gaan leren? Hoeveel vrouwelijke tutoren zijn er? Hoeveel mannelijke tutoren zijn er?
Hoeveel tutorgroepjes zijn er in één lokaal?
De bespreking van de antwoorden op deze vragen bood ruimte om elkaar beter te leren kennen en een eerste inschatting te maken van hoe de leerling zijn/haar rekenvaardigheden inschatte. Het bleek dat de kinderen nog maar weinig informatie hadden gekregen over het project en niet goed wisten wat ze konden verwachten. Ze waren echter wel zonder
31
5. Team Spirit
5.1 Inleiding
In de volgende zes hoofdstukken worden de empirische bevindingen beschreven in de vorm van een etnografische vertelling van het afgelopen schooljaar. In elk hoofdstuk zoom ik in op een specifiek thema dat een unieke kijk biedt op de aspecten van een high-dosage tutoring project. Elk thema is een puzzelstukje dat een deel van het verhaal vertelt. Het complete plaatje wordt echter pas duidelijk wanneer alle puzzelstukjes aan elkaar gelegd worden en samen de complete puzzel vormen. Mijn etnografische vertelling is gebaseerd op veldnotities, rapportages van lessen en oudercontacten, notities in leerdoelenmappen van leerlingen en mijn geheugen. Het doel is om de lezer mee te nemen in de “real-life” ervaringen van een tutor en zijn/haar leerlingen binnen een high-dosage tutoring project.
In hoofdstuk vijf, de eerste van zes empirische hoofdstukken, wordt ingezoomd op de dynamiek binnen het team van tutoren en de site director. Het is een bewuste keuze om hier te beginnen; het team is elke dag van acht uur ’s ochtends tot half vier ’s middags samen. Ook al geef je zelfstandig les, je bent afhankelijk van elkaar. In potentie kun je elkaar veel positieve emotionele energie geven, maar dit kan ook mis lopen. Daar gaat dit hoofdstuk over.
Vanaf hoofdstuk zes heeft elk hoofdstuk een focus op één duo, geschreven rond een specifiek thema. In hoofdstuk zeven wordt bij het eerste duo ingezoomd op de rol van positieve emotionele energie tijdens de tutorlessen. In de analyse van het tweede duo in hoofdstuk zeven wordt de keerzijde van emotionele energie belicht; hier analyseer ik wat er gebeurt als er geen overdracht van positieve emotionele energie plaatsvindt. In hoofdstuk acht wordt gekeken naar de functie van enerzijds disciplinering en anderzijds plezier in de lessen. In hoofdstuk negen staat het contact met ouders centraal; een van de pijlers van de
Match/Saga methode. Tot slot wordt in hoofdstuk tien getracht een verklaring te geven voor verschillen in succes binnen een duo.
5.2 Het team
We startten het jaar in oktober met zes tutoren en een site director. Na de eerste
introducerende werkdag op een oktober besloot één van de tutoren te stoppen, maar dit ontslag werd meteen opgelost door een andere sollicitant aan te nemen die de volgende dag direct kon beginnen. Zo ontstond een team met zes vrouwen en één man, allen HBO of universitair afgestudeerd en tussen de tweeëntwintig en zevenentwintig jaar oud. De SD had
32 ruime ervaring in verschillende rollen in het primair onderwijs en was halverwege de dertig. Op zondag vier oktober startten we met de Saga training: in drie dagen kregen we de inhoud van een cursus in de Match/Saga methode die in de VS twee weken duurt. Drie intensieve dagen van negen uur ’s ochtend tot vijf uur in de middag waarbij we veel rollenspellen deden om het geleerde in de praktijk te brengen. Deze cursusdagen waren in die zin een goede verplichte kennismaking; we brachten meteen drie dagen fulltime met elkaar door en we waren ‘gedwongen’ om contact te maken. Tijdens de lunch spraken we over meer persoonlijke onderwerpen. De week na de cursus was de SD op vakantie en moesten wij tutoren zelfstandig beginnen met het voorbereiden voor de start van de lessen. In die drie dagen werkten we hard, overlegden we en namen we beslissingen na consensus. In de pauzes tastten we af; wie was de ander nou eigenlijk? Op de derde dag speelden we een
kennismakingsspel waarbij al snel meer persoonlijke verhalen verteld werden. Één van de tutoren zei aan het einde van deze week dat ze het gevoel had dat we elkaar al langer kenden dan een goede week. Dat werd beaamd door de rest, ook door mij. Ik voelde mij op mijn gemak bij deze club mensen.
De kennismakingslessen vonden plaats op donderdag en vrijdag voor de herfstvakantie in de week dat de SD op vakantie was. Dat was spannend; we zouden het zelfstandig moeten doen, zonder op haar terug te kunnen vallen. Er heerste echter een positief gevoel. Door de klik die we met elkaar hadden en de fijne voorbereidingsdagen hadden we er vertrouwen in dat we het samen tot een succes konden maken. Veel tijd om na te praten was er niet, want na de eerste kennismakingsles op de Over de Slinge school moesten we snel door naar de
Beatrix. “Ging best goed toch?”, vroegen we elkaar met een glimlach. Op de Beatrix verliep de les ook op rolletjes. Na de Beatrix hadden we drie kwartier pauze; eindelijk tijd om wat langer te praten over de eerste indrukken. Met zijn zessen liepen we door de wijk, druk pratend over alle leuke eerste reacties van de kinderen. Er heerste een hoop positieve energie en dat werkte aanstekelijk. Alleen de collega die de tweede dag als vervanger van de gestopte tutor werd aangenomen leek wat weg te vallen tussen het enthousiaste gekwetter van de rest. Na de herfstvakantie hadden we alle kennismakingslessen gehad, kwam de SD terug en begonnen we met hetgeen waar we voor aangenomen waren: rekenles geven. Al doende leerden we snel. Het lesvoorbereidingsformulier dat we in eerste instantie gemaakt hadden werkte toch niet zoals we het voor ogen hadden, dus werd het op de agenda gezet tijdens het tutorenoverleg en samen bespraken we hoe het beter kon. Deze pragmatische teamgeest en de drang om te verbeteren zorgde ervoor dat ik nooit het gevoel had in een energie slurpende vergadering vast te zitten.
