Hoewel er weinig duidelijkheid bestond over de daadwerkelijke uitvoering van intercultureel onderwijs, nam het ministerie van Onderwijs en Wetenschappen de uitvinding over in het Beleidsplan culturele minderheden in het onderwijs uit 1981 en de Minderhedennota van 1983. ‘Het onderwijs dient, onder meer via intercultureel onderwijs de acculturatie van de minderheden en overige leden van de Nederlandse samenleving te bevorderen. Onder acculturatie wordt hier verstaan een tweezijdig of meerzijdig proces van elkaar leren kennen, aanvaarden en waarderen en het zich openstellen voor elkaars culturen of elementen ervan.’ Bovendien stelde de Minderhedennota dat het onderwijs er ‘mede vanuit gaat dat de leerlingen opgroeien in een multiculturele samenleving’. Deze doelstelling zou volgens de nota in 1985 worden opgenomen in de Wet op het Basisonderwijs.152
ICO werd in de nota omschreven als het bevorderen van meer kennis en begrip voor de culturele achtergronden van de verschillende bevolkingsgroepen, ter stimulering van een zich wederzijds openstellen voor elkaars cultuur of elementen daarvan, vanuit het uitgangspunt dat alle culturen gelijkwaardig zijn. De inhoud van het ICO stond echter niet vast. De Minderhedennota stelde dat het geen apart vak moest zijn, maar verweven diende te worden in het algemene onderwijs. Een herziening van leermiddelen was noodzakelijk, zodat deze zouden aansluiten bij de ervarings- en belevingswereld van kinderen uit verschillende culturen. Welke onderdelen van leermiddelen aangepast moesten worden en hoe leerkrachten vorm moesten geven aan deze structurele verandering van het onderwijs liet de overheid over aan samenwerkende Nederlandse en buitenlandse leerkrachten.153
In de eerste helft van de jaren tachtig kreeg het ICO gestalte. Zo opende Rotterdam een Intercultureel Onderwijs Centrum, een informatiepunt met bijna al het materiaal dat op gebied van culturele minderheden in Nederland was uitgegeven.154 Er werden speciale projecten ontwikkeld
voor intercultureel onderwijs, zoals Samen Wonen Samen Leven (SWSL-Centrum Rotterdam),
152 Ministerie van Binnenlandse Zaken, Minderhedennota, 21. 153 Ibidem, 27.
57
Project Thuisland (NCB) en Vlakbij (ABC-Oud-West i.s.m de werkgroep Vrije Expressie Kinkerbuurt, VREK). Hierbij ging vooral om het informeren van autochtone leerlingen over de cultuur van de allochtone leerlingen. Aan de hand van thema’s als wonen, voeding, literatuur, liedjes, feest en kleding werd waardering gevraag voor de ‘andere’ cultuur en gewerkt aan onderlinge relaties.155
Ook namen scholen zelf het initiatief. Een van de vele voorbeelden is de interculturele week van de Rotterdamse Openbare Scholengemeenschap Wolfert van Borselen. Leerlingen maakten een tentoonstelling waar ze iets van zichzelf konden laten zien. De directeur lichtte de gedachte daarachter toe: ‘er zijn nogal eens wrijvingen tussen de verschillende nationaliteiten, als de jongens en de meisjes van uiteenlopende nationaliteiten meer van elkaars achtergronden begrijpen, vinden ze elkaar ook niet meteen gek of raar.’156
Uit de verslaglegging van deze projecten blijkt dat docenten erg enthousiast waren en dat de meeste kinderen gemotiveerd meededen. In veel gevallen werden projecten afgesloten met een presentatie voor ouders. Dit haalde niet alleen buitenlandse ouders gemakkelijker de school in, ook vergrootte dit het begrip van Nederlandse ouders voor de buitenlandse kinderen. Het cognitieve doel stond in deze projecten centraal: er werd kennis vergaard over verschillende culturen. Het waren voornamelijk de Nederlanders die werden ingelicht over hoe het er aan toe ging binnen andere culturele gemeenschappen. Zo optimistisch als de beleidsnota’s en projectverslagen klonken, zo pessimistisch reageerden onderwijskundigen en pedagogen echter op de praktijk van het ICO. Het zou meer kwaad dan goed doen. Het grootste bezwaar tegen de ICO-projecten was dat het resulteerde in contrastonderwijs.
