Cito sommen

In de beginfase vertoonden de reacties van Leerling 9 en Leerling 10 op de c sommen veel gelijkenissen. Gelukkig verstomden de protesten binnen een aantal lessen toen ze merkten dat ik het meende én dat ze de sommen succesvol konden maken. Ik kwam er echter al snel achter dat dit niet de enige horde was die ik met dit duo moest nemen. Op een van de andere scholen kregen we in november een oefenboek met Cito sommen op groep zeven niveau. Tijdens een tutorles legde ik deze na de vliegende start op tafel: “Vandaag gaan we Cito sommen maken”, zei ik met een glimlach. Op het moment dat ik het woord “Cito” uitsprak vertrokken hun gezichten. Leerling 10 smakte met zijn voorhoofd op tafel, terwijl Leerling 9 haar handen wanhopig in de lucht gooide. “Wat is er?”, vroeg ik, “Vinden jullie Cito niet leuk?”. “Nee!”, gilden ze in koor. Leerling 10 zei “Cito is …” en slikte nog net op tijd een scheldwoord in, Leerling 9 zei dat ze Cito toetsen ‘frustrerend’ vond. Ze deed altijd zo haar best maar de resultaten vielen altijd tegen. Leerling 10 beaamde dat. “Moeten we echt Cito gaan maken meester?”, vroeg hij tenslotte. Mijn gezicht sprak boekdelen, want met een zucht ging hij aan de slag.

Ik kon mij die frustratie wel voorstellen. De Cito-toets is een erg talige rekentoets; laat taal nu net problematisch zijn voor kinderen die op latere leeftijd naar Nederland gekomen zijn. Dit sterkte mij in mijn overtuiging dat ik heel vaak Cito sommen moest gaan oefenen met dit duo. Wanneer ik dat niet zou doen zou, vermoedde ik dat de aversie tegen Cito weer op zou spelen op het moment dat ze de Entreetoets moesten maken. Op deze manier zouden ze niet alleen last hebben van de taligheid, maar ook van de angst dat ze een Cito-toets moesten maken. Ik wilde die angst wegnemen en ze het nodige (zelf)vertrouwen geven.

10.3 Verschillende ontwikkelingen

Naarmate de tijd verstreek werden twee verschillende patronen steeds duidelijker. Leerling 10 had moeite met het beheersen van nieuwe rekenstof. Van zijn docent hoorde ik dat zijn

72 vaker dan mij lief was aansporen om aan het werk te gaan of te blijven. Een terugkerende discussie tussen mij en Leerling 10 ging over de manier waarop hij sommen uit moest

rekenen. Soms zat hij minuten lang op zijn stoel; licht onderuitgezakt, één arm voor zijn borst, de andere hand rustend tegen zijn kin en zijn ogen iets samengeknepen. Mijn relatief korte ervaring had mij wel geleerd dat houding cruciaal was voor het leerproces; wanneer het lichaam niet de juiste houding aanneemt, is dat voor de geest ook lastig. “Leerling 10, ga eens aan de slag”, zei ik op zo’n moment meer dan eens. “Maar ik ben aan het rekenen meester!”, antwoordde hij dan. De eerste weken was ik hier minder scherp op geweest, maar nu ik meer ervaring had met lesgeven begon ik hier meer en meer op te letten. De discussie verliep

JR: Als je rekent wil ik dat je je berekening opschrijft in je schrift Leerling 10. Leerling 10: Maar meester, ik reken altijd zo.

JR: Dan gaan we daar vanaf nu verandering in brengen. Schrijf de berekening in je schrift, ok?

Leerling 10: Moet dat echt?

JR: Ja, dat moet echt. Ik wil nu gewoon dat je het doet.

Dit stond in groot contrast met Leerling 9. Vanaf de start van het project volgde ze nauwgezet mijn instructies op, rekende ze sommen uit met de methode die ik haar aanleerde en

vertoonde ze een goede werkhouding. Een goede werkhouding betekent dat ze tijdens mijn uitleg rechtop zat, oogcontact maakte en vragen stelde. Wanneer ze zelfstandig moest werken had ze over het algemeen geen verdere aansporing nodig om aan de slag te gaan en schreef ze berekeningen uit in haar kladschrift. Wanneer ze een som niet begreep vroeg ze mij om uitleg. Ik kon haar vader iedere vrijdag opbellen met goed nieuws; zijn dochter was de ideale

leerling.

