Dichte rondjes

Na de herfstvakantie begonnen we op dinsdag 27 oktober met de eerste rekenles. Wat opviel was dat zowel Leerling 2 als Leerling 1 heel enthousiast waren en goed mee deden met de les. Ze zaten recht op hun stoel, lazen mee in hun boek, schreven sommen uit in kladblokjes, maakten veelvuldig oogcontact en wilden graag antwoord geven op mijn vragen. Leerling 2 deed dat op een hele karakteristieke manier. Zodra hij een antwoord wist draaide hij op zijn stoel richting mij, stak hij zijn vinger omhoog en naar voren zodat ik hem echt niet kon missen en keek hij met een gevoel van blijdschap en verbazing naar mij. Daarbij zei hij dan: “O, o, o, meester! Ik weet het!”, om vervolgens het getal te noemen waarvan hij dacht dat het juiste antwoord was. Dit enthousiasme werkte aanstekelijk op mij. Zijn manier van doen was grappig, maar ook aandoenlijk omdat hij duidelijk liet zien dat hij heel graag wilde leren. Op deze manier had hij meteen mijn sympathie, en dat is gedurende het jaar alleen maar sterker geworden. Zoals gezegd deed ook Leerling 1 goed haar best. Ze liet zien dat ze deelsommen in context begreep en uit kon rekenen. Omdat ze de leerstof beheerste wilde ik haar meer uitdagen. In de methode die ze op Over de Slinge gebruiken zijn sommen onderverdeeld in drie niveaus (zie afbeelding):

38 Som 2a, met een “open” rondje om de a, was de makkelijkste opgave binnen de som. Som 2b, zonder toegevoegd symbool is het gemiddelde niveau. Som 2c, met het “dichte” rondje om de c, was de moeilijkste opgave binnen de som. Ik vroeg Leerling 1 om som 2c te maken: “dat kun je, laat het me zien!” zei ik er bij. Vervolgens verstarde ze, keek ze me aan en zei ze: “nee meester, die mag ik niet maken want die is te moeilijk voor mij”. Ik kon mijn verbazing moeilijk verbergen. Wie vertelt een kind nu wat hij niet kan, in plaats van een kind uit te dagen? Leerling 1 legde uit: “vorig jaar zat ik nog in groepje 3, maar nu zit ik in groepje 2”. Ik herinnerde me de uitleg die we twee weken geleden tijdens de snelcursus van de

rekenmethode hadden gehad van de rekenspecialist. De open en dichte rondjes waren bedoeld om te kunnen differentiëren zodat kinderen op niveau konden werken. In de praktijk bleken kinderen onderverdeeld te worden in vrijwel vaste groepjes op basis van hun toets resultaten en de inschatting van de docente. Groepje 1 mocht alleen de makkelijkste opgaven met de open rondjes maken, groepje 2 alleen de opgaven zonder symbool en groepje 3 alleen de sommen met de dichte rondjes. Ik merkte dat de gezagsgetrouwe Leerling 1 in een

loyaliteitsconflict kwam: van haar juf mocht ze alleen de sommen zonder symbool maken, maar deze meester wilde dat ze een som zou maken die alleen door groepje 3 leerlingen gemaakt mocht worden. Hoe moest ik hier mee omgaan? Voor mijn gevoel was dit een belangrijk moment in onze nog prille band. Autoritair mijn gezag laten gelden zou haar extra onder druk zetten, terwijl terugkrabbelen zou betekenen dat ik mij ondergeschikt zou maken aan de docente. Ik koos ervoor om geen van beide opties te gebruiken, maar om het gesprek aan te gaan. Ik zocht oogcontact en vertelde dat ik begreep dat ze in de klas bepaalde regels en afspraken hadden over de groepjes. Vervolgens legde ik uit dat we bij de tutorles geen groepjes hadden omdat we al met een heel klein groepje van drie personen waren. “Begrijp je

39 dat?”, vroeg ik, hopend dat ze het van me aan zou nemen. Een diepe zucht volgde, ze keek even naar haar boek en vervolgens weer naar mij. “Maar ik ga echt niet alleen maar groepje 3 sommen maken hoor meester!”, zei ze. Ik moest lachen en verzekerde haar dat dat het geval was. “Maar”, zei ik, “als ik denk dat je het kan dan zal ik je wel eens vragen om sommen met een dicht rondje te maken want volgens mij ben je slim genoeg”. Daarmee was de kous af. Wat onwennig begon Leerling 1 aan som 2c; nog steeds speelde in haar hoofd dat het te moeilijk voor haar was. Toch ging het haar goed af. De eerste succeservaring was een feit!

