GELIJKE RECHTEN, GELIJKE KANSEN
Het multiculturalismedebat in het onderwijs tussen 1974 en 1990
SCHOOLPROJECT TURKS ETEN
ROTTERDAM (1987),ROBERT DE HARTOGH
Franka Schaap
Studentnummer: 10494723 Master Nieuwste Geschiedenis Universiteit van Amsterdam Begeleider: Bram Mellink 30 januari 2015
3
Voorwoord
Het is 1980. Jacobse en Van Es presenteren programmapunt twee van Rugop ’81, het verkiezingsprogramma van de Tegenpartij. Met een zwaar Haags accent steekt Jacobse van wal:
‘Een oudgeborduurd spreekwoord, dames en heren, zeg: het buiteland leg naast de deur. Volgens mij wordt daar niet mee bedoeld, dat als jij je huis uitkom struikelt over een Turkse junk met de spuit nog in z’n arm. (…) Volgens mij wordt daar ook niet mee bedoeld dat je je eigen het leplazerus moet lopen op zoek naar een broodje ros, omdat je nergens iets anders ziet staan dan ‘shoarma’, ‘shoarma’, ‘shoarma’, in van die leipe vermicelliletters. Nou heb ik een neef, die heb een Shellpomp in Zuid-Afrika. Ik schrijf vaak met die neef, ik zeg: “is dat bij jullie ook een heethangtaboe, die buitenlanders?” Hij zeg: “nee”. Ik zeg: “waarom nie?” Zegtie: “nou, kijk, alle buitenlanders hebben hier hun eigen thuislanden. Zodat je nooit last heb van de hele dag leipe muziek, blanke werkeloosheid en rare etensluchies.” Kan dat in Nederland ook? Van Es: leg dat eens even uit.’1
Van Es vervolgt met een uitleg over een herindeling van Nederland. Hij rolt een papieren kaart uit waar met stift nieuwe grenzen op zijn gekliederd. Alle buitenlanders krijgen hun eigen stukje Nederland – Tunesingen, Turkenburg, Little Italy, Grieksel, de Molluwe – en de Nederlanders die niet meer tegen buitenlanders kunnen gaan naar de Randstad, vanaf nu Blankstad, waar ze in kunnen met een pasje. ‘En zo, dames en heren, maakt Tegenpartij van alle bange burgers weer vrije jongens, van alle buitenlanders weer binnenlanders, en zo poetst uw Tegenpartij alle stront weer van de rasse knikker,’ sluit Van Es lachend af terwijl hij de kaart weer oprolt.
Van Kooten en De Bie, in de personages van Jacobse en Van Es, hielden Nederland op humoristische wijze een spiegel voor. De fictieve Tegenpartij met het huisvestingsplan voor buitenlanders was een uithaal naar extreemrechtse ideeën zoals die van de Nederlandse Volks-Unie (NVU). Tot afgrijzen van hun scheppers werd de Tegenpartij ‘rechts ingehaald’. Jacobse en Van Es kregen warm onthaal op de voorpagina van het partijblad van NVU. Reden voor Van Kooten en De Bie om de karakters Jacobse en Van Es op 10 mei 1981 tijdens een schietpartij op het Binnenhof te laten overlijden.
Ik mag dan een tweede-generatie-Koot-en-Bie-adept zijn, dit fragment heeft veel indruk gemaakt. Niet alleen omdat het satire op hoog niveau is. Niet alleen omdat het Nederland vergelijkt met het door apartheid en ongelijkheid verscheurde Zuid-Afrika waar ik een half jaar heb mogen wonen en studeren. Maar vooral omdat het nu, 35 jaar later, nog zo actueel is. De
1 ‘Vijf eeuwen migratie’, http://www.vijfeeuwenmigratie.nl/videos/jacobse-en-es-nieuwe-indeling-nederland
4 sketch deed mij realiseren dat het debat over de multiculturele samenleving niet is ontstaan met Pim Fortuyn of Geert Wilders, maar al stamt uit de jaren zeventig en tachtig. Een periode te jong om in alle historische overzichten vereeuwigd te zijn, maar te oud om hem zelf te hebben meegemaakt – ik ben geboren in 1991. Het was aanleiding voor deze scriptie over multiculturalisme in Nederland.
