De voorbereiding van toekomstige leraren op hun rol in de school als organisatie : een exploratief onderzoek naar de vormgeving van de schoolorganisatorische rol in lerarenopleidingen

De voorbereiding van toekomstige leraren

op hun rol in de school als organisatie

Een exploratief onderzoek naar de vormgeving van de schoolorganisatorische rol in

lerarenopleidingen

Masterscriptie onderwijskunde Universiteit van Amsterdam

M. de Rue Studentnummer: 10673830

Begeleiding: mw. Dr. V.S.C. März

Tweede beoordelaar: mw. Dr. Gaikhorst

3

De voorbereiding van toekomstige leraren op hun rol in de school als organisatie

Een meervoudige casestudie naar de vormgeving van de schoolorganisatorische rol in

lerarenopleidingen

Masterscriptie onderwijskunde Universiteit van Amsterdam

M. de Rue Studentnummer: 10673830

Begeleiding: mw. Dr. V.S.C. März

Tweede beoordelaar: mw. Dr. Gaikhorst

4

Voorwoord

Voor u ligt mijn masterscriptie over de voorbereiding van toekomstige leraren op hun rol in de school als organisatie. Een onderzoek waar ik zo’n anderhalf jaar geleden mee begon voor de Masteropleiding Onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam. Het schrijven van deze masterscriptie was een leerzaam, boeiend en intens proces waar ik met veel plezier aan gewerkt heb. Ik heb het maximale van mijzelf (en mijn omgeving) gevraagd en ik ben trots om nu eindelijk te kunnen zeggen: “Mijn onderzoek is afgerond!” Het schrijven van deze masterscriptie was mij alleen niet gelukt. Graag maak ik dan ook gebruik om verschillende mensen te bedanken die mij bij het schrijven van deze scriptie terzijde hebben gestaan.

Allereerst wil ik mijn scriptie begeleider Virginie März bedanken voor de goede begeleiding en de tijd die je in mij en dit onderzoek hebt gestoken (ook nadat je wegging bij de UvA). Virginie, dank je wel voor je kritische blik en goede feedback, dit heeft mijn onderzoek gemaakt tot wat het nu is. Bovenal wil ik je bedanken voor de fijne samenwerking en het vertrouwen dat je in me had. Ik hoop in de toekomst nog vaker samen met je te mogen werken! Ook wil ik Lisa Gaikhorst en Inti Soeterik (die mij zelfs in het vliegtuig naar Brazilië nog van tips voorzag) bedanken voor jullie steun en begeleiding tijdens de inspirerende onderzoeksbijeenkomsten. Dank ook aan mijn ‘mede-onderzoek-collega’s’ Jeffrey en Tamar voor het uitwisselen van al de documenten en ervaringen tijdens het schrijven van deze scriptie.

Graag wil ik alle respondenten die mee hebben gewerkt aan dit onderzoek bedanken voor de interesse in dit onderzoek en de tijd die ze voor mij hebben willen vrijmaken. De gesprekken die ik binnen de verschillende lerarenopleidingen heb gevoerd hebben mij veel nieuwe inzichten opgeleverd. Het was heel erg inspirerend om jullie verhalen te mogen horen. Daarnaast wil ik mijn werk bedanken voor de ruimte en medewerking die ik gekregen heb om deze scriptie te schrijven.

Natuurlijk richt ik ook een woord van dank aan al mijn lieve vrienden en familie. Bedankt dat jullie er voor me waren! Ik ben blij dat ik, ondanks mijn vele afwezigheid, nog steeds in jullie leven ben ;). Een speciaal bedankje aan mijn vriend Erwin die er altijd voor me was. Dank je wel voor al je onvoorwaardelijke steun, je luisterend oor (ook als ik niet te genieten was) en alle momenten dat je me opvrolijkte wanneer ik het even niet meer zag zitten. Ik kijk uit om in de weekenden weer samen met je te zijn! Tot slot weet ik dat er één persoon het meest trots op me is, mam in gedachten ben je bij me.

Marleen de Rue juni 2017

5

The preparation of prospective teachers for their role in school as an organization

A multiple case study on how preparation towards functioning in a school as an organization

is incorporated in teacher training institutes

Abstract

Teacher induction research shows that the ‘practice shock’ novice teachers experience during the start of their career, not only has to do with issues at classroom level, but also with their socialization into the school as an organization. Early career teachers are often unprepared for the structural and organizational aspects of teaching. The aim of this study is to investigate how teacher training institutes prepare prospective teachers for performing in schools at an organizational level and how this is incorporated in their educational programmes. Data were collected from three teacher training institutes in The Netherlands by an in-depth analysis of their curricula and by interviewing managers, teacher educators, and students (N=18). The results indicate that the school organizational role primarily is considered to be a collective role. Much attention is being paid to collaboration with colleagues, being a team member and contribution to school development. On the other hand, little attention is being paid to dealing with organizational challenges and micropolitical realities in a school organization. Moreover, the results indicate that teacher training institutes offer limited theoretical input for dealing with topics at a school’s organizational level. However, they prepare prospective teachers for their role at an organizational level through group- and reflection assignments, intervision and internships. The insights from this study can be used for improving teacher training programmes in order to enhance the preparation of prospective teachers for the structural and organizational aspects of teaching.

6

Inhoudsopgave

2.1 Het curriculum van lerarenopleidingen ... 12

2.1.1 Het curriculum van lerarenopleidingen in Nederland ... 12

2.1.2 Onderzoek naar het curriculum van lerarenopleidingen op internationaal niveau ... 14

2.2 De praktijkschok op mesoniveau... 16

2.3 De rol van de leraar in de school als organisatie ... 19

2.3.1 De roltheorie en conceptualisering van de rol van de leerkracht ... 19

2.3.2 De socialisatie van leerkrachten ... 21

2.3.3 Organisatorische- en micropolitieke geletterdheid ... 23

2.4 Deelvragen ... 25

3. Onderzoeksmethode ... 26

3.1 Methode ... 26

3.1.1 De keuze voor kwalitatief-interpretatief onderzoek ... 26

3.1.2 Onderzoeksdesign... 27

3.1.3 Onderzoeksinstrumenten en onderzoeksprocedure ... 33

3.2 Data-analyse ... 37

3.2.1 Transcripties van de interviews ... 37

3.2.2 Codering van de interviewtranscripties en de curriculumdocumenten ... 37

3.2.3 Within-case analyse ... 38

3.2.4 Cross-case analyse ... 38

3.3 De kwaliteit van het onderzoek ... 39

3.3.1 Betrouwbaarheid... 39

3.3.2 Validiteit ... 40

4. Schoolportretten van de lerarenopleidingen ... 42

4.1 Lerarenopleiding Amberboom ... 42

4.1.1 Beschrijving van de lerarenopleiding ... 42

4.1.2 De visie op de rol van de leerkracht in de school als organisatie ... 42

4.1.3 De vormgeving van de rol van de leerkracht in de school als organisatie... 44

4.2 Lerarenopleiding Duindoorn ... 49

4.2.1 Beschrijving van de lerarenopleiding ... 49

4.2.2 De visie op de rol van de leerkracht in de school als organisatie ... 49

7

4.3 Lerarenopleiding Rododendron ... 55

4.3.1 Beschrijving van de opleiding ... 55

4.3.2 De visie op de rol van de leerkracht in de school als organisatie ... 56

4.3.3 De vormgeving van de rol van de leerkracht in de school als organisatie... 57

5. Resultaten van de cross-case analyse ... 62

5.1 De schoolorganisatorische rol: vier spanningen ... 62

5.1.1 De individuele rol versus de collectieve rol ... 62

5.1.2 De leerkracht die zich aanpast aan de schoolstructuur versus de leerkracht als innovator ... 63

5.1.3 Aanleren van een professionele houding versus de leeftijd en werkervaring van een toekomstige leerkracht ... 65

5.1.4 Het mesoniveau versus het macroniveau ... 66

5.2 De vormgeving van de schoolorganisatorische rol... 68

5.2.1 Opleidingsinterne voorbereiding: groeps-/reflectieopdrachten en intervisie ... 68

5.2.2 Opleidingsexterne voorbereiding: ervaring opdoen in de stagecontext ... 71

5.2.3 Klemtoon in de voorbereiding: opleidingsjaar 3 en 4 ... 75

5.2.4 Verschil in voorbereiding tussen lerarenopleidingen: opleidingsexterne opdrachten ... 76

5.3 De beleving van respondenten op de voorbereiding van de schoolorganisatorische rol ... 78

5.3.1 Verschil in beleving tussen opleidingsdirecteuren, docenten en studenten ... 78

5.3.2 De persoonlijkheid en leeftijd van de student ... 79

5.3.3 Beleving op de verschillende aspecten van de schoolorganisatorische rol ... 80

6. Conclusie en discussie ... 82

6.1 Beantwoording van de hoofdvraag ... 83

6.2. Discussie ... 85

6.3 Methodologische reflectie en suggesties voor vervolgonderzoek ... 88

6.4 Implicaties voor de praktijk ... 90

Referenties ... 92

Bijlagen ... 102

Bijlage 1: Aanschrijfbrief lerarenopleidingen ... 102

Bijlage 2: Informatiebrochure respondenten ... 103

Bijlage 3: Voorbereidende vragenlijsten respondenten ... 104

Bijlage 4: Toestemmingsverklaring respondenten ... 107

Bijlage 5: Interviewleidraden ... 108

Bijlage 6: Het onderzoekslogboek ... 122

8

1.