‘De redenering die hierachter schuilt’, schreef Frans Teunissen, onderwijskundige aan het Instituut voor Pedagogische en Andragogische Wetenschappen van de Universiteit Utrecht, ‘luidt ongeveer als volgt: als er meer cultuur-groepen in de klas aanwezig zijn betekent multicultureel onderwijs, dat de verschillende groeperingen begrip moeten krijgen voor elkaars achtergronden. Dan wordt een onderwerp gekozen en voor de Nederlandse en, bijvoorbeeld, de Turkse nationaliteit uitgewerkt.’ Het gevaar was dat de minderheidscultuur vaak als anders, vreemd, raar of zelfs zielig werd gezien door de meerderheid. ‘Wordt de contrastbenadering vaak toegepast, dan bestaat het gevaar dat we het Nederlandse kind bevestigen in de opvatting dat zijn eigen wereld de normale is en de andere afwijkend. Daarmee zouden we het etnocentrisme slechts versterken,’ stelde Teunissen.157
Ook de geestelijk vaders van het intercultureel onderwijs, Kloosterman en Dors, erkende dit probleem. In een artikel in Samenwijs onder de titel ‘Intercultureel onderwijs, hoe komen we d’r aan, d’r af of… d’r uit?’ concludeerde Kloosterman dat het ICO op veel scholen was blijven steken in
155 Moer jrg. 13, nr. 2, 1982, 3-15.
156 Samenwijs jrg. 1, nr. 4, november 1980, 10-12. 157 Ibidem, 3, 14.
58
projecten of themaweken van korte duur waarin ‘de buitenlander’ op folkloristische wijze centraal stond.158 Dors bevestigde dit in de inleiding van zijn publicatie Rond de conceptualisering van het
intercultureel onderwijs. Hij constateerde dat Nederlandse scholen en onderwijzers ICO als ‘een soort (geartificeerde) subculturaliteit zien, waarbij – zonder dat zij dat door hebben – de dominante groep via substituties en verregaand cultuurrelativisme haar machtspositie continueert.’ Hij vond dit fundamenteel fout en zeer schadelijk voor de ontwikkeling van schoolgaande kinderen, omdat het gelijke kansen belemmerde.159
Vooral de acculturatie-doelstelling in de beleidsstukken waarbij culturen als gelijkwaardig beschouwd werden, vonden Dors en Kloosterman problematisch. Kloosterman stelde in Samenwijs dat de gelijkheid van culturen geen algemeen aanvaard principe was, het leek denkbaarder dat iedere cultuur goede en minder goede elementen bevat. Bovendien was de objectieve werkelijkheid zo, dat allochtone minderheden per definitie een ondergeschikte positie hadden in vergelijk met de dominante meerderheid.160 Dors sloot zich hierbij aan: ‘met het vooropstellen van
het multiculturele paradigma en een daaruit voortvloeiend onderwijsproces dat de “acculturatie” zou moeten bevorderen, ontkennen de beleidsmakers het feitelijk bestaan van dominantie en ondergeschikte culturen. Dit paradigma faalt dan ook in het bestrijden van ideologisch en institutioneel racisme, die gerelateerd zijn aan de sociaal-economische en politieke macht van dominante sociale groepen.’161
Stereotypering was niet het enige probleem, ook de haalbaarheid van ICO werd betwijfeld. Onderzoek van onderwijskundigen Willem Fase en Gerda van den Berg wees uit dat, van een grote steekproef Nederlandse basisscholen, slechts de helft iets deed aan ICO. Die helft die wél aandacht aan ICO besteedde, bestond hoofdzakelijk uit scholen met veel leerlingen uit minderheidsgroepen. Onder scholen met alleen Nederlandse kinderen was er veel minder animo voor onderwerpen als racisme en interculturaliteit.162
Bovendien was de deskundigheid van onderwijsgevenden gering en was er gebrekkige kennis van materialen. Dit deed de onderzoekers vermoeden dat er nauwelijks sprake was van vooropgezette onderwijsplannen, maar dat veel van de activiteiten ad hoc waren. De meeste scholen die iets aan ICO deden gaven aan hier af en toe aandacht aan te besteden binnen bestaande lesvakken. Een kwart van daarvan besteedde ook tijd buiten het lesrooster om. Dit nam allerlei vormen aan zoals buurtgerichte projecten, toneelvoorstellingen en speciale schoolavonden. Desalniettemin was de conclusie van Fase en van den Berg dat het nog behoorlijk schortte aan een
158 Samenwijs jrg. 5, nr. 3, november 1984, 91-96.
159 Henry Dors, Rond de conceptualisering van intercultureel onderwijs (Amsterdam 1984) 19. 160 Samenwijs jrg. 5, nr. 3, november 1984, 91-96.
