Discussie

In deze exploratieve studie is onderzocht hoe lerarenopleidingen vorm geven aan de rol van de leerkracht in de school als organisatie en de voorbereiding hierop. Hiermee is dit onderzoek een aanvulling op eerdere studies van o.a. Kelchtermans en Ballet (2005), Kuzmic (1994), Richards et al. (2013) en Zeichner en Liston (2013), die stelden dat er meer aandacht in lerarenopleidingen moet uitgaan naar het ingroeien van beginnende leraren in een schoolorganisatie. Hoewel verschillende onderzoekers pleitten om al gedurende de lerarenopleiding aandacht te besteden aan de rol van de leerkracht in een schoolorganisatie (Blase 1984, Kelchtermans & Ballet, 2005; Kuzmic, 1994; Richards et al., 2013), kwam in dit onderzoek naar voren dat relatief gezien weinig expliciete aandacht uitgaat naar de voorbereiding op het mesoniveau. Het curriculum van lerarenopleidingen focust zich hoofdzakelijk op het microniveau en de werkzaamheden van een leerkracht in de klas. Dit sluit aan bij het onderzoek van o.a. Cochran-Smith en Zeichner (2010), Darling-Hammond et al. (2005), Feiman- Nemser (2001, 2003) en Korthagen et al. (2006) die vaststelden dat er in het curriculum van lerarenopleidingen met name aandacht uitgaat naar zaken als het leerproces van leerlingen, klassenmanagement, het verzorgen van lessen, toetsing en vakinhoudelijke kennis.

Wanneer we kijken naar de inhoudelijke vormgeving van de schoolorganisatorische rol in het curriculum, dan kan naar aanleiding van dit onderzoek gesteld worden dat de voorbereiding zich veelal richt op de collectieve rol van de leerkracht in de schoolorganisatie. Hierbij gaat het, bijvoorbeeld, om inhouden zoals het samenwerken met collega’s en het functioneren in teamverband. Deze

86 voorbereiding sluit aan bij wat Friedman en Kass (2002) onderscheiden als het domein interpersoonlijk. Hieronder vallen de vaardigheden van een leerkracht om harmonieus met anderen te werken, waarbij specifiek collega’s en directie. Hoewel er veel aandacht uitgaat naar het samenwerken met collega’s, kwam in dit onderzoek naar voren dat de voorbereiding zich nauwelijks richt op het samenwerken met de directie. Echter wordt in meerdere onderzoeken belicht dat het van belang is om aandacht te besteden aan het samenwerken met de directie, omdat dit door veel beginnende leerkrachten als lastig wordt ervaren (Brock & Grady, 2007; Curry et al., 2008; Flores & Day, 2006; Shamatov, 2006). Naast het domein interpersoonlijk, onderscheiden Friedman en Kass (2002) ook het domein organisatie. Hierbij gaat het om het vermogen van leraren om de sociale- en politieke krachten van de organisatie te herkennen en te beïnvloeden. Kuzmic (1994) en Kelchtermans en Ballet (2005) benoemden dit respectievelijk als de ontwikkeling van organisatorische- en micropolitieke geletterdheid.

Een andere belangrijke vaststelling dat in dit onderzoek naar voren kwam, is dat er weinig aandacht uitgaat naar de micropolitieke realiteiten in een schoolorganisatie zoals het omgaan met conflicten, belangen, machtsverhoudingen en het beïnvloeden van de organisatie. In eerdere onderzoeken werd echter benadrukt dat het belangrijk is om aandacht te besteden aan het politieke aspect van lesgeven en het socialiseren in de schoolcultuur, omdat de organisatie het niveau is waar zich vele problemen voordoen (Blase, 1984; Kohl, 1976; Kuzmic, 1994; Zeichner & Liston, 2013). Kuzmic (1994) stelt dat organisatorische geletterdheid in lerarenopleidingen meer geïntegreerd moet worden in bestaande cursusinhouden, lessen, klassendiscussies, opdrachten en de stage. Kelchtermans en Ballet (2005) stellen dat micropolitieke geletterdheid vooral aangescherpt moet worden in de stages door middel van opdrachten en begeleidingsactiviteiten, waaronder intervisie. In dit onderzoek kwam naar voren dat intervisie alleen opleidingsintern in lerarenopleidingen aangeboden wordt. Binnen intervisie komt bovendien het omgaan met micropolitieke realiteiten alleen incidenteel en impliciet aan bod wanneer de student dit zelf inbrengt. Kelchtermans (2001) stelt verder dat micropolitieke geletterdheid tijdens opleidingsstages ook geoefend kan worden via reflectie-opdrachten en/of kleinschalige vormen van actie-onderzoek door de betrokkenen in hun eigen context. In dit onderzoek zagen we dat de student aan de hand van de beroepscompetentie 5 moet reflecteren op praktijksituaties in de schoolorganisatie. Echter focusten deze reflectie-opdrachten zich voornamelijk op de inhouden ‘samenwerken met collega’s’ en ‘het bijdragen aan de schoolontwikkeling’, en niet op het omgaan met micropolitieke realiteiten.