Inleiding

“Startende leraren verlaten het onderwijs” (Vermeulen, mei 2014), “80 miljoen euro om leraren op school te houden” (ANP, 13 februari 2014) en “Waarom zoveel jonge docenten binnen vijf jaar stoppen” (Conradi, 5 april 2016). Deze headlines tonen aan dat de uitval van beginnende leraren een actueel thema is. Een groot aantal leraren verlaat na slechts een paar jaar al het onderwijs (Stokking, Leenders, De Jong, & Van Tartwijk, 2003). Onderzoek bevestigt eveneens dat een groot aantal beginnende leerkrachten in Nederland overweegt om het onderwijs te verlaten. Bijna de helft van de beginnende leraren (46 procent) denkt erover om binnen vijf jaar te stoppen (CNV Onderwijs, 2014). De Algemene Onderwijsbond (2014) stelt dat in het primair onderwijs dit percentage zelfs 63 procent is.

Een veelvoorkomende verklaring voor de grote uitval van startende leraren is de praktijkschok die beginnende leraren ervaren (zie o.a. Kelchtermans & Ballet, 2005; Kessels, 2010; Stokking et al., 2003; Veenman, 1984). De praktijkschok ontstaat tijdens de overgang van de lerarenopleiding (teachers of students) naar de echte onderwijspraktijk (teacher of students) (Kelchtermans & Ballet, 2002; März, Gaikhorst, & Kelchtermans, 2015). De verwachtingen en idealen die startende leraren tijdens de lerarenopleiding ontwikkeld hebben, komen vaak niet overeen met de harde en ruwe realiteit van het onderwijs (Friedman, 2000; Melnick & Meister, 2008; Nahal 2010; Stokking et al., 2003; Veenman, 1984). Beginnende leraren worden in hun eerste jaren geconfronteerd met de complexiteit en verantwoordelijkheid van het voor de klas staan en kunnen problemen ervaren met klassenmanagement, orde houden, motiveren van leerlingen, omgaan met verschillen, beoordelen van leerresultaten en omgaan met ouders (Veenman, 1984). De problemen en moeilijkheden die beginnende leraren ervaren, kunnen leiden tot gevoelens als stress, een laag zelfbeeld en zelfs een burn-out (Friedman, 2000; Gold, 1996; Klusmann, Kunter, Voss, & Baumert, 2012). Deze gevoelens hebben tot gevolg dat een groot aantal van de beginnende leraren ervoor kiest om het onderwijs te verlaten (Advies van de Commissie Leraren, 2007; Ingersoll & Smith, 2003; Smithers & Robinson, 2003).

De praktijkschok die door beginnende leraren wordt ervaren, heeft niet alleen te maken met moeilijkheden met betrekking tot het lesgeven in een klas en het omgaan met leerlingen en ouders. Beginnende leraren werken ook in een school en worden lid van een schoolorganisatie (Curry, Jaxon, Russell, Callahan, & Bicais, 2008; Kelchtermans & Ballet, 2005; März et al., 2015). Leerkrachten worden daarbij onderdeel van een team waarin ze, bijvoorbeeld, moeten samenwerken met collega’s en een verantwoordelijkheid hebben om een bijdrage te leveren aan de schoolontwikkeling en het functioneren van de school als organisatie. Beginnende leraren kunnen in hun rol als lid van een schoolorganisatie geconfronteerd worden met zaken zoals conflicten met collega’s en directie, een tegenstrijdige schoolcultuur, micropolitieke processen en informele besluitvormingen (Curry et al., 2008; Kelchtermans & Ballet, 2005; Zeichner & Gore, 1990). Startende leerkrachten zijn zich vaak

9 niet bewust van deze realiteiten omdat lerarenopleidingen weinig aandacht besteden aan de sociale condities van een school waarin leraren terecht komen: “Frequently the emphasis is on instructional skill training and an adaptation to existing curricular programs. Not a great deal of time is made for the social conditions of schooling” (Zeicher & Liston, 2013, p. xii). Liston, Whitcomb en Borko (2006) beschrijven zelfs dat leerkrachten die zich onvoorbereid voelen op de structurele en organisatorische aspecten van het lesgeven, eerder een burn-out en rolconflict ervaren en eerder het onderwijs verlaten: “Evidence indicates that teachers who are unprepared for the structural and organizational aspects of teaching are more likely to experience burnout, role conflict, and to leave the profession” (p.443).

Het overbruggen van de schoolorganisatorische problemen, waarmee startende leerkrachten geconfronteerd worden, draagt niet alleen bij aan het reduceren van de praktijkschok en het behoud van beginnende leraren, maar is ook bevorderlijk voor de schoolorganisatie zelf. Hoewel de beschikbare literatuur over beginnende leerkrachten zich vooral richt op de tekortkomingen die zij hebben, belichten enkele onderzoekers dat beginnende leerkrachten ook als een bron van kennis en inspiratie voor een schoolorganisatie kunnen zijn (Correa, Martínez-Arbelaiz, & Aberasturi-Apraiz, 2015; Fleming, 2014; Ulvik & Langørgen, 2012). In het onderzoek van Ulvik en Langørgen (2012), bijvoorbeeld, komt naar voren dat nieuwe leerkrachten op verschillende manieren de schoolorganisatie verrijken: “Beginning teachers have something to teach older colleagues. They bring something new to the school in terms of methods, different points of view and current knowledge” (p. 50). Ook komt uit dit onderzoek naar voren dat beginnende leraren meer bekend zijn met de nieuwe technologie (ICT) en jongere leerlingen vaak beter begrijpen omdat ze meer als gelijken zijn (Ulvik & Langørgen, 2012).

Onderzoek naar de praktijkschok en de socialisatie van beginnende leerkrachten in een schoolorganisatie richten zich veelal op de inductiefase in plaats van de periode tijdens de lerarenopleiding (zie o.a. Beijaard & Papanaoum, 2002; Fletcher, Chang, & Kong, 2008; Gold, 1996; Helms-Lorenz, Van de Grift, & Maulana, 2016; Kessels, 2010). De inductiefase verwijst naar de overgangsperiode tussen de lerarenopleiding en de verdere professionele ontwikkeling tijdens de eerste jaren van het lesgeven (Huling-Austin, Odell, Ishler, Kay, & Edelfelt, 1989). Inductieprogramma’s dienen als een brug tussen de lerarenopleiding en de praktijk. (Feiman-Nemser, 2001; Ingersoll & Smith, 2004). Tijdens deze inductieprogramma’s worden beginnende leraren begeleid en ondersteund om zo competente en effectieve professionals te worden (Algozzine, Gretes, Queen, & Cowan-Hathcock, 2007; Maulana, Helms-Lorenz, & Van de Grift, 2015).

Er zijn verschillende onderzoekers die ervoor pleiten om al tijdens de fase van de lerarenopleiding meer aandacht te besteden aan het ingroeien en de socialisatie van leraren in een schoolorganisatie (Blase, 1984; Kelchtermans & Ballet, 2002; Kuzmic, 1994; Richards, Templin, &

10 Gaudreault, 2013; Zeichner & Liston, 2013). Kuzmic (1994), bijvoorbeeld, stelt in zijn onderzoek naar het socialisatieproces van beginnende leraren in een schoolorganisatie dat de leraren-in-opleiding meer moeten leren over hoe een school als bureaucratische organisatie werkt:

It is not simply enough that teacher education programs help prospective teachers to "learn how to teach," it is also important that they "learn about teaching" by exploring how schools as bureaucratic organizations function and the limits and possibilities this affords those who work in such institutions. (p.24)

In het curriculum van lerarenopleidingen lijkt echter vooralsnog veelal de aandacht uit te gaan naar het ontwikkelen van kennis en vaardigheden op het gebied van, wat Van den Akker (2003, 2006) onderscheidt als, het micro- en macroniveau (Darling-Hammond, Hammerness, Grossman, Rust, & Shulman, 2005; Dicke, Elling, Schmeck, & Leutner, 2015; Fantilli & McDougall, 2009; Feiman-Nemser 2001, 2003; Inspectie van het Onderwijs, 2015; Korthagen, Loughran, & Russell, 2006). Het microniveau verwijst naar het niveau van de klas en de leerkracht (Van den Akker, 2003) en gaat bijvoorbeeld over het ontwikkelen van pedagogische- en didactische vaardigheden, orde houden, omgaan met verschillen en klassenmanagement. Het macroniveau verwijst naar systemen en actoren die zich buiten de school bevinden (Van den Akker, 2003) en heeft betrekking op bijvoorbeeld het omgaan met ouders en hulpinstanties.