161 Dors, Rond de conceptualisering, 19.
162 Willem Fase en Gerda van den Berg, ‘Over beleid en praktijk van intercultureel onderwijs’, in: M.J. de Jong (red.),
59
duidelijke visie op ICO. Het stond nog in de kinderschoenen en kon voornamelijk in aanzet worden aangetroffen op scholen met veel etnische minderheden.163
Deze teleurstellende resultaten leidden tot kritiek. M.J. de Jong, onderwijssocioloog van de Erasmus Universiteit merkte cynisch op: ‘het feit dat het nog steeds niet verder is gekomen dan één of andere projekt- of themaweek moet toch te denken geven.’164 In 1985 vatte
onderwijssocioloog Yvonne Leeman de kritiek nog eens scherp samen in Moer. ‘Spreken en schrijven over de interculturele maatschappij en het belang van intercultureel onderwijs is een schertsvertoning en fungeert alleen als een soort bliksemafleider als de dominantieverhouding tussen culturen niet aan de orde wordt gesteld,’ schreef ze. ‘Het moet hoogstens wat gezelliger worden met wat folklore uit andere landen.’ Het gebrek aan verplichting versterkte dat beeld van een schertsvertoning: ‘Alsof het omgaan met etnisch onderscheid slechts een beperkt deel van de Nederlandse samenleving aan zou gaan.’165
De vele experimenten met ICO en de kritiek daarop wakkerden de discussie over de vorm en inhoud van ICO aan. Het leidde midden jaren tachtig echter tot een tegenstelling tussen Dors en Kloosterman in hun opvattingen over het intercultureel onderwijs. Waar Dors in de jaren zeventig nog had gesproken over zelfacceptatie, identificatie en identiteitsontwikkeling, had hij het in 1984 voornamelijk over het ontkrachten van ‘geconditioneerde afhankelijkheden die in opvoeding, onderwijs en vorming verbonden zijn aan etniciteit, cultuur en subcultuur.’ Intercultureel onderwijs moest gericht zijn op alle leerlingen en wilde ‘door zijn specifieke aanpak de mogelijkheden op gelijke kansen in het onderwijs vergroten door de steunlagen van racisme, etnocentrisme, vooroordeel en stereotypering bloot te leggen en aan te tasten,’ aldus Dors.166
Kloosterman had minder op met dit anti-racistische onderwijs van Dors en zag weinig in het ideaal van achterstandsvermindering aan de hand van ICO. Anders dan Dors, ging het hem in eerste instantie niet om het ontmantelen van inherent racistische elementen of structurele ongelijkheid. ‘Kan men in opvoeding en onderwijs volstaan met “anti-dit” en “anti-dat” benaderingen, of zal met toch vooral de nadruk moeten leggen op “pro-dit” en “pro-dat”, of misschien nog meer op “inter- dit” en “inter-dat”: de wederzijdse, elkaar beïnvloedende relatie?’ vroeg Kloosterman zich af.167 Het
ging in het onderwijs volgens Kloosterman om een ontmoeting tussen culturen of etnische gemeenschappen: het ‘leren omgaan met de ander en zo met elkaar’.168 Het onderwijs moest
163 Fase en Van den Berg, ‘Over beleid en praktijk van intercultureel onderwijs’, 139-151. 164 Samenwijs jrg. 3, nr. 3, november 1982, 94-95.
165 Moer jrg. 15, nr. 2, 1985, 74-80.
166 Henry Dors, Rond de conceptualisering van intercultureel onderwijs, (Amsterdam 1984) 6. 167 Samenwijs jrg. 5, nr.3, november 1984, 91-96.