Na de kerstvakantie werd mijn gevoel dat Leerling 9 het beter deed tijdens de tutorlessen bevestigd in cijfers. Waar ze bij de eerste methodetoets nog ongeveer hetzelfde cijfer haalden, scoorde Leerling 10 voor de eerstvolgende methodetoets nog geen zes, terwijl Leerling 9 een ruime acht haalde. Ik realiseerde mij dat ik met een beter plan moest komen om Leerling 10 net zo te laten profiteren van tutoring als Leerling 9 dat deed.

10.3.1 Aanpak differentiëren

Ondanks de verschillende cijfers, besprak ik de toets met beide leerlingen tegelijk. Ik wilde dat dit moment een wake-up call zou zijn voor Leerling 10. Als hij net zo goed wilde presteren als Leerling 9 moest hij niet koppig volhouden met hoofdrekenen, maar durven vertrouwen op mij en mijn methoden. De eerste twee opgaves waren een zogenaamd

73 rekendictee, som drie was een opgave waar er cijferend opgeteld en afgetrokken moest

worden.

JR: Hoeveel fout heb je bij opgave drie Leerling 9? Leerling 9: Nul.

JR: En jij Leerling 10? Leerling 10: Uuhm, drie. JR: Hoe komt dat denk je?

Leerling 10 haalde zijn schouders op. Hij wist niet zoveel te verzinnen. “Slordigheid?”, zei hij uiteindelijk vragend. Ik vroeg aan Leerling 9 hoe zij de sommen had uitgerekend; niet omdat ik dat niet wist, maar omdat ik haar als voorbeeld wilde gebruiken. “Cijferend”, zei ze

overtuigend. Vervolgens vroeg ik Leerling 10 hoe hij het had uitgerekend en hij beweerde dat hij het ook cijferend had gedaan. “Kun je eens voor doen hoe je dat hebt gedaan?”, vroeg ik. “Leerling 9, wil jij kijken of Leerling 10 het goed doet?”. Na wat tegensputteren probeerde Leerling 10 de eerste som die hij fout had cijferend uit te rekenen, maar hij liep al snel vast. “Dat moet niet zo Leerling 10”, zei Leerling 9 meteen. Ik vertelde Leerling 10 dat slordigheid niet de oorzaak van zijn fouten was, maar zijn drang om te hoofdrekenen. “Maar meester, cijferend rekenen duurt zo lang!”, protesteerde hij. “Laten we een wedstrijdje doen”, stelde ik voor. “Ik geef een paar sommen op. Leerling 9 rekent hem cijferend uit en jij rekent uit je hoofd. Dan kijken we wie er sneller is en wie het goede antwoord heeft”. Leerling 9 won met speels gemak; ze was sneller en ze maakte de sommen foutloos. Die les gaf ik Leerling 10 mijn whiteboard. Hij moest alle sommen opschrijven en cijferend uitrekenen op het

whiteboard. Waar ik voor deze les nog dacht dat hij het cijferend rekenen wel beheerste, maar hij te eigenwijs was om het toe te passen, kwam ik er deze les achter dat hij het cijferend rekenen eigenlijk niet beheerste. Wat een wake-up call voor hem had moeten worden, werd ook een wake-up call voor mij. Vanaf nu mocht Leerling 10 er niet meer onderuit komen; hij moest écht zijn berekeningen opschrijven.

Binnen twee lessen had Leerling 10 het cijferend rekenen onder de knie. Het was ook geen kwestie van niet kunnen maar van niet willen. In de weken die volgden lette ik er op dat hij zijn berekeningen echt op papier maakte. Ondanks dat we dit duidelijk hadden

afgesproken, voelde Leerling 10 toch elke keer de noodzaak om te vragen of het wel écht nodig was, dat opschrijven van zijn berekening. Wanneer ik met Leerling 9 aan het rekenen was en het opschrijven van een berekening bij Leerling 10 niet af kon dwingen, zag ik hem soms na een paar minuten weer hoofdrekenen. Een paar weken na de start van de strengere aanpak vroeg ik zoals altijd aan het begin van de les hoe het met mijn leerlingen ging.