Dit exploratieve onderzoek onderscheidt zich door expliciet stil te staan bij de wijze waarop toekomstige leraren door de Nederlandse lerarenopleidingen voorbereid worden op het mesoniveau in een school. Het mesoniveau refereert naar het niveau van de school en alle realiteiten en personen waarmee een leerkracht op dit niveau te maken krijgt (Van den Akker, 2003) zoals collega’s, directie, schoolcultuur, (in)formele regels en micropolitieke realiteiten. Hoewel er in bestaande onderzoeken wel genoemd wordt dat beginnende leerkrachten moeilijkheden ondervinden op het niveau van de schoolorganisatie (Achinstein, 2006; Buchanan, 2010; Correa et al., 2015; Nahal, 2010; Shamatov, 2006; Walsdorf & Lynn, 2002), wordt er in onderzoek nog maar weinig aandacht besteed aan de voorbereiding van lerarenopleidingen op de rol die een leerkracht vervult op dit mesoniveau. Dit onderzoek heeft daarom als doel om inzicht te verkrijgen in de manier waarop lerarenopleidingen beginnende leerkrachten voorbereiden op de rol van de leerkracht in de school als organisatie. Deze nieuwe kennis is een belangrijke aanvulling op bestaand onderzoek naar de praktijkschok en discrepantie tussen enerzijds de lerarenopleiding en anderzijds de daadwerkelijke onderwijspraktijk. Dergelijke inzichten kan nuttige informatie opleveren voor beleidsmakers en onderwijsontwikkelaars van lerarenopleidingen om studenten beter voor te bereiden op hun schoolorganisatorische rol en de moeilijkheden op het mesoniveau. Dit zou er wellicht voor kunnen zorgen dat de stap van de lerarenopleiding naar de praktijk kleiner wordt en dat het uitvalspercentage onder beginnende leraren verlaagt.

11 Hoe worden toekomstige leerkrachten tijdens de lerarenopleiding voorbereid op hun rol in de school als organisatie?

Hierbij richt dit onderzoek zich op Nederlandse lerarenopleidingen voor het primair basisonderwijs, ook wel pedagogische academie voor het basisonderwijs (pabo) genoemd.

Leeswijzer

In hoofdstuk 2 van dit onderzoek wordt het theoretisch kader geschetst. In dit theoretisch kader wordt dieper ingegaan op de literatuur omtrent het curriculum van lerarenopleidingen, de praktijkschok op het mesoniveau en de rol van de leerkracht in de school als organisatie. Het theoretisch kader mondt uit in de drie deelvragen van dit onderzoek. In hoofdstuk 3 wordt de onderzoeksmethode, de data-analyse en de kwaliteit van het onderzoek toegelicht. In hoofdstuk 4 worden de resultaten van de within-case analyse gepresenteerd aan de hand van schoolportretten om vervolgens in hoofdstuk 5 de resultaten van de cross-case analyse te presenteren. Op basis van deze resultaten wordt in hoofdstuk 6 conclusies getrokken en worden de resultaten door middel van een discussie kritisch bekeken. In dit laatste hoofdstuk worden tot slot ook de methodologische reflectie, suggestie voor vervolgonderzoek en implicaties voor de praktijk besproken.

12

2. Theoretisch kader

In dit theoretisch kader worden een aantal concepten en theorieën geïntroduceerd die betrekking hebben op de rol van de leerkracht in de school als organisatie en de voorbereiding door lerarenopleidingen. Allereerst zal het curriculum van lerarenopleidingen besproken worden, waarbij er ingegaan wordt op de vormgeving van het curriculum en recente ontwikkelingen (2.1). Vervolgens zullen de moeilijkheden die beginnende leerkrachten ervaren op het mesoniveau aan bod komen (2.2). Daarna zal er verder ingegaan worden op de aspecten van de rol van de leerkracht in de school als organisatie (2.3). Deze rol wordt besproken aan de hand van de roltheorie, de socialisatie van leraren en de micropolitieke geletterdheid. De beschreven paragrafen monden uit in een korte definitie van de rol van de leerkracht (2.4) en de deelvragen van het onderzoek (2.5).

2.1

Het curriculum van lerarenopleidingen

Lerarenopleidingen liggen aan de basis van het leraarschap en zijn daarmee van essentieel belang voor de voorbereiding van toekomstige docenten (Inspectie van het Onderwijs, 2015). Hoe de voorbereiding van toekomstige leerkrachten vormgegeven wordt, wordt beschreven in het curriculum van lerarenopleidingen. Een curriculum, ook wel leer- en onderwijsplan genoemd, beschrijft de inhoud en de doelen van een opleiding en vormt hiermee een fundering voor de te onderwijzen vakken en competenties (Greven, 2005).

2.1.1 Het curriculum van lerarenopleidingen in Nederland

In Nederland is het curriculum van lerarenopleidingen niet geheel landelijk bepaald. Door de HBO-raad zijn wel zogenoemde kennisbases voor alle vak- en vormingsgebieden van het primair onderwijs geschreven. Ook zijn door de voormalige Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) landelijk beroepscompetenties vastgesteld. Lerarenopleidingen moeten bewijzen dat ze de door overheid bepaalde kennisbases en beroepscompetenties nastreven en bereiken, maar hebben zelf de vrijheid om hier vorm aan te geven binnen het curriculum (Greven, 2005). De kennisbases beschrijven de vakkennis en -vaardigheden waarover leraren in het basisonderwijs moet beschikken en hebben als doel om de kerndoelen van het primair onderwijs te realiseren (HBO-raad, 2012). Concreet moeten leraren in het basisonderwijs beschikken over kennis en inzichten van leer- en ontwikkelingsprocessen van kinderen, onderwijs- en opvoedingsprocessen en inhouden en didactieken van schoolvakken. Deze kennis en inzichten kunnen vervolgens ingezet worden om een breed scala aan didactische- en pedagogische vaardigheden, zelfkennis, en een passende beroepshouding te ontwikkelen (HBO-raad, 2012).

De beroepscompetenties gaan over het vermogen om in allerlei situaties waarin je als leerkracht terecht komt, adequaat, doelbewust, proces- en resultaatgericht te handelen (Greven, 2005). De SBL onderscheidt in totaal zeven beroepscompetenties die benaderd kunnen worden vanuit drie dimensies van het leraarschap: (1) werken aan jezelf als leerkracht; (2) werken met kinderen in

13 onderwijssituaties en (3) werken binnen de context van de school (Heijdanus-de Boer & Swaans, 2007). De zeven beroepscompetenties die onderscheiden worden, zijn interpersoonlijk competent, pedagogisch competent, inhoudelijk- en vakdidactisch competent, organisatorisch competent, competent in het samenwerken met collega’s, competent zijn in het samenwerken met de omgeving en competent in reflectie en ontwikkeling. De beroepscompetenties worden allen, in meer of mindere mate, vanaf het eerste opleidingsjaar aangeboden. Aan het eind van het opleidingstraject tot leraar basisonderwijs wordt verwacht dat de student aan al de zeven beroepscompetenties voldoet zodat hij startbekwaam is om voor de klas te staan.

De door de SBL opgestelde beroepscompetentie 5 ‘competent zijn in het samenwerken met collega’s’ refereert expliciet naar aspecten van de rol van de leerkracht op het mesoniveau. Onder deze beroepscompetentie wordt allereerst verstaan dat leerkrachten goed met collega’s moeten communiceren en samenwerken. Leerkrachten moeten bijvoorbeeld hun eigen werk en dat van collega’s op elkaar afstemmen en informatie gebruiken en delen over de voortgang van de werkzaamheden. Daarnaast moeten leerkrachten, zowel individueel als in teamverband, een constructieve bijdrage kunnen leveren aan het goed functioneren van de school. Dit doet een leerkracht door bijvoorbeeld deel te nemen aan (team)werkzaamheden, vergaderingen en andere vormen van overleg. Tot slot wordt onder deze competentie verstaan dat leerkrachten een bijdrage moeten leveren aan de ontwikkeling en de verbetering van de school. Leerkrachten moeten over voldoende kennis en vaardigheden beschikken om een professionele bijdrage te leveren aan goede werkverhoudingen en aan een goede schoolorganisatie. Een leerkracht moet hiervoor over enige kennis van organisatie- en bestuursvormen voor scholen in het primair onderwijs beschikken en op de hoogte zijn van methodieken voor onderwijsverbetering en schoolontwikkeling (SBL, 2005).

