Opleidingsinterne voorbereiding: groeps-/reflectieopdrachten en intervisie

Wanneer we kijken naar hoe de voorbereiding op de rol in de schoolorganisatie vormt krijgt binnen de lerarenopleidingen (opleidingsintern) dan komt uit de analyse naar voren dat de schoolorganisatorische rol veelal gekoppeld wordt aan het competent worden in beroepscompetentie 5. In het algemeen gaat deze beroepscompetentie over het samenwerken met collega’s, het bijdragen aan het goed functioneren van de school, en het bijdragen aan de ontwikkeling en verbetering van de school (SBL, 2005). Hoewel het SBL (2005) stelt dat er binnen dit laatste aspect (bijdragen aan de ontwikkeling en verbetering van de school) ook aandacht moet uitgaan naar organisatie- en bestuursvormen in het primair onderwijs, komt uit de analyse naar voren dat hier nauwelijks of geen aandacht voor is.

Verder komt uit de analyse naar voren dat er geen vakken worden aangeboden die specifiek gericht zijn op de schoolorganisatorische rol en/of het mesoniveau. De lerarenopleidingen bieden geen expliciete theorie en kaders aan waardoor leraren-in-opleiding het mesoniveau en de rol van de leerkracht in de schoolorganisatie kunnen ‘kaderen’. Een uitzondering is de specialisatie Onderwijskundig Leiderschap van de lerarenopleiding Duindoorn zoals beschreven in het schoolportret van de opleiding (zie H 4.2.3). Echter komt in de interviewgesprekken naar voren dat deze specialisatie dit schooljaar (2015-2016) voor het laatst gegeven wordt omdat er te weinig vraag naar is. Een opvallend punt is dat er wel theoretische input is voor het macroniveau, en in het bijzonder het macro-aspect ‘oudergesprekken’. Opleidingsintern komt het omgaan met ouders en het voeren van oudergesprekken expliciet aan bod. Er zijn, bijvoorbeeld, binnen alle lerarenopleidingen speciale bijeenkomsten waarin oudergesprekken (veelal door rollenspellen) geoefend worden. Ook bieden alle lerarenopleidingen een opleidingsexterne opdracht aan waarbij de student een oudergesprek op de stageschool moet voeren.

Hoewel er geen specifieke inhoud geboden wordt, kan naar aanleiding van de analyse wel gesteld worden dat de voorbereiding op de rol in de schoolorganisatie opleidingsintern vorm krijgt aan de hand van opdrachten en activiteiten. Doordat de schoolorganisatorische rol hoofdzakelijk omschreven wordt in collectieve termen (zie H 5.1.1), vertaalt de voorbereiding in de lerarenopleiding zich allereerst in groepsopdrachten. Binnen de lerarenopleiding worden veel opdrachten aangeboden

69 waarin de student met medestudenten moet samenwerken. Deze groepsopdrachten dragen bij aan de voorbereiding op de rol als teamlid en het samenwerken met collega’s in een schoolorganisatie. Ook in de interviewgesprekken komt naar voren dat het samenwerken met medestudenten binnen de lerarenopleiding wordt georganiseerd met de achterliggende gedachte dat de student ook later in een schoolorganisatie moet samenwerken met collega’s: “Met enige regelmaat zit er groepswerk in de opdrachten. Altijd vanuit de gedachte dat in een team werken ook is wat je later doet als je voor de klas staat.” (Daan). In meerdere interviewgesprekken wordt daarnaast benoemd dat de schoolinterne voorbereiding door de lerarenopleiding als het ware een spiegel is van de echte onderwijspraktijk. Zo ook door de opleidingsdirecteur van de Rododendron en Amberboom: “Dus we proberen een parallel te laten zien van hoe we hierin met studenten omgaan en hoe we denken dat het er in een schoolorganisatie ook aan toe gaat.” (Romein); “Je spiegelt constant datgene wat er gebeurt in een klas aan de echte onderwijspraktijk.” (Annet).

In het curriculum komt naar voren dat alle lerarenopleidingen één groepsopdracht aanbieden waarbij het handelen op het mesoniveau een centrale plaats in neemt. In de interviewgesprekken wordt deze zogenaamde meso-opdracht benoemd als de beste opleidingsinterne voorbereiding op de rol in de school als organisatie. Hoewel de meso-opdracht tussen de lerarenopleidingen onderling verschilt, zijn er een aantal aspecten van de schoolorganisatorische rol die in de meso-opdracht van alle lerarenopleidingen de aandacht krijgen: het samenwerken in een schoolteam, het leveren van een bijdrage aan de schoolontwikkeling en een verbetering van de school, en het omgaan met verschillende onderwijsvisies. In de studiehandleidingen komt naar voren dat het gezamenlijk ontwikkelen van een onderwijsvisie een belangrijk uitgangspunt is van de meso-opdrachten. Hierdoor komt de student in aanraking met botsende opvattingen en overtuigingen en wordt hij uitgedaagd om als teamlid hierover in gesprek te gaan. In een interviewgesprek wordt benadrukt dat het samen vormgeven aan een onderwijsvisie, een belangrijk aspect is van de rol als teamlid: “Als teamlid ben je verantwoordelijk om samen vorm te geven aan een onderwijsvisie. Die onderwijsvisie moet misschien nog gevormd worden binnen een team of je stapt in een team waar al een duidelijke visie is.” (Dave). Hoewel het niet expliciet benoemd wordt in de studiehandleidingen en interviewgesprekken, gaat in de meso-opdracht aandacht uit naar micropolitieke realiteiten. Er worden kaders aangeboden om de student na te laten denken over conflicten die in een schoolorganisatie kunnen ontstaan. Zoals ook beschreven door Achinstein (2006) hebben beginnende leraren vaak weinig kennis van micropolitieke realiteiten zoals conflicten die zich in een schoolorganisatie kunnen afspelen. Uit de analyse komt naar voren dat deze meso-opdracht de enige opdracht is waarin er aandacht is voor omgaan met conflicten in een schoolorganisatie.