74 Leerling 10 antwoordde dat het niet goed ging. Gealarmeerd door zijn antwoord vroeg ik door; hoe kwam het dat het niet goed was? Het leek alsof hij schrok van mijn wedervraag. “Nee niks, laat maar”, reageerde hij direct. Ook na de vliegende start wilde hij er niets meer over kwijt. Er was niets en daarmee uit. Een paar weken later gebeurde hetzelfde. Na de vliegende start nam ik hem even me uit de klas met het idee dat hij zonder zijn klasgenootjes in de buurt zich vrijer voelde om te praten over waarom het niet zo goed ging. Leerling 10 voelde zich ongemakkelijk, drukte zijn lippen op elkaar en keek weg zodra ik oogcontact zocht. Op mijn vragen bleef het stil. “Wanneer er iets is kun je het altijd met mij bespreken hè Leerling 10, dat weet je”, zei ik. Hij knikte. Ik wilde hem niet onder druk zetten dus nam ik hem terug naar de klas. Met het afleren van het hoofdrekenen had ik wisselend succes. Hij rekende met frisse tegenzin op papier wanneer ik dat min of meer afdwong met directe aandacht, maar zodra ik een paar minuten mijn aandacht naar Leerling 9 verschoof nam hij regelmatig weer zijn “hoofdrekenpositie” aan. Leerling 9 maakte daarentegen een

stormachtige ontwikkeling door. Individuele aandacht deed haar goed. Waar ze als verlegen en onzeker meisje in oktober binnen kwam, was ze een paar maanden later vol zelfvertrouwen en was ze erg open. Voor de derde methodetoets na de start van het tutorproject haalde ze weer een acht.

Toen ik zag dat Leerling 10 ook op deze toets bij een aantal sommen geweigerd had om cijferend te rekenen, ging er bij mij een knop op. Waar ik eerst ontspannen de les

begonnen was, voelde ik een woede opborrelen die ik niet kon onderdrukken. Ik begon tegen Leerling 10 te preken. “Je kunt hartstikke goed cijferend rekenen, je weet dat je dat van mij moet doen en dan doe je het verdomme niet. Hoe komt dat nou? Hoe vaak moet ik het je nog zeggen?”, zei ik met verheven stem. Leerling 10 dook steeds verder weg in zijn trui. Toen ik klaar was zag ik kinderen aan de andere kant van het lokaal naar mij kijken. Een collega kwam na de les naar mij toe. “Je was wel echt heel streng Jesse”, zei ze. Mijn overtuiging dat ik hem terecht op zijn plek gezet had begon langzaam te wijken voor het idee dat ik te hard was geweest. De volgende dag bood ik mijn excuses aan. “Sorry Leerling 10, gisteren was ik iets te streng naar je. Dat bedoelde ik niet zo. Ik wil gewoon heel graag dat je het goed doet”, zei ik. Hij was zichtbaar opgelucht. Mijn preek had hem meer gedaan dan ik vooraf

75 10.4 Conclusie

In dit hoofdstuk heb ik laten zien dat twee leerlingen in een duo die op hetzelfde rekenniveau starten, met dezelfde les toch op een ander niveau kunnen eindigen. De werkhouding van een leerling is hierin erg belangrijk. Waar Leerling 9 vanaf de eerste les de gewenste werkhouding liet zien, moest ik die bij Leerling 10 constant afdwingen.

Ook in dit duo is er sprake van elementen buiten de invloed van de tutor. Waar Leerling 9 opgroeide met beide ouders en een erg betrokken vader had, had Leerling 10 geen vaderfiguur en heb ik zijn moeder de eerste maanden sporadisch gesproken. De emotionele betrokkenheid die een tutor bij zijn leerlingen heeft kan leiden tot een betere sfeer, maar in het geval van teleurstellingen kan het ook doorslaan naar het negatieve.