De inhoud van het curriculum van lerarenopleidingen is een voortdurend onderwerp van gesprek en discussie. Momenteel is er in Nederland een ontwikkeling gaande over wat er binnen het curriculum van lerarenopleidingen aangeboden moet worden. Geerdink et al. (2015), bijvoorbeeld, beschrijven dat er meer balans moet komen tussen de drie kernprincipes van lerarenopleidingen zoals benoemd door Biesta (2011, 2012). Deze drie kernprincipes zijn: kwalificatie (het verwerven van kennis, vaardigheden en competenties); socialisatie (het deel uitmaken van een organisatie, beroep of samenleving) en persoonsvorming (de ontwikkeling van de eigen identiteit en uniciteit). Geerdink et al. (2015) stellen dat er in lerarenopleidingen teveel aandacht uit gaat naar de kwalificatie van de student en vinden dat lerarenopleidingen de student sterker moeten voorbereiden op de persoonsvorming en de socialisatie:

Er is momenteel een breed gevoel dat de drie kernopgaven niet in balans zijn: dat in het onderwijs op dit moment teveel het accent ligt op een smal opgevatte vorm van kwalificatie en dat er in het onderwijs (en de beoordeling en waardering daarvan!) te weinig aandacht is voor socialisatie gekoppeld aan persoonlijke ontwikkeling. De dominante aandacht voor kwalificatie heeft bijgedragen aan een aanbodgerichte manier van werken, gericht op kennis en toepassing van

14 kennis. Dit verklaart de sterke roep om meer aandacht voor socialisatie en persoonsvorming. (pp. 3-4)

Het begrip socialisatie in lerarenopleidingen heeft volgens Geerdink et al. (2015) onder andere betrekking op de beroepssocialisatie van leerkrachten. Bij beroepssocialisatie gaat het bijvoorbeeld om de vraag: wat betekent het om zowel lid als medevormgever te zijn van een schoolteam en schoolcultuur, van het beroep en de beroepsgroep? Om deze vraag te beantwoorden, moet je als toekomstig leerkracht weten wat de gebruiken, omgangsvormen, opvattingen, normen, codes, etc. zijn in een school. Geerdink et al. (2015) zien graag dat binnen het curriculum van lerarenopleidingen hier meer aandacht voor komt: beginnende leerkrachten moeten in staat zijn zich tot de beroeps- en schoolcultuur te verhouden en daar met een kritische blik naar kunnen kijken.

2.1.2 Onderzoek naar het curriculum van lerarenopleidingen op internationaal niveau

Ook op internationaal niveau is er in onderzoek aandacht voor de inhoud en de vormgeving van het curriculum van lerarenopleidingen. Meerdere studies beschrijven de centrale thema’s die in elk curriculum van lerarenopleidingen aangeboden worden (zie o.a. Cochran-Smith & Zeichner, 2010; Darling-Hammond et al., 2005; Feiman-Nemser, 2001, 2003; Korthagen et al., 2006). De huidige curricula van lerarenopleidingen focussen zich hoofdzakelijk op onderwerpen gericht op het kennis- en microniveau (Feiman-Nemser, 2003). Hierbij gaat het om zaken zoals het bestuderen van het leerproces van leerlingen; het verwerven van vaardigheden om instructie te geven; klassenmanagement; het verwerven van vaardigheden om toetsen af te nemen en te plannen; het ontwikkelen van kennis over vakgebieden: “In a preservice programma, beginning teachers can acquire subject-matter knowledge, study the learning process and students’ cultural backgrounds, and acquire a beginning repertoire of approaches to planning, instruction, and assessment.” (Feiman-Nemser, 2003, p.26).

Hoewel lerarenopleidingen toekomstige leerkrachten niet volledig kunnen voorbereiden op de realiteiten waarmee ze geconfronteerd worden tijdens het begin van hun onderwijscarrière, komt in onderzoek steeds meer naar voren dat in het curriculum van de lerarenopleiding een nauwkeurige weergave van het schoolleven nagestreefd moet worden (Correa et al., 2015; Hargreaves, 2003; Richards et al., 2013). Dit betekent dat het opleiden van toekomstige leerkrachten meer omvat dan alleen het aanleren van vaardigheden in relatie tot het microniveau en het lesgeven. Richards et al. (2013) stellen in hun onderzoek naar de realiteiten van het schoolleven van (gym)docenten dat beginnende leraren ook voorbereid moet worden op, bijvoorbeeld, interpersoonlijke contacten, uitdagingen in de schoolorganisatorische context en rolconflicten:

While teacher training programs cannot entirely prepare neophytes for the realities they will face when beginning their teaching careers, it is imperative that efforts be made to promote an accurate representation of school life. True preparation includes more than just equipping students in the technical aspects of teaching. It also requires teacher educators to prepare pre-service teachers for

15

the task of navigating various interpersonal relationships,contextual challenges, and role conflicts.

(p. 443)

Feiman-Nemser (2003) stelt in haar onderzoek naar wat nieuwe leerkrachten moeten leren, dat beginnende leerkrachten ook geholpen moeten worden in het omgaan met de impliciete en expliciete berichten die ze ontvangen wanneer ze een school binnenkomen en de interactie met collega’s en de schoolleiding. Leerkracht worden is volgens Feiman-Nemser (2003) een proces van enculturatie in de schoolomgeving: naast dat het voor leerkrachten nieuw is dat ze voor de klas staan, zijn ze ook nieuwkomers in een specifieke schoolgemeenschap en krijgen ze te maken met een bepaalde organisatie en schoolcultuur. Het proces van enculturatie en organisatorische socialisatie komt in het onderzoek van Feiman-Nemser (2003) aan bod gedurende de inductiefase, en dus niet al tijdens de opleidingsperiode. Ook in een groot aantal andere onderzoeken is te zien dat de aandacht voor het leren omgaan met realiteiten rondom het mesoniveau pas aan bod komen tijdens de inductiefase (zie o.a Alhija & Fresko, 2010; Fletcher et al., 2008; Ingersoll, 2011; Kearney, 2015; Walsdorf & Lynn, 2002; Wong, 2004). Ingersoll (2011), bijvoorbeeld, onderzocht dat een mentor tijdens de inductiefase kan bijdragen aan de organisatorische socialisatie van beginnende leraren.

Er zijn verschillende onderzoekers die ervoor pleiten om de realiteiten op het mesoniveau, zoals de organisatorische socialisatie, al gedurende de lerarenopleiding onder de aandacht te brengen en zelfs in het curriculum op te nemen (Blase, 1984; Kuzmic, 1994; Richards et al., 2013; Zeichner & Liston, 2013). Blase (1985) en Kuzmic (1994) suggereerden enkele jaren geleden al dat lerarenopleidingen zich moeten richten op de organisatorische realiteiten in een school, omdat hier de meeste problemen voor beginnende leerkrachten ontstaan. Volgens Kuzmic (1994) moeten lerarenopleidingen toekomstige leerkrachten niet alleen leren hoe te onderwijzen (learn how to teach), maar is het ook belangrijk dat toekomstige leerkrachten leren over het onderwijzen (learn about teaching). Het leren over het onderwijzen doen leerkrachten volgens Kuzmic (1994) door te onderzoeken hoe scholen als bureaucratische organisaties functioneren en welke mogelijkheden en beperkingen dit biedt voor degenen die in de organisatie werken.

Ook in meer recent onderzoek komt het belang naar voren om meer nadruk te leggen op de realiteiten van het mesoniveau en dit te integreren in het curriculum van lerarenopleidingen (Richards et al., 2013; Zeichner & Liston, 2013). Richards et al. (2013) stellen, bijvoorbeeld, dat leraren-in-opleiding bewust gemaakt moeten worden van de organisatorische uitdagingen wanneer zij een schoolorganisatie in komen:

Pre-service teachers also need to be made aware of organizational challenges they will face when transitioning into their first teaching position. These challenges stem from the ways in which recruits are socialized into education, and are related to the complex, socio political structure of schooling. (p. 442)

De voorbereiding van studenten op de realiteiten van het schoolleven zouden volgens Richards et al. (2013) overeenkomen met een daling in praktijkschok die beginnende leerkrachten ervaren. Ook

16 Stokking et al. (2003) geven aan, in hun onderzoek naar het verminderen van de uitval van beginnende leerkrachten, dat wanneer toekomstige leraren een meer nauwkeurig beeld hebben van het lerarenberoep en de verantwoordelijkheden die hierbij komen kijken, ze minder een praktijkschok zullen ervaren:

An (…) explanation [for reducing the practice shock and early drop out] is that many may have false expectations of the profession. We all form our particular views of the teaching profession as students during childhood. However, the reality of teaching is significantly different when seen from the teacher’s perspective (Britzman, 1986; Bullough, 1997). (pp. 330-301)

Om de praktijkschok te verminderen zou er volgens Stokking et al. (2003) meer aandacht moeten komen voor de voorbereiding die beginnende leerkrachten moeten krijgen tijdens de lerarenopleiding.

2.2

De praktijkschok op mesoniveau

De overgang van de lerarenopleiding naar het lesgeven is groot (Ministerie van Onderwijs en Cultuur en Wetenschap, 2013), waardoor beginnende leraren een praktijkschok kunnen ervaren. De praktijkschok ontstaat doordat de idealen en verwachtingen, die zijn ontstaan tijdens de lerarenopleiding, niet overeenkomen met de daadwerkelijke onderwijspraktijk (Friedman, 2000; Melnick & Meister, 2008; Nahal, 2010; Stokking et al., 2003; Veenman, 1984). Het onderwijs is veel complexer dan nieuwe leraren vooraf realiseren (Cookson, 2005). In de eerste jaren van hun loopbaan ondervinden beginnende leerkrachten dan ook verschillende moeilijkheden (Fantilli & McDougall, 2009; Herrington, A., Herrington, J., Kervin, & Ferry 2006; Melnick & Meister, 2008; Stokking et al., 2003). Naast dat startende leraren moeilijkheden ondervinden op het microniveau (bv. klassenmanagement, orde houden, instructie geven, omgaan met verschillen en gedrag) (Dicke et al., 2015; Fantilli & McDougall, 2009; Feiman-Nemser 2001, 2003; Korthagen et al., 2006), komt in onderzoek ook naar voren dat de praktijkschok veroorzaakt wordt door moeilijkheden die zich afspelen op het niveau van de school als organisatie (Achinstein, 2006; Buchanan, 2010; Correa et al., 2015; Nahal, 2010; Shamatov, 2006; Walsdorf & Lynn, 2002). Beginnende leerkrachten moeten zich socialiseren in het lerarenberoep en de context van een school waarin ze terecht komen en kunnen hierbij uitdagingen ervaren die betrekking hebben op de sociale- en omgevingsaspecten van hun werk (Richards et al., 2013).