Ik wil graag mijn scriptiebegeleider Bram Mellink bedanken, wiens kritische blik van onschatbare waarde was. Tevens een woord van dank aan Hannah voor haar sociologische inzichten, aan Lidwien en Michiel voor de vele bibliotheeksessies, en aan Lara die altijd naar mijn eindeloze getwijfel wilde luisteren. Ook wil ik Frank bedanken voor zijn grenzeloze optimisme, geduld en steun dat mij door het proces van de masterscriptie heen sleepte. Tot slot bedank ik mijn ouders die mij alle mogelijkheden hebben gegeven mijzelf te ontwikkelen. Zij hebben de voorwaarden geschapen om tot dit eindproduct te komen.
5
Inhoud
Voorwoord ... 3 Inhoud ... 5 Inleiding ... 7 Historiografie ... 10 Vraagstelling ... 15 Methodiek ... 19 1974-1979 – De anderstaligen ... 241.1 Bi-cultureel onderwijs met OETC ... 24
1.2 Legitimering voor OETC ... 28
1.3 Het onderwijs aan migranten op scherp ... 36
1.4 Multiculturele idealen ... 39
1980-1985 – De culturele minderheden ... 44
2.1 Binnen of buiten? ... 45
2.2 Integratie of isolatie? ... 51
2.3 De opkomst van intercultureel onderwijs ... 53
2.4 Gelijkheid of folklore? ... 56
1986-1990: De kansarmen ... 64
3.1 De invulling van het ICO ... 65
3.2 De slag om het OETC ... 69
3.3 De opkomst van ‘etnische scholen’ ... 76
Epiloog ... 81
Conclusie ... 85
Lijst van afkortingen ... 93
7
Inleiding
‘Der Ansatz für Multikulti ist gescheitert, absolut gescheitert.’2
Angela Merkel, oktober 2010
‘Multiculturalism has failed.’3
David Cameron, februari 2011
‘Le multiculturalisme est un échec.’4
Nicolas Sarkozy, februari 2011
‘De multiculturele samenleving is mislukt.’5
Maxime Verhagen, februari 2011
‘De multiculturele samenleving is een begraven experiment.’6
Mark Rutte, februari 2011
Het multiculturalisme lijkt sinds 2000 in een crisis te verkeren. Het geloof in deze politieke filosofie en beleidsvorm die ontstond na de komst van vele immigranten, zowel door dekolonisatie als gastarbeid, is afgebrokkeld. Dit is een Europese trend die zich zeker ook in Nederland manifesteert. Tegen de achtergrond van 9/11, de moord op Theo van Gogh, de opkomst van Pim Fortuyn en Geert Wilders en de internationale angst voor islamitisch fundamentalisme in de vorm van Al Qaida en de Islamitische Staat, is ‘multiculturalisme’ een negatief begrip geworden.7 Gecombineerd met berichten over moeizame integratie, taalachterstanden, schooluitval, werkloosheid, hoge uitkeringsaantallen en criminaliteit onder allochtonen van Marokkaanse en Turkse afkomst, uit de Jaarrapporten Integratie die op
2 ‘Spiegel’,
http://www.spiegel.de/politik/deutschland/integration-merkel-erklaert-multikulti-fuer-gescheitert-a-723532.html (geraadpleegd op 29 januari 2015).
3 ‘BBC’, http://www.bbc.co.uk/news/uk-politics-12371994 (geraadpleegd op 29 januari 2015).
4 ‘Liberation’,
http://www.liberation.fr/politiques/2011/02/11/sarkozy-estime-que-le-multiculturalisme-est-un-echec_714298 (geraadpleegd op 29 januari 2015).
5 ‘Elsevier’,
http://www.elsevier.nl/Politiek/nieuws/2011/2/Maxime-Verhagen-Multiculturele-samenleving-is-mislukt-ELSEVIER289371W/ (geraadpleegd op 29 januari 2015).
6 ‘Elsevier’,
http://www.elsevier.nl/Politiek/nieuws/2011/2/Rutte-Multiculturele-samenleving-begraven-experiment-ELSEVIER290200W/ (geraadpleegd op 29 januari 2015).
7 Jan Willem Duyvendak, Ewald Engelen en Ido de Haan, Het bange Nederland. Pleidooi voor een open samenleving
8 verzoek van de minister van Sociale Zaken en Werkgelegenheid afwisselend door het Centraal Bureau van de Statistiek (CBP) en het Sociaal Cultureel Planbureau (SCP) worden samengesteld, is het vertrouwen in de multiculturele samenleving aan het verdwijnen.8
In het dominante publieke en politieke debat lijkt het multiculturalisme de zondebok te zijn geworden voor alle maatschappelijke problemen die in verband lijken te staan met etniciteit en islam. Dat is een beschuldiging van formaat. Het roept de vraag op wat dit multiculturalisme, dat de afgelopen jaren door politici zo demonstratief bij het grofvuil is gezet, feitelijk behelsde. Dit onderzoek blikt daarom terug op het karakter van het Nederlandse multiculturalisme dat vanaf midden jaren zeventig vorm kreeg.