76

11. Conclusie

11.1 Onderzoeksvragen

In deze studie is etnografisch onderzoek gedaan door middel van participerende observatie naar “de Rekenfaculteit”, een high dosage tutoring interventie in Rotterdam gebaseerd op de Match/Saga methode. De hoofdvraag in dit onderzoek was: “Hoe werken de micro interacties in de dagelijkse praktijk tussen leerling en tutor binnen het high dosage tutoring project in Rotterdam Pendrecht?”. Er is getracht antwoord te geven op deze hoofdvraag door middel van drie deelvragen.

11.1 Deelvraag 1

De eerste deelvraag luidde als volgt: “Hoe is de Rekenfaculteit in Rotterdam georganiseerd in vergelijking met de Match/Saga variant in de VS?”. In hoofdstuk drie zijn de pijlers van de Match/Saga methode besproken. Match/Saga gelooft dat er een discrepantie bestaat tussen het onderwijs dat kinderen in achterstandswijken nodig hebben en het onderwijs dat ze krijgen aangeboden. Kinderen hebben persoonlijke aandacht en begeleiding nodig om in staat te zijn cognitieve groei door te maken. Match/Saga doet dit door een tutor onder schooltijd extra wiskundeles te laten geven aan twee leerlingen. Dit fundament is zonder aanpassingen overgenomen door de Rekenfaculteit. Match/Saga richt zich echter op leerlingen in de middelbare scholen, terwijl de Rekenfaculteit gericht is op basisschoolleerlingen van groep zeven. De Rotterdamse tutoren zijn getraind in de Match/Saga methode door een

afgevaardigde van Saga Innovations. Waar een Amerikaanse tutor echter een tweeweekse cursus krijgt, kregen de tutoren van de rekenfaculteit dezelfde stof in drie dagen. Tijdens deze cursus werd onder andere de vaste structuur van een Match/Saga tutorles behandeld. Op een tweetal naamwijzigingen na is deze structuur binnen de Rekenfaculteit gekopieerd. Ook het gebruik van de nastreven van de joy factor en het specifiek complimenteren van leerlingen zijn overgenomen. Daarnaast is de Match/Saga methode gestoeld op het zoveel mogelijk tijd besteden aan wiskunde. Dit betekent dat er wel ruimte is voor empathie van de tutor, maar dat die empathie gericht moet zijn op het herfocussen van de leerling. Mijn empirische

hoofdstukken laten enerzijds zien dat ik dit zo goed mogelijk geprobeerd heb na te streven, maar hier soms bewust en onbewust niet in slaagde. Tot slot is het wekelijks bellen naar alle ouders om de ouderbetrokkenheid te vergroten een belangrijke pijler van de Match/Saga

77 methode. Dit element is in de Rotterdamse Rekenfaculteit volledig overgenomen. Hoofdstuk negen laat zien dat deze aanpak ook in Rotterdam succes heeft gehad.

11.1.2 Deelvraag 2

De tweede deelvraag die ik stelde was: “Hoe bouwen tutoren emotionele relaties op met hun leerlingen en hoe gebruiken ze die in hun voordeel?”. Deze vraag is complexer dan de eerste deelvraag en loopt daarom door alle empirische hoofdstukken heen. In het theoretisch kader werd duidelijk dat een emotionele relatie voorwaarde was voor kennisoverdracht binnen de ‘collaborative learning’ stijl van Match/Saga (Wood, Bruner & Ross, 1976, p. 95). Daarnaast beschreef ik in het theoretisch kader het veld begrip van Bourdieu: een relatief autonoom gebied waarop ‘het spel’ gespeeld wordt. De eerste stap in het opbouwen van de band was het construeren van het veld waarin ik de positie van tutor in nam en ik mijn twee leerlingen in de rol van leerling plaatste. Daarbij was een belangrijke rol weggelegd voor de fysieke omgeving van de tutorles. Ik zorgde altijd dat ik tegenover de leerlingen zat en zicht had op de klas, terwijl mijn leerlingen alleen zicht hadden op mij en een blinde muur. Het construeren van het veld ging echter niet zonder enige vorm van strijd. Dit is met name zichtbaar in hoofdstuk zeven en hoofdstuk acht, waar ik beschrijf hoe ik Leerling 3 en Leerling 5 mijn gezag ondermijnen.