Veel van de moeilijkheden die beginnende leerkrachten ervaren op het mesoniveau, hebben betrekking op de interpersoonlijke relaties in een schoolorganisatie (Conderman & Johnston-Rodriquez, 2009; Shamatov, 2006). Als nieuw lid van een schoolorganisatie moeten beginnende leraren vaak strijden om een plaats tussen de meer ervaren leerkrachten en moeten ze waardering van collega’s zien te krijgen (Correa et al., 2015; Kelchtermans & Ballet, 2002; Zeichner & Gore, 1990). Startende leerkrachten worden niet altijd verwelkomd door de meer ervaren leerkrachten, omdat zij het gevoel hebben dat nieuwe leraren hen niets te bieden hebben of juist als concurrentie zien (Ulvik &

17 Langørgen, 2012). Ook wordt van veel beginnende leerkrachten, die net van de opleiding afkomen, verwacht dat zij dezelfde verantwoordelijkheden nemen als hun ervaren collega’s zonder een herkenbare overgangsperiode te hebben (Smith & Ingersoll, 2004). Omdat startende leraren graag geaccepteerd willen worden als een volwaardig collega en niet onder willen doen, vragen zij niet snel om hulp (Brock & Grady, 2007; Schempp, Sparkes, & Templin, 1993). Beginnende leraren willen daarnaast ook graag een goede indruk maken bij de directie en hun capaciteiten tonen om zo ondersteuning van hen te krijgen, hun baan te behouden en in de toekomst wellicht meer lesuren (en dus salaris) te krijgen (Shamatov, 2006). In plaats van het vragen van hulp, proberen startende leraren door middel van ‘vallen en opstaan’ uitdagingen en moeilijkheden aan te pakken. Deze ‘trial and error’ strategie vermindert het samenwerken tussen beginnende leerkrachten en de meer ervaren collega’s. Het niet vragen van hulp en het gebrek aan samenwerking en ondersteuning kan als gevolg hebben dat beginnende leerkrachten zich eenzaam en geïsoleerd voelen (De Witte, 2014; Fantilli & McDougall, 2009; Shamatov, 2006; Struyven, Vrancken, Brepoels, Engels, & Lombaerts, 2012).

Een andere moeilijkheid op het gebied van interpersoonlijke relaties is wanneer de opvattingen, ideeën en initiatieven van nieuwe leerkrachten in conflict zijn met die van collega’s en de directie (Curry et al., 2008). Tijdens de lerarenopleiding ontwikkelen toekomstige leraren een bepaalde visie op onderwijs (Melnick & Meister, 2008; Stokking et al., 2003). Beginnende leerkrachten ondervinden moeilijkheden wanneer deze visie in contrast is met die van collega’s en de schoolleiding: andere ideeën kunnen leiden tot conflicten met collega’s. Beginnende leerkrachten weten vaak niet hoe ze met deze conflicten om moeten gaan omdat de lerarenopleiding hen hier niet op voorbereid heeft (Liston et al., 2006). Om spanningen en conflicten te vermijden, en om geaccepteerd te worden onder de meer ervaren collega’s, onderdrukken beginnende leerkrachten vaak hun visie, kritiek of meningsverschil (Shamatov, 2006).

Onderliggend aan de conflicten met collega’s en de directie liggen de micropolitieke realiteiten van een schoolorganisatie waarmee beginnende leerkrachten geconfronteerd kunnen worden. Elke school is een complexe organisatie en heeft zijn eigen micropolitieke structuur waarin verschillende machtsverhoudingen ontstaan (Kelchtermans & Ballet, 2002; Schempp et al., 1993). Het micropolitieke perspectief stelt dat leden van een organisatie in hun gedrag in belangrijke mate gedreven worden door belangen en verwijst naar tactieken en strategieën die individuen en groepen in een organisatie, zowel formeel als informeel, gebruiken om hun belangen te verdedigen en hun doelen te bereiken (Hoyle, 1982; Kelchtermans & Ballet, 2005). Bij het verdedigen van eigen belangen kunnen conflicten ontstaan. Beginnende leraren komen de school in met weinig kennis van deze organisatorische- en micropolitieke dimensies van het schoolleven (Achinstein, 2006). Startende leerkrachten worstelen met de eisen en wensen van collega’s en ondervinden door micropolitieke realiteiten (zoals strijd, macht, autonomie en status) moeilijkheden in de samenwerking (Shamatov, 2006).

18 Beginnende leerkrachten kunnen, mede door de micropolitieke realiteiten, moeilijkheden ondervinden met het socialiseren in de schoolcultuur. Een schoolcultuur kan omschreven worden als de kenmerkende mix van normen, waarden en geaccepteerde vormen van de beroepspraktijk, zowel formeel als informeel, die heerst in een school (Daley, 2002; Kardos, Johnson, Peske, Kauffman, & Liu, 2001). Schoolculturen zijn inherent aan politieke realiteiten en worden vaak gevormd door de perspectieven en opvattingen van de meest ervaren leerkrachten (Richards et al., 2013). De culturele normen en gedeelde geschiedenis van een school zijn voor beginnende leerkrachten vaak onbekend (Walsdorf & Lynn, 2002). Net als met collega’s en de directie, kunnen ook de opvattingen en ideeën van leerkrachten in contrast zijn met de schoolcultuur waarin beginnende leerkrachten terechtkomen (Fantilli & McDougall, 2009; Stokking et al., 2003; Walsdorf & Lynn, 2002). Beginnende leerkrachten kunnen zich onvoorbereid voelen op het socialiseren in een schoolcultuur en kunnen moeilijkheden ondervinden met het aanpassen aan de schoolcultuur (Liston et al., 2006).

De moeilijkheden op het mesoniveau en de mate waarin beginnende leerkrachten een praktijkschok ervaren, is bovendien sterk afhankelijk van de schoolcultuur en -context waarin beginnende leraren terecht komen (Achinstein, Ogawa, & Speiglman, 2004; Alhija & Fresco, 2015; Angelle, 2002; Correa et al., 2015; Liston et al., 2006; Schonfeld, 2001). Onderzoek toont aan dat organisatorische contexten variëren en dat de ene context beter is voor beginnende leerkrachten dan de ander (Liston et al., 2006). In, bijvoorbeeld, een school waarin een veteraan-georiënteerde cultuur is, worden de normen vooral bepaald door de ervaren leerkrachten en is er weinig aandacht voor de specifieke behoeften van beginnende leerkrachten (Kardos et al., 2001). In een beginners-georiënteerde cultuur bepalen de nieuwe docenten de normen van interactie. In deze cultuur ervaren beginnende leraren echter weinig begeleiding in hoe ze moeten lesgeven (Kardos et al., 2001).

Johnson (2007) onderzocht dat scholen met een geïntegreerde professionele cultuur cruciaal zijn voor het behoud en de ontwikkeling van beginnende leraren. Een professionele cultuur beschrijft Johnson (2007) als een cultuur waarin er geen aparte kampen van ‘veteranen’ en ‘nieuwelingen’ zijn. In een professionele cultuur zijn structuren aanwezig die de interactie tussen leraren vergemakkelijken en de onderlinge afhankelijkheid versterken. Nieuwe leraren hebben hierbij de mogelijkheid om te profiteren van de kennis en expertise van hun ervaren collega’s (Johnson, 2007), maar ook ervaren leerkrachten kunnen van startende leerkrachten leren (Ulvik & Langørgen, 2012). Kardos et al. (2001) beschrijven dat er in een geïntegreerde professionele cultuur een aanhoudende steun en uitwisseling is tussen collega’s met verschillende ervaringsniveaus en dat in deze cultuur de specifieke behoeften van nieuwe leraren zowel erkend als aangepakt worden.

Tot slot komt in onderzoek naar voren dat er een belangrijke rol is weggelegd voor het optreden van schoolleiders (Kardos et al., 2001; Liston et al., 2006; Nahal, 2010; Shamatov, 2006). Beginnende leraren ondervinden minder moeilijkheden wanneer schoolleiders ernaar streven

19 beginnende leerkrachten vertrouwd te maken met de schoolcultuur. Deze ondersteuning helpt bij de dagelijkse dilemma’s van het lesgeven (Liston et al., 2006; Nahal, 2010).