Naast de groepsopdrachten krijgt de voorbereiding op de schoolorganisatorische rol opleidingsintern ook vorm aan de hand van reflectieopdrachten. Deze reflectieopdrachten komen binnen alle vakgebieden in het curriculum terug. In de analyse komt naar voren dat de individuele

70 reflectieopdrachten een speciale plek krijgen binnen de leerlijn van de studieloopbaanbegeleiding (hierna benoemd als SLB-leerlijn). Door de lerarenopleiding Amberboom, Duindoorn en Rododendron wordt deze SLB-leerlijn respectievelijk benoemd als de Leerlijn Persoonlijke Professionaliteit; Praktijk-/SLB-leerlijn; Professionele ontwikkelingslijn. Binnen de SLB-leerlijn staat de individuele ontwikkeling van de student centraal en reflecteert de student veelal op het handelen in de praktijk. De student wordt binnen de SLB-lijn voorbereid op de schoolorganisatorische rol omdat hij moet reflecteren op zijn ontwikkeling met betrekking tot beroepscompetentie 5. Door deze reflectieopdrachten wordt de student tot nadenken gezet ten aanzien van schoolorganisatorische aspecten zoals het omgaan met collega’s, het werken in teamverband en het bijdragen aan de schoolontwikkeling. Uit de analyse komt naar voren dat er een groot verschil is in de manier waarop de lerarenopleidingen beroepscompetentie 5 binnen de SLB-leerlijn vormgegeven. In paragraaf 5.2.3 zal hier verder op ingegaan worden. Naast de reflectieopdrachten met betrekking tot beroepscompetentie 5, komt tot slot uit de studiehandleiding van de SLB-leerlijn ook naar voren dat de student door middel van bewijsmateriaal moet aantonen dat hij competent is in het samenwerken met collega’s.

Uit de analyse komt verder naar voren dat de voorbereiding op de rol in de schoolorganisatie opleidingsintern ook vorm krijgt in de SLB-bijeenkomsten. De SLB-bijeenkomsten zijn onderdeel van de SLB-leerlijn en worden binnen alle lerarenopleidingen van opleidingsjaar 1 tot en met opleidingsjaar 4 aangeboden. In de interviewgesprekken wordt benoemd dat er tijdens deze SLB- bijeenkomsten aan intervisie wordt gedaan. Tijdens intervisie mag de student zelf casussen inbrengen. Uit de interviewgesprekken komt naar voren dat de student tijdens intervisie regelmatig ‘moeilijkheden’ omtrent de schoolorganisatorische rol vanuit de stage inbrengt. Het gaat hierbij, bijvoorbeeld, om conflicten met collega’s, een contrasterende visie met de mentor en tegengestelde belangen met de schooldirecter. Deze aspecten hebben te maken met micropolitieke realiteiten in de schoolorganisatie. Door tijdens intervisie te reflecteren op deze micropolitieke realiteiten, is de student bezig met het ontwikkelen van, wat Kelchtermans en Ballet (2005) onderscheiden als, micropolitieke geletterdheid. Specifiek gaat het hierbij om het kennisaspect van micropolitieke geletterdheid omdat de student bezig is met het herkennen en het interpreteren van een micropolitieke situatie (Kelchtermans & Ballet, 2005). Aandacht voor moeilijkheden omtrent de schoolorganisatorische rol, zoals het omgaan met conflicten, komt tijdens intervisie alleen incidenteel aan bod, zoals ook een docent benoemd: “Ik zit dan ook wel meteen te denken hoe je dit zou moeten vormgeven. (….) Nee. Ik denk dat dit veel meer een incidentmethode is. Zo'n conflict moet een keer voorvallen, en dan kan je vragen hoe er gehandeld is.” (Dinand). In het curriculum ligt niet vast dat er aan micropolitieke realiteiten gewerkt wordt, het komt alleen aan bod wanneer de student dit zelf inbrengt tijdens een intervisiebijeenkomst.

71 Tot slot wordt er in elke lerarenopleiding een opdracht aangeboden waarin de student de zorgstructuur van zijn stageschool in kaart moet brengen. Deze opdracht draagt bij aan de voorbereiding op de schoolorganisatorische rol omdat de student hierdoor kennis maakt met verschillende actoren (i.e. IB-er en RT-er) in een schoolorganisatie. Aansluitend hierop onderzoekt de student door deze opdracht ook welke schoolstructuren er zijn en hoe de lijnen lopen in de schoolorganisatie: “In het derde jaar onderzoeken ze de schoolstructuren. Wat is de rol van de IB-er of de RT-er? Als een kind een probleem heeft, hoe lopen de lijntjes dan in de school? Dit gaat verder dan alleen de klas.” (Dinand). Door de zorgstructuur in kaart te brengen, gaat de student verder kijken dan alleen van het niveau van de klas: het mesoniveau komt ook in beeld.