In het veld waren duidelijke insiders en outsiders. Dit laat ik met name in hoofdstuk zes zien in mijn analyse van de situaties waarbij er een onbekend persoon de klas in kwam of aan tafel kwam zitten. De tutor en zijn/haar leerlingen waren de insiders binnen het interactie ritueel en de rest waren duidelijke outsiders. Het construeren van dit veld en het creëren van insiders en outsiders hielp aantoonbaar bij het in stand houden van succesvolle interactie rituelen.

Het opbouwen van een emotionele relatie met leerlingen vond dan ook met name in deze setting plaats. Daarbij is het erg belangrijk om het gedrag van leerlingen te observeren en daarnaar te handelen. Zo geef ik meerdere voorbeelden van gedrag dat ik waarneem

(bijvoorbeeld: Leerling 1 is afgeleid door een observant) en mijn handeling (bijvoorbeeld: zeggen dat de observant niet naar haar, maar naar mij komt kijken). Op deze manier gebruikte ik ook mijn kennis van de leerling om zijn/haar gedrag te veranderen. Een andere manier om een band op te bouwen was door het gebruik van humor. Kinderen voelden zich daardoor sneller op hun gemak, waardoor de omgang snel vanzelfsprekend werd. Ik laat ook zien dat je als tutor les na les een tegoed op kunt bouwen bij je leerlingen, dat je wanneer nodig ‘in kunt wisselen’ door ze te disciplineren. Op dat moment vinden ze het misschien niet leuk, maar

78 omdat ze weten dat je het beste met ze voor hebt accepteren ze het wel van je. Met name Leerling 3 is daar een goed voorbeeld van.

Tot slot demonstreer ik ook dat een emotionele relatie tussen tutor en leerling door leerlingen ook handig uitgespeeld kan worden. Zo wist met name Leerling 3, maar ook Leerling 5 op een gegeven moment hoe ze mij konden bespelen. Leerling 3 deed dat op een positieve manier, terwijl Leerling 5 voornamelijk negatief gedrag liet zien. De uitkomst was echter hetzelfde: de lestijd werd niet efficiënt gebruikt.

11.1.3 Deelvraag 3

Deelvraag drie was “Hoe bouwen tutoren een professionele relatie op met de ouders van hun leerlingen en hoe gebruiken ze die in hun voordeel?”. In het theoretisch kader werd duidelijk dat ouderbetrokkenheid een voorspeller en een voorwaarde is voor schoolprestaties van kinderen (Hoover-Dempsey and Sandler, 1995; Menheere & Hooge, 2010a en 2010b). Daarnaast wees de studie van Kraft en Dougherty (2012) er op dat wekelijks bellen naar ouders daadwerkelijk een verhoogde ouderbetrokkenheid als resultaat heeft.

Mijn empirische ervaringen met oudercontacten beschrijf ik met name in hoofdstuk negen, waar ik het oudercontact van één duo onder de loep neem. Hier ondervond ik dat wekelijks contact een enorm voordeel heeft ten opzichte van minder contact. Ik had het derde telefooncontact al een gesprek met beide ouders waarin ze meer persoonlijke informatie deelden. Hoe meer contact, hoe sneller de vertrouwensband groeit. Met de moeder van Leerling 8 moest ik wel oppassen; zij vond het wekelijks contact zo gezellig dat ik af en toe moeite had om de aandacht bij het doel van het gesprek te houden, namelijk het bespreken van de voortgang van Leerling 8.

Over tijd veranderde het karakter van de oudercontacten. In het begin gebruikte ik het met name om de ouders op de hoogte te stellen van de voortgang van hun kinderen. Na verloop van tijd echter, kreeg ik van de moeders van Leerling 7 en Leerling 8 steeds vaker opvoedvragen of het verzoek om met hun zoon te praten over een bepaald onderwerp. Ik gebruikte vervolgens de oudercontacten weer om na een persoonlijk gesprek met Leerling 7 en Leerling 8 mijn zorgen met hun moeders te bespreken.

Dit leidde ertoe dat ik als tutor deels invloed had op de gesprekken die de ouders met hun kinderen thuis hadden. Dit varieerde van tamelijk kleine zaken, zoals de keren dat ik ouders vroeg hun kinderen te complimenteren, tot grotere zaken waarbij ik de moeder van