2.3

De rol van de leraar in de school als organisatie

De moeilijkheden die beginnende leerkrachten ervaren op het mesoniveau, zoals eerder beschreven, hebben allen betrekking op de rol van een leerkracht in de schoolorganisatie en omschrijven de realiteiten waarmee leraren in deze rol te maken krijgen. Om deze realiteiten en de rol van de leerkracht op het mesoniveau beter te begrijpen en te kaderen, zal nu ingegaan worden op de roltheorie (2.3.1), de socialisatie van leraren (2.3.2) en de micropolitieke geletterdheid (2.3.3).

2.3.1 De roltheorie en conceptualisering van de rol van de leerkracht

De rollen die een leerkracht heeft, zijn veelzijdig en complex (Richards et al., 2013). Leerkrachten hebben verschillende rollen te vervullen op zowel het micro- (niveau van de klas)-, macro (niveau buiten de school)-, als het mesoniveau (niveau van de schoolorganisatie). De roltheorie kan helpen om de complexiteit van het proces te begrijpen waarin leerkrachten verschillende rollen moeten aannemen (Richards, 2015). In het algemeen onderzoekt de roltheorie de acties en interacties van sociale actoren door het gebruik van een theater metafoor: "the vision is of actors playing parts in scripts written by culture and shaped by evolutionary adaptation” (Stryker, 2001, p. 217). Men veronderstelt dat individuen zich, afhankelijk van hun sociale identiteit en de situatie, op een voorspelbare en eenduidige manieren gedragen (Biddle, 2013). De roltheorie is ontworpen om te helpen verklaren hoe individuen in specifieke sociale posities verwacht worden te handelen en hoe zij verwachten dat anderen in een soortgelijke positie dit doen (Hindin, 2007). In onderzoek naar beginnende gymdocenten wordt deze theorie veelvuldig gebruikt om zo de moeilijkheden en uitdagingen die deze docenten ervaren beter te begrijpen (zie o.a. Adamakis & Sophia, 2016; Pike & Fletcher, 2014; Richards, 2015; Richards et al., 2013).

Een belangrijk construct binnen de roltheorie, en aansluitend op de rol van de leerkracht, is het construct van intra-rolconflict (Turner, 2001). Intra-rolconflict wordt gekenmerkt door een rol die meerdere functies omvat, of een rol waarin tegenstrijdige of onduidelijke verwachtingen zijn (Katz & Kahn, 1966). Intra-rolconflict kan ontstaan doordat verschillende role-sets verschillende verwachtingen hebben. Role-sets zijn de relaties en interacties die behoren bij een bepaalde status. Een leerkracht, bijvoorbeeld, heeft een role-set met actoren die betrokken zijn bij het onderwijsproces zoals leerlingen, ouders, directie, collega’s en het schoolbestuur (Richards et al., 2013). Een intra-rolconflict bij leraren kan ontstaan doordat leerlingen andere verwachtingen hebben van hoe een leerkracht zich gedraagt dan de directie of ouders. In geval van een verkeerde afstemming kunnen er conflicten in de rol ontstaan. Het intra-rolconflict bij leraren speelt ook een rol wanneer van hen verwacht wordt dat zij verschillende taken uitvoeren en verantwoordelijkheden nemen (Richards et al., 2013). Bij leerkrachten is dit vaak het geval omdat zij verschillende verantwoordelijkheden hebben zoals het verzorgen van lessen en instructies, het bijhouden van de administratie, het deelnemen aan

20 schoolcomités en het participeren in vergaderingen (Kelchtermans & Ballet, 2002). Het uitvoeren van een groot aantal verschillende werkzaamheden maakt de rol van de leerkracht complex en kan leiden tot rolconflicten (Merton, 1957; Wilson, 1962).

Friedman en Kass (2002) benadrukken, in hun onderzoek naar de conceptualisering van de werkzaamheden van leerkrachten, de complexiteit van de rol van de leerkracht en het gevaar voor conflicten binnen deze rol. Friedman en Kass (2002) stellen dat de rol van een leerkracht veel complexer is dan alleen de rol op het klassenniveau en voegen in hun conceptualisering, in tegenstelling tot vele andere onderzoeken, de context van de school en interpersoonlijke relaties binnen de schoolorganisatie toe. Het door Friedman en Kass (2002) ontworpen Classroom and School Context model (CSC-model) stelt dat de werkzaamheden van leraren zich zowel in de klascontext als in de schoolorganisatorische context bevinden. De leerkracht wordt gezien als een lid van een organisatie waarin hij of zij in twee cirkels van activiteiten en relaties functioneert: de cirkel van de leerling en de klas én de cirkel van de collega’s en de administratie. In de eerste cirkel functioneert de leerkracht als een leider waarin hij leerlingen helpt bij het bereiken van cognitieve en sociale doelen. In de tweede cirkel functioneert de leerkracht als lid van een team waarin hij handelt ter ondersteuning van het team en organisatie in het bereiken en bevorderen van doelstellingen, en het bereiken van de strategische richting van de organisatie (Schein, 1971).

Friedman en Kass (2002) stellen verder binnen het CSC-model dat leerkrachten in een organisatie op twee niveaus functioneren: het relatieniveau en het taakniveau. Het relatieniveau impliceert dat leerkrachten goed moeten kunnen omgaan met actoren in de schoolcontext, zoals collega’s en de directie. Zij kunnen een obstakel vormen wanneer een individuele leerkracht iets voor elkaar wilt krijgen. Leerkrachten moeten daarom volgens Friendman en Kass (2002) leren omgaan met conflicten die eventueel kunnen ontstaan tussen collega’s en de directie. Het taakniveau impliceert dat leerkrachten als onderdeel van een team invloed uitoefenen op de sociale en politieke krachten. Als een ‘organisatorisch persoon’ kan een leerkracht het bevorderen van de schooldoelen beïnvloeden en activeren.

De toevoeging van de leerkracht als lid van een team en schoolorganisatie opent een belangrijke deur naar een dieper begrip van de complexe rol van de leraar en het systeem van conflicten die binnen de rol kunnen ontstaan (Frienman & Kass, 2002). Dit sluit aan bij het intra-rolconflict zoals Turner (2001) dit omschrijft. Friedman en Kass (2002) beschrijven dat deze bredere definitie van de rol van de leerkracht inhoudelijke gevolgen heeft voor wat er in de lerarenopleidingen aangeboden moet worden:

For many years, most of the training effort has been invested in ensuring that teachers are competent to teach students (…) The broader definition of teacher efficacy stresses the importance of training teachers as ‘‘organizational persons’’, possessing the necessary skills to function in an organization. This includes an understanding of organizational processes,

21 communications within the organization, group decision-making processes, and most of all, the importance of equipping teachers with skills in informal aspects of relationships among colleagues, and the capacity to deal with difficult social situations arising within the organization.” (p. 685)

Leerkrachten moeten volgens Friedman en Kass (2002) bekend zijn met de organisatorische doelen, normen en waarden en zich bewust zijn van hun socialisatieproces in de schoolorganisatie. Lerarenopleidingen moeten daarom toekomstige leraren ook opleiden op de rol als ‘organisatie persoon’ (Friedman & Kass, 2002).

2.3.2 De socialisatie van leerkrachten

Een belangrijk aspect behorend bij de rol van de leerkracht in een schoolorganisatie, is de socialisatie van leraren. De verschillende rollen die een leerkracht heeft, zijn namelijk sociaal geconstrueerd in de context van de school (Richards, 2015). Beginnende leraren moeten zich socialiseren in de organisatorische context om zo een eigen plek te vinden binnen de schoolorganisatie (Kelchtermans & Ballet, 2005). Geerdink et al. (2015) stellen, zoals eerder al benoemd, daarom dat er binnen de lerarenopleiding meer aandacht moet zijn voor de (beroeps)socialisatie van leerkrachten. Toekomstige leerkrachten moeten leren en weten wat de gebruiken, omgangsvormen, opvattingen, normen, codes, etc. zijn in een school (Geerdink et al., 2015).

De beroepssocialisatietheorie (Lawson, 1986) is een belangrijke theorie om het socialisatieproces van leerkrachten beter te begrijpen. Beroepssocialisatie, in algemene zin, probeert de persoonlijke-, contextuele- en organisatorische factoren te verklaren ten opzichte van de opvattingen van leraren over het onderwijzen en de mate waarin deze factoren hun lesgeven beïnvloeden (Schempp & Templin, 1989). Deze theorie belicht hoe beginnende leerkrachten zich socialiseren in de rol van de leerkracht en focust zich hierbij ook op de organisatorische en contextuele factoren. De beroepssocialisatietheorie van Lawson (1986) beschrijft de drie belangrijkste fases van socialisatie waarmee leraren geconfronteerd worden. Deze drie fases zijn de acculturatie periode; de professionele socialisatie, en de organisatorische socialisatie.