6.3 Positieve emotionele energie

De lessen met Leerling 1 en Leerling 2 verliepen heel prettig. Twee keer per week was het een leuke start van de dag. Hun vrolijkheid en enthousiasme werkten aanstekelijk op mij. Nu ben ik niet iemand die snel of vaak chagrijnig is, maar de positieve energie die Leerling 2 en Leerling 1 mee de les in namen zorgde ervoor dat ik vaak met meer energie de les uit ging. Dat was ook wel nodig. Na Leerling 1 en Leerling 2 kreeg ik altijd Leerling 3 en Leerling 4, twee jongens die veel discipline nodig hadden en mij om die reden veel energie kostten. Daarom was ik op de Over de Slinge vaak heel ontspannen en liet ik Leerling 1 en Leerling 2 redelijk vrij. Ondanks dat Leerling 2 goed kon werken, was hij redelijk snel afgeleid wanneer er achter hem wat rumoer was omdat er iets ongebruikelijks gebeurde. In plaats van daar streng op in te gaan gebruikte ik humor om duidelijk te maken wat ik van hem verwachtte. Zo zei ik een keer toen Leerling 2 zich omdraaide omdat hij zijn klasgenoot hard hoorde lachen: “de antwoorden van de sommen staan niet op het bord geschreven hoor!”. Dit soort situaties kwamen gelukkig niet vaak voor.

Het verbazingwekkende is dat wanneer je de klas binnenloopt het vrij rumoerig is doordat zes groepjes van drie mensen elk hun eigen les volgen, maar zodra je aan één tafel zit met je twee leerlingen dit rumoer van andere tafels wegvalt. In dit mini-veld konden de kinderen zonder problemen geconcentreerd werken. Wat met name Leerling 1 afleidde waren “nieuwe mensen” in het lokaal. In het afgelopen schooljaar zijn er tijdens de lesuren met Leerling 1 en Leerling 2 vier verschillende onderzoekers herhaaldelijk in ons lokaal geweest, twee mensen van Saga Innovations, één intern begeleider van een andere basisschool, twee cameravrouwen en vier nieuwe tutoren. Wanneer we een bezoeker hadden dan had Leerling 1 dat al in de gaten voordat ze aan tafel zat. Bij binnenkomst keek ze eerst uitvoerig naar de bezoeker, om vervolgens met een frons naar mij te kijken en nogmaals haar ogen naar de bezoeker af te laten dwalen. Aangekomen bij onze tafel ging ze nog niet zitten, maar boog ze

40 eerst voorover naar mij en vroeg ze: “wie is dat?!”. De nadruk lag daarbij op “dat”, waarbij de a werd uitgerekt zodat het bijna zeurderig overkwam. In maart, toen een onderzoekster van de UvA een les kwam observeren, merkte ik dat Leerling 1 zich slecht kon concentreren. In eerste instantie had ik het verband niet gelegd, dus ik vroeg haar naar haar concentratie.

Leerling 1: Meester, ik heb stress JR: Waarom heb je stress?

Leerling 1: Die vrouw die stresst mij gewoon! JR: Hoe komt dat?

Leerling 1: Ze kijkt naar me

Ondertussen keek Leerling 2 om zich heen en naar achter om vast te stellen of ze wel echt naar ons keek. Ik probeerde ondertussen de aandacht weer bij het rekenen te krijgen.

Leerling 2: Ze kijkt niet naar jou hoor

JR: Leerling 1, die mevrouw kijkt niet naar jou. Als ze onze kant op kijkt dan is dat omdat ze op mij let, niet op jou. Waar ben je gebleven? Som 2b?