Wanneer we kijken naar onderzoek met betrekking tot het omgaan met micropolitieke realiteiten en de socialisatie van beginnende leraren in een schoolorganisatie, dan zien we dat huidig onderzoek zich vrijwel alleen richt op de inductieperiode (zie o.a. Beijaard & Papanaoum, 2002; Fletcher et al., 2008; Gold, 1996; Helms-Lorenz et al., 2016; Kessels, 2010). Meerdere onderzoekers bestudeerden de manier waarop inductieprogramma’s kunnen bijdragen aan het socialiseren van

87 beginnende leraren in de schoolorganisatie en het verbeteren van de grote overgang tussen de lerarenopleiding en de echte onderwijspraktijk (Feiman-Nemser, 2003; Ingersoll & Smith, 2004). Een belangrijke vraag dat uit dit onderzoek naar voren komt is: bij wie ligt de verantwoordelijkheid met betrekking tot de voorbereiding van toekomstige leerkrachten op hun schoolorganisatorische rol? In onderzoek komt naar voren dat de opleiding tot leraar steeds meer wordt beschouwd als een proces dat ook nog na de lerarenopleiding doorgaat (Kelchtermans, 2001). Dit leer- en ontwikkelingsproces wordt in de literatuur ook wel aangeduid met de term ‘professionele ontwikkeling’ (Kelchtermans, 2001). De beroepscompetenties in lerarenopleidingen leiden de student op tot een zogenaamde ‘startbekwame’ leerkracht (Greven, 2005). Echter is er het werkveld zelf die ervoor moet zorgen dat beginnende leerkrachten ‘basisbekwaam’ worden (CNV Onderwijs, 2014).

Feiman-Nemser (2001) en Tynjälä en Heikkinen (2011) stellen dat de ontwikkeling van het leerkracht-zijn (leren om een leerkracht te worden) en de professionele ontwikkeling van leerkrachten, gezien moet worden als een doorlopend proces tussen de lerarenopleiding en de inductiefase (en zelf tot het pensioen). Feiman-Nemser (2001) benoemt dit als een leercontinuüm waarbij het curriculum start bij aanvang van de lerarenopleiding en doorgetrokken wordt naar de eerste jaren van het lesgeven. Lerarenopleidingen en het werkveld hebben een gedeelde verantwoordelijkheid omdat ze elkaar nodig hebben om beginnende leerkrachten op te leiden: "Universities need schools to help them prepare and induct beginning teachers. Schools cannot extend initial preparation through the early years of teaching unless they coordinate their efforts with providers of preservice education” (Feiman- Nemser, 2001, p. 1037). Ook Stokking et al. (2003) benadrukken, in hun onderzoek naar het reduceren van de praktijkschok van beginnende leerkrachten, dat er een nauwere samenwerking moet zijn tussen lerarenopleidingen en (stage)scholen.