De acculturatiefase begint vanaf de geboorte en gaat door totdat een individu besluit om de lerarenopleiding te volgen (Curtner-Smith, Hastie, & Kinchin, 2008). Voordat er aan de lerarenopleiding wordt begonnen, heeft een toekomstige leerkracht in zijn kinderperiode al meer dan 13.000 uur op de schoolbanken gezeten (Lortie, 1975). Gedurende deze tijd zijn er persoonlijke percepties ontstaan over hoe het is om een leerkracht te zijn en over de rollen en de verantwoordelijkheden die een leerkracht moet vervullen. Lortie (1975) noemt deze periode de leertijd van de waarneming (apprenticeship of observation). Leerlingen observeren leerkrachten, interacteren met leraren en ontwikkelen zo positieve en negatieve opvattingen over de rol van een leerkracht. De opvattingen die tijdens deze acculturatieperiode ontstaan, nemen toekomstige leerkrachten mee naar de lerarenopleiding en het werkveld (Lortie, 1975). Het is daarom belangrijk dat er in de lerarenopleiding aandacht besteed wordt aan deze acculturatieperiode (Richards et al., 2013).

22 Tijdens de professionele socialisatie worden toekomstige leerkrachten getraind in hoe ze de rol van leerkracht moeten vormgeven (Lawson, 1986). Deze socialisatie vindt plaats tijdens de lerarenopleiding. Zeichner en Gore (1990) onderscheiden drie hoofdcomponenten van lerarenopleidingen in hoe studenten deze professionele socialisatie oefenen. Dit kan door middel van algemene onderwijs en academische colleges, via methodes en basiscursussen en via werkveld-ervaringen in (stage)scholen. Deze laatste vorm zien Zeichner en Gore (1990) als belangrijkste vorm om de socialisatie te oefenen. Daarnaast benoemen Zeichner en Gore (1990) ook dat de hogeschool of universiteit, waarbinnen de lerarenopleiding is ondergebracht, een belangrijke rol speelt in de socialisatie van leerkrachten. De institutionele verschillen, het curriculum en de kwaliteit van de opleiding zijn uiteindelijk van invloed op hoe beginnende leerkrachten zich zullen socialiseren in een schoolorganisatie.

De organisatorische socialisatie vindt plaats in de context van de school. Beginnende leraren worden gedurende hun stages tijdens de lerarenopleiding voor het eerst geconfronteerd met deze organisatorische socialisatie en oefenen dit verder wanneer zij het werkveld betreden (Richards, 2013). Organisatorische socialisatie, in algemene zin, kan gedefinieerd worden als het proces waarbij een individu sociale kennis, attitudes en vaardigheden verwerft die nodig zijn om een organisatorische rol aan te nemen en effectief te participeren (Saks & Gruman, 2011; Van Maanen & Schein, 1979). Zeichner en Gore (1990) beschrijven de organisatorische socialisatie van leraren als het proces waarbij een individu een deelnemend lid wordt van de gemeenschap van leerkrachten waarin ze kennis, vaardigheden, waarden en normen verkrijgen van zowel het lerarenberoep als de schoolorganisatie. Deze vorm van socialisatie is met name van belang voor het begrijpen van de manier waarop beginnende leerkrachten uitdagingen ervaren met betrekking tot de sociale- en omgevingsaspecten van hun werk zoals de schoolcultuur, micropolitieke realiteiten en interpersoonlijke relaties (Kelchtermans & Ballet, 2002; Richards et al., 2013). Het is daarom belangrijk om hier al tijdens de lerarenopleiding aandacht aan te besteden (Richards et al., 2013).

De schoolorganisatie en schoolcultuur beïnvloeden de rol die nieuwe leraren aannemen (Williams, 2003) en hebben een directe invloed op beginnende leraren hun percepties gedurende de socialisatie in het beroep (Tomlinson, 2004). Lacey (2012) onderscheidt drie sociale strategieën die leraren gebruiken als ze een nieuwe schoolcultuur en schoolorganisatie binnen komen: strategische naleving, geïnternaliseerde aanpassing en strategische herdefiniëring. De meest voorkomende strategie onder beginnende leerkrachten is die van strategische naleving (Williams & Williamson, 1998). Hierbij voert de beginnende leerkracht het gewenste gedrag uit passend bij de schoolorganisatie en -cultuur. Ondanks het feit dat startende leerkrachten twijfels hebben over dit gewenste gedrag, passen ze zich toch aan omdat ze zich niet gerechtig of bedreven voelen om de praktijken van hun meer ervaren collega’s uit te dagen. De strategie strategische herdefinitie gaat over het actief proberen te veranderen van gedrag en overtuigingen van collega's en de directie. Williams en Williamson (1998)

23 merkten op dat strategische herdefiniëring een zeer grote uitdaging is voor beginnende leerkrachten omdat dit vaak vereist dat ze invloed uitoefenen buiten de formele macht die aan hen als nieuwelingen verleend is. Deze strategie komt dan ook nauwelijks voor. Geïnternaliseerde aanpassing gebeurt wanneer leraren vrijwillig hun gedrag en overtuigingen veranderen aan de schoolcultuur waarin zij werken. Dit kan een wenselijke strategie zijn als beginnende leraren in een innovatieve schoolorganisatie en -cultuur komen, maar is onwenselijk als deze schoolorganisatie en -cultuur zich alleen op ouderwetse en traditionele praktijken richten (Lacey, 2012).

2.3.3 Organisatorische- en micropolitieke geletterdheid

Het socialiseren in de schoolorganisatie en het ingroeien in de rol van de leerkracht in een schoolorganisatie heeft veelal te maken met de micropolitieke processen die zich in een school afspelen. Een micropolitiek perspectief is relevant voor het socialisatieproces van beginnende leraren, omdat zij veelal de lerarenopleiding verlaten met een idealisme en/of onderwijstheorieën die in conflict zijn met de schoolcultuur (Curry et al., 2008). Het socialiseren in een schoolcultuur omvat daarom vele aspecten waar beginnende leerkrachten over geïnformeerd moeten worden, variërend van de visie en de missie van de school, regels voor docenten en studenten, de cultuur van de school en interpersoonlijke relaties, tot de formele en informele structuren (Alhija & Fresko, 2010; Balay & İpek, 2010; Beijaard & Papanaoum, 2002; Gold, 1996; Tickle, 2000).

Om leraren in opleiding te helpen bij het politieke aspect van het lesgeven en het socialiseren in de schoolcultuur, zouden volgens verschillende onderzoekers bepaalde vormen van organisatorische geletterdheid in het curriculum van de lerarenopleidingen geïntegreerd moeten worden

(Blase, 1984, 1985; Kohl, 1976; Kuzmic, 1994). Blase (1985) stelt in zijn onderzoek naar de socialisatie van beginnende leerkrachten dat lerarenopleidingen zich moeten focussen op de organisatorische geletterdheid omdat de organisatie het niveau is waar zich vele problemen voordoen:

Organizational literacy is a basis for helping preservice teachers to learn not only what teaching is, but also what the politics of teaching are. University preparatory programs should provide preservice and inservice experiences that lead to the basic psychological, social, political and technical competencies essential to participatory decision making and problem solving at the school level (…) Because the organizational level is where many of the problems endemic to schools emanate from, program focus might begin here. (p. 254)

Kuzmic (1994) veronderstelt dat organisatorische geletterdheid, zowel als theoretische en praktische component van lerarenopleidingen, toekomstige leraren kan stimuleren om een beter inzicht te krijgen en begrip te ontwikkelen over de bureaucratische en organisatorische realiteiten binnen een schoolorganisatie, de impact hiervan op school- en klas praktijken, en de mogelijkheden voor onderwijsvernieuwingen door zowel individuele als collectieve ondernemingen. Ontwikkeling van een goed begrip van een school als organisatie zou leraren in opleiding kunnen helpen om hun rol, en de beperkingen die ondervonden worden bij het uitvoeren van deze rol, beter te begrijpen. Kuzmic (1994)

24 stelt daarnaast dat organisatorische geletterdheid niet per se als nieuw vak hoeft aangeboden te worden in een lerarenopleiding, het kan ook geïntegreerd worden in al bestaande vakken en opdrachten:

(…) it does not mean necessitate a new course per se. It does, however, mean beginning to address organizational literacy within existing courses by linking course content, in class discussions, methods, practices, early field experiences, and assignments to the organizational context of schooling and teaching. Doing so would provide a foundation for preservice teachers to begin to develop an understanding of their role as teachers as expanding beyond that of the classroom, empowering them to become active participants in organizational decision- making and change. (p.25)

In navolging van Blase (1984) en Kuzmic (1994) suggereren ook Kelchtermans en Ballet (2005) dat beginnende leraren het nodig hebben om een micropolitieke geletterdheid te ontwikkelen. Micropolitieke geletterdheid definiëren zij als de mogelijkheid om het complexe landschap van rollen, macht, interesses en normen binnen een schoolorganisatie te ‘lezen’ en hierin proactief te navigeren. Kelchtermans en Ballet (2005) onderscheiden daarbij drie, nauw samenhangende, aspecten van micropolitieke geletterdheid: het kennisaspect, het instrumentele aspect en het belevingsaspect. Het kennisaspect betreft de kennis die nodig is om het micropolitieke karakter van een bepaalde situatie op te merken, te interpreteren en te begrijpen. Processen als macht en belangenstrijd kunnen zo begrepen worden. Het instrumentele of operationele aspect bevat het repertoire van micropolitieke strategieën en tactieken die een leerkracht effectief kan toepassen om zo wenselijke werkcondities te realiseren of te herstellen. Het operationele aspect is nauw verboden met de lokale context van een school (strategieën in de ene school zijn wellicht minder effectief in een andere school) en de politieke effectiviteit van de leerkracht (is de leerkracht in staat om de situatie effectief te beïnvloeden?). Tot slot verwijst het belevingsaspect naar de emoties die gepaard gaan met de ontwikkeling van de micropolitieke geletterdheid en naar de mate van (on)tevredenheid van de leerkracht met zijn of haar micropolitieke geletterdheid (Kelchtermans & Ballet, 2005).

