Twee Amsterdamse onderwijskundigen, Alphons Kloosterman en Henry Dors, gaven richting aan een nieuw debat over onderwijs in een multiculturele samenleving dat voorbij ging aan het OETC. Allebei hadden ze voor de klas gestaan in het lager onderwijs en doceerden ze later pedagogiek, allebei ook waren ze verbonden aan de Stichting Advies- en Begeleidingscentrum voor het onderwijs in Amsterdam (ABC).143 Al in de loop van de jaren zeventig ontwikkelden zij een nieuw
standpunt ten aanzien van het Nederlandse onderwijs en de manier waarop recht gedaan kon worden aan culturele minderheden.
In 1974 bepleitte Henry Dors ‘het aankweken van wederzijds begrip en het opbouwen van goede menselijke relaties.’ Als belangenbehartiger van de Surinaamse gemeenschap, ergerde hij zich bijvoorbeeld aan het Nederlandse lesmateriaal waar nooit Surinaamse kinderen in voorkwamen. Vaderlandse geschiedenis zou vervangen moeten worden voor mondiale geschiedenis waarin ook aandacht was voor andere volkeren ter wereld. Geen enkel kind, Surinaams of Nederlands, zou gebaat zijn bij eenzijdig of bi-cultureel onderwijs; een geïntegreerde, transculturele aanpak was noodzakelijk, stelde hij.144
Kloosterman vroeg zich in 1976 eveneens af of het reguliere onderwijs niet moest worden aangespoord om meer aandacht te schenken aan en respect op te brengen voor culturele, taalkundige en godsdienstige verschillen tussen de leerlingen. Iedere etnische groep zou het eigene
142 Ministerie van Binnenlandse Zaken, Minderhedennota, 28.
143 Sjaak Kroon, ‘ICO, ARO en ALPHONS in OIP’, in: J. Brandenbarg, W. Fase, & J. van Hoeij (red.), Onderwijs in
Alphons’ Perspectief: Liber Amicorum (Den Bosch 1996) 49-63.
54
moeten kunnen behouden, maar het was ook nodig om zich aan te passen aan het eigene van andere groepen. Kloosterman pleitte voor ‘onderwijs dat volledig recht doet aan allen die hieraan deelnemen, dat is onderwijs dat rekening houdt met groepsverschillen en individuele verschillen en dat “opvoedt” tot een volwaardige deelname van ieder aan de nieuwe (multiraciale) samenleving. Dan pas zijn er gelijke kansen voor iedereen: autochtoon en allochtoon.’145
Deze oproepen voor geïntegreerd, multicultureel of transcultureel onderwijs werden ook gehoord in de Molukse gemeenschap. Hoewel eind jaren zeventig met succes was gestreden voor bi-cultureel onderwijs voor Molukkers, voegde Thomas Kuhuwael, deskundige op gebied van onderwijs aan Molukse kinderen, daar aan toe dat bi-cultureel van toepassing zou moeten zijn op zowel Molukse als Nederlandse kinderen. In lijn met de overtuigingen van Dors, stelde Kuhuwael dat Molukse kinderen niet af en toe apart genomen moesten worden voor het OETC, maar dat ook Nederlandse leerlingen via het onderwijs een kijkje moesten kunnen nemen in de cultuur van de Molukkers. Beide culturen moesten geïntegreerd worden in de lessen zodat er sprake zou zijn van tweerichtingsverkeer.146
Op 14 november 1979 vonden deze nieuwe ideeën een weg naar de buitenwereld. In het kader van het Internationaal Jaar van het Kind werd een studiedag gehouden over onderwijs aan minderheden. Henry Dors kreeg behoorlijke media-aandacht met zijn pleidooi voor wat hij nu intercultureel onderwijs (ICO) noemde. Hij zag dit niet als een apart vak of begrensde activiteit, maar als een criterium voor het gehele onderwijs. Intercultureel onderwijs had volgens hem betrekking op wederzijds begrip, de opbouw van menselijke relaties, aanvaarding van het individu en relativeringsvermogen; een opdracht die aan alle scholen moet worden gegeven, hoeveel etnische groepen er ook aanwezig zouden zijn.147
Gelijkheid vormde een belangrijk argument in het denken over intercultureel onderwijs. In 1983 verwoordde psycholoog Bim Mungra dit helder door de bezwaren tegen OETC binnen en OETC buiten de school te combineren. Ten eerste vond hij OETC buiten de school een vorm van ongelijkheid: ‘Een systeem van aandacht voor eigen taal en kultuur facultatief in de vrije tijd bovenop het “gewone” Nederlandse onderwijspakket is niet alleen een te zware belasting voor de leerlingen, maar ook een principieel onjuiste benadering, omdat daardoor de eigen de eigen taal en kultuur en daarmee het “zijn” van de minderheid een ondergeschikte positie blijft behouden ten opzichte van de meerderheidskultuur.’148
Ten tweede vond hij ook OETC binnen de school ongelijkheid in stand houden: ‘Door buitenlandse kinderen apart te zetten of uit de klas te halen voor een middag onderwijs in eigen
145 Geciteerd in: Willem Fase en Gerda van den Berg, Theorie en praktijk van intercultureel onderwijs. Eindrapport van
SVO-project 1078 (’s-Gravenhage 1985) 14-20.