In dit onderzoek werd verder gesteld dat het stagelopen belangrijk is voor het ontwikkelen van organisatorische vaardigheden. Echter kwam ook naar voren dat het een belemmering is dat de student in een andere context dan de lerarenopleiding zijn grootste leereffect opdoet. Lerarenopleidingen hebben maar in beperkte mate controle over wat de student in de stagecontext oefent en leert. Ook hieruit rijst de vraag wie er verantwoordelijk is om toekomstige leerkrachten voor te bereiden op hun rol in de school als organisatie. In huidig onderzoek naar het opleiden van toekomstige leraren gedurende de opleidingsperiode, komt naar voren dat het ‘samen opleiden’ of het zogenaamde ‘opleiden in de school’ een belangrijke ontwikkeling is in lerarenopleidingen (Bolhuis, Buitink, & Onstenk, 2010). Bij het opleiden in de school worden toekomstige leerkrachten voor een groot deel onder gedeelde verantwoordelijkheid opgeleid (d.w.z. door de lerarenopleiding en de stageschool) (Onderwijsraad, 2005). De lerarenopleiding blijft echter wel eindverantwoordelijk voor de toekenning van de bevoegdheid (Geerdink & Van Uum, 2009). In dit onderzoek kwam naar voren dat alle lerarenopleidingen intensieve samenwerkingsrelaties hadden met schoolbesturen. Hoewel er een intensieve samenwerking was, werd in dit onderzoek wel gesteld dat de voorbereiding op het

88 mesoniveau vrij impliciet was en dat lerarenopleidingen, naast beroepscompetentie 5, geen kaders aanboden aan de stagescholen om de schoolorganisatorische rol te oefenen in de praktijk. Het afstemmen tussen de theorie vanuit de lerarenopleiding en de praktijk (stagescholen) wordt in onderzoek als één van de grootste uitdagingen genoemd in het onderwijsprogramma van lerarenopleidingen (Bullough & Gitlin, 2010; Van Neygen & Belmans, 2011; Zeichner, 2010).

Daarnaast werd in dit onderzoek gesteld dat ook de positie van de student in de stageschool een belemmering is op de voorbereiding van de schoolorganisatorische rol, vanwege het feit dat je als stagiair een andere aanstelling hebt dan een gecontracteerde leerkracht. Ook in onderzoek komt naar voren dat studenten moeilijkheden ondervinden tijdens de stages betreft het vinden van een plaats in de organisatie (Bullough, Young, & Draper, 2004; Conway, 2001; Jordell, 2002). Conway (2001), bijvoorbeeld, stelt dat studenten zich veelal een bezoeker in de stageschool voelen: ze nemen tijdelijk een klas over, maar worden niet echt onderdeel van de schoolorganisatie. Van Neygen en Belmans (2011) benoemen, in hun onderzoek naar het samen opleiden in de school, onder andere dat het zogenaamde leerklimaat in een stageschool een belangrijke factor is om het samen opleiden in de school tot een succes te maken. Van Neygen en Belmans (2011) stellen dat er in een stageschool een optimaal leerklimaat moet zijn waarin de leraar-in-opleiding wordt gezien als een toekomstige collega: er moet een cultuur in de opleidingsschool zijn waarin de ontwikkeling van een collega-student vanzelfsprekend is. Little (1990) en Williams (1993) stellen ook dat de student tijdens zijn stage zich niet alleen moet beperken tot het lesgeven in de stagecontext, maar daarnaast ook de mogelijkheid moet krijgen om te participeren op het algehele niveau van de schoolorganisatie.

Tot slot kwam in dit onderzoek naar voren dat de voorbereiding op de schoolorganisatorische rol wordt gekoppeld aan het binnenbrengen van innovaties in een schoolorganisatie. De beginnende leerkracht als expert en/of innovator in een schoolorganisatie sluit aan bij recent onderzoek waarin belicht wordt dat beginnende leraren een bron van kennis en inspiratie kunnen zijn voor een schoolorganisatie (Correa et al., 2015; Fleming, 2014; Ulvik & Langørgen, 2012). Echter werd er in de interviewgesprekken van dit onderzoek benadrukt dat er binnen schoolorganisaties, en ook al gedurende de stage, vaak geen plaats is voor deze nieuwe ideeën van beginnende leerkrachten. Veelal passen beginnende leerkrachten zich dan ook aan de schoolcultuur waarin ze terecht komen aan. Deze resultaten liggen in lijn met Flores en Dee (2006) die vaststellen dat het merendeel van de beginnende leerkrachten zich aanpast aan de normen en waarden die er in een schoolorganisatie heerst. Dit pleit wederom voor een goede samenwerking en afstemming tussen lerarenopleidingen en het werkveld.