Uiteindelijk kreeg ik daarmee haar focus weer op het rekenen. Toch heeft ze die les nog twee keer omgekeken naar de onderzoekster. Dit duidt er op dat, in ieder geval voor Leerling 1, de aanwezigheid van een onbekende observant als een inbreuk voelde op de duidelijke insiders en outsiders van het interactie ritueel (Collins, 2005). De verstoring was echter het grootst wanneer er iemand aanschoof aan onze tafel. Begin december kwamen de directeuren van Saga Innovations naar Rotterdam om de kwaliteit van ons project te beoordelen. Één van de directeuren kwam een les van mij observeren en zat samen met de SD voordat de les begon al klaar aan onze tafel. Leerling 1 had het meteen in de gaten en keek vol verbazing van de directeur naar mij en weer terug naar de directeur. Voordat ik uitleg kon geven begon de vliegende start echter al. Tijdens de vliegende start bleef Leerling 1 stug naar beneden kijken en liet ze haar haren voor haar gezicht hangen, alsof ze zich wat probeerde te verstoppen. Leerling 2 had minder last van de bezoeker en werkte rustig door. Normaal gesproken zouden ze na de vliegende start uit zichzelf vertellen hoe het ging. Leerling 2 geeft vaak aan tot waar hij is gekomen, terwijl Leerling 1 vaak aangeeft welke som ze niet begreep. Nu bleef het stil. Omdat ik al een vermoeden had waarom, benoemde ik de roze olifant in de kamer: “Ja jongens, naast mij zit een vreemde meneer. Hij komt helemaal uit Amerika om naar ons te kijken. Wees niet bang, hij let niet op jullie. Hij is hier om te kijken naar hoe ik les geef”. Voor Leerling 2 nam dit de kou redelijk uit de lucht. Leerling 1 echter, was gedurende de les wat verlegen. Ze had een wat geslotener lichaamshouding, stelde minder vragen, was in het algemeen stiller, twijfelde meer wanneer ik haar om een antwoord vroeg en ze lachte minder.

41 Er was een deelnemer bij ons interactie ritueel gekomen die duidelijk niet geaccepteerd werd door Leerling 1. Ik merkte dat ik deze les meer dan andere lessen actief bezig was om mijn leerlingen zich op hun gemak te laten voelen door grappen te maken.

Niet alleen vreemde bezoekers zorgden voor een verstoring van de normale gang van zaken aan onze tafel. Ook voor de kinderen bekende gezichten leidden af wanneer ze aan onze tafel verschenen. Zo kwam het tijdens de lessen regelmatig voor dat een collega tutor een vraag kwam stellen of kwam overleggen. Vrijwel altijd was dit een, weliswaar

kortstondige, afleiding voor Leerling 2 en Leerling 1. Een keer gaf ik een reguliere les over schattend rekenen. Tijdens mijn uitleg maakten Leerling 2 en Leerling 1 goed oogcontact. Ik keek naar mijn bordje om een som uit te schrijven. Toen ik vervolgens weer opkeek van het whiteboard zag ik dat mijn leerlingen over mijn schouder keken. Ik draaide me om en zag mijn collega; ze wilde overleggen over welke regels voor afronden we zouden gebruiken. Na ons gesprek zag ik dat Leerling 1 en Leerling 2 ondanks mijn verzoek niet aan het werk waren, maar ons gesprek aan het volgen waren. Dit kwam zeker niet elke les voor en als het gebeurde, duurden de gesprekken niet langer dan twee minuten.

Er was nog een andere manier waarop een “bezoeker” voor een andere dynamiek kon zorgen. Het kwam wel eens voor dat een collega tutor afwezig was en haar leerlingen

opgevangen moesten worden door een andere tutor. In mei is tutor 1 een keer ziek geweest en heb ik een leerling, een jongen, van haar les gegeven. Daarvoor had ik van tutor 2 al een jongen overgenomen. Toen ik in juni van tutor 3 wéér een jongen erbij nam voor een les vond Leerling 1 het oneerlijk:

Leerling 1: Meester (langgerekte e), dit is oneerlijk! JR: Wat is oneerlijk?

Leerling 1: Nu zit er wéér een jongen bij ons. Ik wil een keer een meisje. Waarom mag Leerling 11 niet bij ons zitten?

Op dit punt moest ik beslissen hoe ik hier mee om zou gaan om de angel eruit te halen. Ik kende Leerling 1 al zeven maanden en onze verstandhouding was zeer goed. Mijn favoriete manier om met dit soort discussies om te gaan is om door middel van humor de klacht te overdrijven en hem daarmee eigenlijk te ridiculiseren.

JR: Heb je het nu pas door? Ik vind jongens veel leuker! Leerling 1: oooh meester, u doet aan discriminatie!

JR: Ja, ik doe aan meisjesdiscriminatie. Hup, nu weer aan het werk.

Leerling 1: Dat mag niet! Ik weet het goed gemaakt. Dan mag ik thee voor u halen JR: Dat is goed Leerling 1, maar eerst laten zien dat je goed kunt werken.

42 Na mijn opmerking over meisjesdiscriminatie moest ze al lachen. Het onderhandelen over het halen van thee was dan ook al niet meer serieus, maar een speelse manier om een slaatje te slaan uit mijn grap. Ik kon daar vervolgens weer wat tegenover stellen: wanneer ze goed zou werken zou ze thee voor me mogen halen.