Kelchtermans en Ballet (2002) stellen dat het ontwikkelen van een micropolitiek perspectief eveneens belangrijk is in functie van het optimaliseren van de opleiding en de begeleiding van leerkrachten. De aandacht voor micropolitieke geletterdheid zou volgens hen aangescherpt moeten worden tijdens de opleidingsstages en in opdrachten en begeleidingsactiviteiten van de opleiding:

The teaching practice in particular seems to provide a potentially rich environment for micropolitical learning by student teachers. In portfolio assignments and support activities during teaching practice (e.g. supervision and peer observation) the attention to the micro-political aspects in the school reality should be brought up and focused on explicitly. This might be done through specific assignments for reflection on teaching experiences or forms of small-scale action research by the student teachers in their own practice. The focus could then be on identifying the different professional interests and analysing their influence on individual teacher’s actions and thinking and on teacher collaboration within the school. (p.18) Met deze aanscherping sluiten Kelchtermans en Ballet (2002) aan bij Ball (1994) die tot slot ook stelt dat de micropolitieke realiteiten de aandacht moet krijgen in lerarenopleidingen, omdat deze realiteiten onvermijdelijk zijn en een uitdaging voor elke leerkracht en andere betrokkenen in een school vormt.

25

2.4

Deelvragen

In dit theoretisch kader werd belicht dat de praktijkschok die door beginnende leraren ervaren wordt, naast moeilijkheden op microniveau, ook worden veroorzaakt door moeilijkheden die zich afspelen op het mesoniveau. Hoewel grote aandacht binnen het curriculum van de lerarenopleiding uit gaat naar het microniveau, benadrukken steeds meer onderzoeken dat aspecten van het mesoniveau ook gedurende de lerarenopleiding aan bod moeten komen (Blase, 1984; Kuzmic, 1994; Richards et al., 2013; Zeichner & Liston, 2013). Er heeft echter nog maar weinig onderzoek plaatsgevonden naar de manier waarop toekomstige leraren tijdens de lerarenopleiding worden voorbereid op hun rol in de school als organisatie. Dit onderzoek richt zich daarom op de vraag hoe lerarenopleidingen toekomstige leraren voorbereiden op hun schoolorganisatorische rol. Samenvattend wordt in dit onderzoek met de schoolorganisatorische rol de rol bedoeld die een leerkracht vervult op het mesoniveau. Een leerkracht moet op dit mesoniveau kunnen socialiseren in een schoolorganisatie en schoolcultuur; functioneren in een team; samenwerken met collega’s en directie; omgaan met micropolitieke realiteiten; bijdragen aan het functioneren van de school en bijdragen aan de schoolontwikkeling. Door middel van de volgende drie deelvragen wordt het vraagstuk van de voorbereiding op de schoolorganisatorische rol onderzocht:

1.

2.

3.

26

3.

Onderzoeksmethode

Dit hoofdstuk is opgedeeld in drie delen. In de eerste paragraaf (3.1) worden de methodologische keuzes voor deze scriptie onderbouwd. Na een verantwoording van de onderzoeksmethodologie, zal er ingegaan worden op het onderzoeksdesign, de onderzoeksgroep, de onderzoeksinstrumenten en de onderzoeksprocedure. In de tweede paragraaf (3.2) wordt een overzicht gegeven van de verschillende fasen van de data-analyse. Achtereenvolgens is dit de transcriptie van interviewgesprekken, de codering van interviewgesprekken en de curriculumdocumenten, de within-case analyse en de cross-case analyse. Tot slot wordt in de derde paragraaf (3.3) de onderzoekskwaliteit besproken. Hierin wordt ingegaan op de betrouwbaarheid en de validiteit van het onderzoek.

3.1

Methode

3.1.1 De keuze voor kwalitatief-interpretatief onderzoek

Om zicht te krijgen in de manier waarop toekomstige leerkrachten in de lerarenopleiding voorbereid worden op hun rol in de school als organisatie, werd gebruikgemaakt van een kwalitatief-interpretatieve onderzoeksmethodologie (Bryman, 2012). Kwalitatief onderzoek laat toe om te bestuderen hoe individuen in concrete contexten betekenis geven aan hetgeen er zich afspeelt en hoe deze interpretaties een vertrekpunt vormen voor hun handelen of hun beschrijving en legitimering ervan (Denzin & Lincoln, 1994; Kelchtermans, 1999b). Kenmerkend voor kwalitatief onderzoek is dat tijdens het onderzoek een gedetailleerd begrip ontwikkeld wordt over een bepaald fenomeen. Door middel van kwalitatieve methoden (bijvoorbeeld interviews en observaties) kan tot een dieper inzicht van een specifiek onderwerp worden gekomen (Creswell, 2013; Strauss & Corbin, 1998a).

Om de voorbereiding door lerarenopleidingen met betrekking tot de schoolorganisatorische rol tot in detail te kunnen beschrijven, werd er daarom voor kwalitatief onderzoek gekozen. Dit onderzoek richt zich daarnaast op het beschrijven en begrijpen van de manier waarop studenten, docenten en schooldirecteuren van verschillende lerarenopleidingen de voorbereiding op de rol van de leerkracht in een schoolorganisatie ervaren. Om de ervaringen van de betrokkenen in deze concrete situatie te begrijpen, dient de onderzoeker stil te staan bij de betekenis die de actoren geven aan de situatie (Kelchtermans, 1999b). Om de betekenisgeving van de respondenten te onderzoeken, was het als het

27 ware noodzakelijk om een kwalitatief-interpretatieve onderzoeksbenadering te gebruiken (Baarda, de Goede, & Teunissen, 2009).

3.1.2 Onderzoeksdesign

Binnen de kwalitatief-interpretatieve onderzoeksbenadering werd gekozen voor een casestudiedesign. Een casestudie is een diepgaande verkenning naar een onderwerp of verschijnsel binnen een afgebakend systeem (bijvoorbeeld een instituut, activiteit, individu of locatie) gebaseerd op een uitgebreide gegevensverzameling (Creswell, 2013). In dit onderzoek gaat het om het verschijnsel ‘de voorbereiding op de rol van een leerkracht in de school als organisatie’ in het systeem van lerarenopleidingen. Gekozen is voor een casestudie omdat dit verschijnsel in zijn geheel, de context van de lerarenopleidingen, bestudeerd dient te worden om de onderzoeksvraag te beantwoorden. Dankzij dit design is het mogelijk om de omgeving van de verschillende lerarenopleidingen in beeld te brengen en kan er een diepgaande betekenis gegeven worden aan de context waarin studenten, docenten en opleidingsdirecteuren zich bevinden (Patton, 1990b).

In dit onderzoek wilden we graag in kaart brengen wat de verschillen en overeenkomsten tussen lerarenopleidingen zijn om zo een beter totaalbeeld te krijgen van de voorbereiding op de schoolorganisatorische rol. Om de verschillen en overeenkomsten tussen lerarenopleidingen in kaart te brengen, werd er specifiek gekozen voor een meervoudige casestudie (Creswell, 2013). Allereerst veronderstelt dit onderzoeksdesign dat het onderzoeken van een aantal gevallen (cases) leidt tot een beter begrip en een betere theorievorming dan bij één enkele casestudie (Brantlinger, Jimenez, Klingner, Pugach, & Richardson, 2005). Daarnaast kan de voorbereiding op de rol van de leerkracht in de schoolorganisatie per onderwijsinstelling verschillen en niet als één verschijnsel worden gezien. Een meervoudige casestudie geeft tot slot de onderzoeker de mogelijkheid om naast een analyse binnen de casussen, ook een vergelijking tussen de casussen te maken.

3.1.3 Onderzoeksgroep

De selectie van de lerarenopleidingen en respondenten is een belangrijk aspect van kwalitatief onderzoek. Het doel is immers om de casus en respondenten zo te kiezen dat de onderzoeksvraag gepast onderzocht kan worden. In deze deelparagraaf wordt allereerst beargumenteerd welke lerarenopleidingen er deelnamen aan het onderzoek. Vervolgens wordt uiteengezet wie de respondenten van het onderzoek waren.

Lerarenopleidingen

In deze studie werden drie lerarenopleidingen van verschillende onderwijsinstellingen onderzocht op de manier waarop zij toekomstige leraren voorbereiden op hun rol in de school als organisatie. Voor de selectie van de lerarenopleidingen werd allereerst gebruik gemaakt van de strategie purposive sampling of doelgerichte steekproef (Bryman, 2012). Bij een doelgerichte steekproef worden casussen