146 Gastonderwijs jrg. 4, nr. 6, augustus 1978, 15.
147 Geciteerd in: Fase en Van den Berg, Theorie en praktijk, 14-20.
55
taal en kultuur werk je eerder desintegratie dan integratie in hand (…) hierdoor vergroot je de apartheid i.p.v. deze op te heffen.’149 Het woord apartheid, een referentie naar de Zuid-Afrikaanse
rassenpolitiek, was hier geen toeval. Mungra vond aparte lessen OETC, of het nu binnen of buiten de school plaatsvond, bovendien geen werkelijke erkenning van culturele verschillen: ‘kultuur en identiteit zijn geen haarstukjes die men voor de aardigheid een keertje voor de dag moet halen, omdat het zo mooi staat’.150
Het multiculturele OETC – een politics of difference die cultural recognition moest bieden aan culturele minderheden – werd door Mungra en Dors dus als compleet het tegenovergestelde gezien. Het was in hun opvatting juist een politics of seperatism die geen culturele erkenning, maar culturele stigmatisering en ondergeschiktheid in stand hield. Om hier verandering in te brengen was een grondige herziening van de Nederlandse lesstof, pedagogiek en houding van docenten nodig. Dat moest multicultureel, of wat Dors intercultureel noemde, worden en rekening houden met een cultureel pluriforme samenleving. Mungra schreef: ‘Multi-kultureel onderwijs is het onderwijs waarin de Nederlandse c.q. westerse kulturele achtergrond niet langer centraal staat. De leerlingen leren respect te hebben voor elkaars kulturele achtergrond en zich te verplaatsen en verdiepen in een andere kulturele achtergrond.’151
Intercultureel onderwijs zou gelijke rechten kunnen bieden omdat het verschillende culturen een gelijkwaardige plek kon geven in het onderwijs – niet ergens apart in een concentratieklasje met een buitenlandse OETC-docent. Tegelijk zou het gelijke kansen kunnen bieden omdat buitenlandse leerlingen geen Nederlandse onderwijstijd hoefden te missen, omdat het zou aansluiten op de belevingswereld van álle leerlingen, en omdat het institutioneel en ideologisch racisme zou ontkrachten. In feite was intercultureel onderwijs daarmee een politics of universalism. Het was een universele onderwijsvorm die recht zou doen aan alle culturen.
Daarmee was het ICO in zekere zin ook cultural blind. Het ICO moest voor álle leerlingen in Nederland gelden, ongeacht culturele achtergrond. Dit was neutrale behandeling van elke burger, met elk dezelfde rechten en plichten, en in dit geval dus ook onderwijs.Toch is er één verschil. Het ICO was namelijk ontstaan uit de gedachte dat zoiets als cultural blindness in wezen niet kon bestaan. Het Nederlandse onderwijs was niet cultural blind of ‘neutraal’, maar gebaseerd op de Nederlandse cultuur, normen en waarden. Juist door dit gebrek aan cultural blindness te erkennen, kon het Nederlandse onderwijs zich middels intercultureel onderwijs actief inzetten voor cultural recognition.
De integratievisie die aan het intercultureel onderwijs ten grondslag lag, week dus iets af dan die van het OETC. Het OETC betekende een aanpassing van de publieke ruimte in de vorm van geld
149 Mungra, Bi-Cultureel of Multi-Cultureel Onderwijs, 24. 150 Ibidem, 7.
56
en middelen: OETC-docenten, leslokalen, leermiddelen. Het ICO betekende echter een aanpassing van de publieke ruimte in de vorm van een ingrijpende herziening van het volledige eigen onderwijs: ideeën en ideologieën ten aanzien van andere culturen in schoolboeken, de houding van docenten ten aanzien van culturele minderheden, en de omgang tussen leerlingen van autochtone en allochtone afkomst. Dit was een zeer nobel streven, maar minder gemakkelijk te bewerkstelligen in de praktijk.