60
‘mensvormend’ zijn en zich inzetten voor het aanleren van de benodigde vaardigheden om op humane wijze met elkaar om te gaan in een pluralistische samenleving.’169
De kritieken op folklorisme en acculturatie vonden een weg in beleidsstukken van de overheid. In een notitie over ICO in 1984 werd gesteld dat folkloristische activiteiten niet wenselijk waren omdat ze stereotypering in de hand werken en acculturatie werd opnieuw gedefinieerd. Dit was niet meer ‘een meerzijdig proces van elkaar leren kennen, aanvaarden en waarderen en het zich openstellen voor elkaars culturen of elementen ervan’ maar ‘het leren omgaan met overeenkomsten en verschillen die samenhangen met etnische en culturele herkomst, gericht op het gelijkwaardig functioneren in de Nederlandse samenleving.’170 Uiteindelijk was het nog altijd
aan scholen om hier zelf invulling aan te geven.
De vraag hoe intercultureel onderwijs vorm te geven bleef onbeantwoord. Onderwijskundigen formuleerden verlanglijstjes van hoe het ICO eruit zou moeten zien, maar het kwam niet tot concrete lesinvullingen of onderwijsprogramma’s die in het gehele onderwijsveld geïmplementeerd werden. In de kern richtten de adviezen zich op de houding van de docenten, op een mentaliteitsverandering, een antiracistische houding en een gelijkwaardige benadering van leerlingen. Dit soort adviezen waren voor de overheid moeilijk te realiseren. Het ging hier tenslotte niet over een nieuw vak, een nieuw rooster, nieuwe kenniseisen of andere concrete aanpassingen die met wetten of beleidsmaatregelen afgedwongen worden, maar over de overtuigingen en het handelen van de persoon die voor de klas staat.
Dit was om twee redenen moeilijk te veranderen. Ten eerste omdat op scholen zonder migranten weinig interesse bestond om iets aan intercultureel of anti-racistisch onderwijs te doen. En ten tweede omdat de projecten, programma’s, themaweken en lesboeken die er waren, vrij direct konden rekenen op een grote hoeveelheid kritiek van theoretici. Het leidde ertoe dat het debat over intercultureel onderwijs en multiculturalisme, net als bij het OETC steeds verder afdreef van de praktijk. Het was een abstract, ideologisch debat aan het worden waar in de praktijk weinig van terug te vinden was.
Al met al betekende het wel dat cultural recognition in de eerste helft van de jaren tachtig hoog in het vaandel was blijven staan. De vraag hoe dit bereikt kon worden kenden echter een steeds breder scala aan antwoorden. De opkomst van intercultureel onderwijs had het denken over migranten in het Nederlandse onderwijs een nieuwe wending gegeven. De discussie beperkte zich niet langer tot de vraag of en hoe aparte faciliteiten voor migranten geboden konden worden, maar ging ook dieper in op onderliggende structuren en processen in de Nederlandse samenleving.
169 Samenwijs jrg. 5, nr.3, november 1984, 91-96. 170 Ibidem, jrg. 5, nr. 1, september 1984, 18.
61
Antiracisme en culturele pluriformiteit werden voor het eerst actief betrokken bij discussie over onderwijs aan migranten en Nederlanders samen.
Enthousiasme voor de doelstellingen van het OETC binnen de school, het OETC buiten de school en het ICO waren alomtegenwoordig in de onderwijspers. Evenals kritiek op de uitvoering ervan. Het ICO was ontstaan als kritiek op het OETC, maar ICO en OETC werden door de overheid omarmd als aanvullende maatregelen in het onderwijs. Dit geloof in een hervorming van het onderwijs ter stimulering van integratie kwam in de tweede helft van de jaren tachtig echter in toenemende hevigheid onder druk te staan.
63
HOOFDSTUK 3
LESSEN OP EEN ISLAMITISCHE BASISSCHOOL
64
1986-1990: De kansarmen
Het jaar 1986 luidde een nieuw tijdperk in voor het onderwijs aan minderheden. De relatief positieve benadering van het minderhedenvraagstuk maakte in de tweede helft van de jaren tachtig plaats voor een meer algemeen beklag over integratie. De positie van minderheden verslechterde, constateerde Mohammed Rabbae van het Nederlands Centrum Buitenlanders (NCB) in augustus 1986. Twee maanden later werd zijn opmerking bevestigd door het Sociaal Cultureel Planbureau (SCP). De etnische minderheden waren door het teruglopen van de werkgelegenheid sterker gedupeerd dan de overige bevolking, onderwijsachterstanden waren groot en moeilijk in te halen, en zelfs voor goedopgeleide minderheden was de arbeidsmarkt slecht toegankelijk vanwege directe en indirecte discriminatie, meldde het SCP.171
De slechte positie van minderheden leidde tot herbezinning op het minderhedenbeleid van 1983. In Samenwijs initieerde hoofdredacteur Ton Triesscheijn in oktober 1987 een discussie over de vraag of het minderhedenbeleid opgedoekt zou moeten worden – waar overigens veel bevestigende antwoorden op verschenen.172 Ook de overheid zelf stak een hand in eigen boezem. In november 1987 werd in het Buitenlanders Bulletin niet zonder enige spot duidelijk gemaakt dat de overheid het falen van het Minderhedenbeleid erkende. Op 1 oktober 1987 had de regering daarom de Wetenschappelijke Raad van Regeringsbeleid (WRR) om advies gevraagd over noodzakelijke beleidsombuigingen.173
Op 23 november 1987 werd op initiatief van de landelijke minderhedenorganisaties een congres gehouden over de toekomst van minderheden. Met wetenschappelijke ondersteuning van de WRR en het SCP, en met financiering van het ministerie van Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur, vulde het Haagse Diligentia theater zich met vertegenwoordigers van minderheidsgroeperingen, uitvoerders van het minderhedenbeleid op lokaal, provinciaal en landelijk niveau, Tweede Kamerleden en gemeenteraadsleden. Het congres ‘Vier jaar na de Nota’ was bedoeld om de noodklok te luiden. Op invloedrijk cultureel antropoloog en voorzitter van de ACOM André Köbben na, die sprak over het opvallende en soms ook onterechte pessimisme en defaitisme onder zowel autochtone als allochtone
171 Buitenlanders Bulletin jrg. 11, oktober 1986, 14.
172 Samenwijs jrg. 8, nr. 3, oktober 1987, 43; Ibidem, jrg. 8, nr. 4, november 1987, 88; Ibidem, jrg. 8, nr. 5, december
1987, 128.
65 belangenbehartigers van minderheden, werden grote zorgen geuit over de maatschappelijke positie van allochtonen.174
Het in 1987 door de overheid gevraagde WRR-advies over het Minderhedenbeleid kwam in 1989 uit onder de titel Allochtonenbeleid. Hierin werd de inmiddels wijdverspreide gedachte dat integratie mislukt zou zijn bevestigd. Het Minderhedenbeleid had gefaald en nieuwe maatregelen waren nodig, vond de Raad. 175 Deze, al dan niet terechte, teleurstelling over de resultaten van het minderhedenbeleid was tekenend voor de tweede helft van de jaren tachtig.176 Het onderwijs speelde een belangrijke dubbelrol in dat debat. Enerzijds werd het onderwijs als medeverantwoordelijke gezien voor de sociaal-economische achterstand onder voornamelijk Turken en Marokkanen. Immers, slecht opgeleide mensen komen niet gemakkelijk aan een baan. Anderzijds werd juist naar het onderwijs gekeken om deze achterstand op te heffen. Beter onderwijsresultaten zouden moeten leiden tot betere sociaal- economische perspectieven. De vraag was echter hoe deze inhaalslag gemaakt moest worden. Dit hoofdstuk zal laten zien dat eind jaren tachtig teleurstelling bestond over de ICO- en OETC-praktijk. Uit onderzoeken was gebleken dat niet alle scholen hier een goede invulling aan gaven. Terwijl deze tegenvallende resultaten in het geval van ICO juist leidde tot aanbevelingen voor verbetering, hadden ze ingrijpendere gevolgen voor het OETC. Steeds meer werd er getwijfeld aan ‘integratie met behoud van eigen identiteit’ door middel van het OETC. Tot 1986 was de discussie voornamelijk gegaan over de vraag of OETC binnen of buiten de schooltijd moest vallen, na 1986 was het echter steeds meer de vraag of OETC überhaupt wel wenselijk was. Bovendien kreeg cultural recognition, in de vorm van groepsspecifieke rechten voor minderheden, een extra lading toen de eerste islamitische scholen in 1988 van start gingen.