Omdat dit een breed thema is dat invloed heeft op vrijwel alle terreinen van de samenleving, beperkt deze studie zich tot één van die deelterreinen: het onderwijs. Tegen welke problemen en vraagstukken liep het onderwijsveld aan na de komst van vele migranten? Welke oplossingen heeft men daarvoor gevonden en welke idealen en doelstellingen lagen daar ten grondslag aan? Deze bevindingen reiken wellicht handvatten voor een nieuw, minder gepolariseerd en meer inclusief discours over de multiculturele samenleving van de toekomst.
De keuze voor het onderwijsveld is niet toevallig. Juist scholen en leraren werden door de komst van migranten direct geconfronteerd met de haken en ogen die aan een multiculturele samenleving zitten. Sinds de jaren zeventig is het Nederlandse onderwijsveld, in het bijzonder het basisonderwijs, continu bezig geweest met het vormgeven van passend onderwijs voor de vele migranten. Er werden constructies bedacht om migranten op te vangen, Nederlands te leren en te laten instromen in het Nederlandse onderwijs. Daarbij werd rekening gehouden met onderwijsachterstanden enerzijds, en culturele verschillen anderzijds.
Multiculturele discussieonderwerpen waren het bi-cultureel onderwijs (BCO) waarbij leerlingen naast de reguliere Nederlandse lessen ook lessen in eigen taal en cultuur (OETC) ontvingen, het intercultureel onderwijs (ICO) dat uitgaat van een wederzijdse aanpassing van buitenlandse en Nederlandse kinderen in voorbereiding op het functioneren in een pluriforme samenleving, en de opkomst van ‘etnische scholen’ – in het bijzonder islamitische scholen. Het onderliggende doel van deze multiculturele onderwijsvormen was dat migranten zich konden ontwikkelen ‘met behoud van de eigen culturele identiteit’, een spreuk die in de jaren zeventig en tachtig veelvuldig werd gebruikt.
8 ‘SCP’, http://www.scp.nl/Publicaties/Terugkerende_monitors_en_reeksen/Monitor_Integratie, (geraadpleegd op 14
februari 2015); ‘CBS’, http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/bevolking/publicaties/artikelen/archief/2014/2014-069-pb.htm (geraadpleegd op 29 januari 2015).
9 Bovendien zegt de vormgeving van het onderwijs aan migranten veel over de manier waarop een samenleving aankijkt tegen multiculturaliteit. Het biedt inzicht in de wensen en verwachtingen van een samenleving en laat zien hoe de maatschappij haar toekomst – de jeugd – wil vormen. Juist de school is een instituut waar continu wordt ingespeeld op maatschappelijke veranderingen, waar een grote mate van cultuuroverdracht plaatsvindt, waar normen en waarden worden aangeleerd, en waar kinderen instrumenten aangereikt krijgen om te slagen en integreren in de maatschappij.9 Omgekeerd betekent dit dat schoolprestaties van leerlingen vaak als graadmeter worden beschouwd voor het al dan niet slagen op de arbeidsmarkt. En voor allochtonen geldt dat schoolprestaties tegelijk als indicator worden gezien voor het al dan niet slagen van integratie.10 Een onderzoek naar de manier waarop werd getracht migranten te integreren in het Nederlandse onderwijs kan dan ook inzicht bieden in de doelstellingen van Nederland met betrekking tot een multiculturele samenleving.
Ik begin mijn onderzoek in het midden van de jaren zeventig en stop aan het einde van de jaren tachtig. In deze periode kreeg Nederland te maken met een instroom van grote groepen migranten vanwege gastarbeid en dekolonisatie. Gezinshereniging van gastarbeiders uit Middellandse-Zeegebieden, arbeidsmigratie vanuit de Antillen en een instroom van Surinamers die als reactie op de Surinaamse onafhankelijkheid zich in het moederland vestigden, maakte Nederland in toenemende mate multicultureel.11 De komst van deze ‘buitenlandse werknemers’ en ‘rijksgenoten’ bleef niet onopgemerkt. Het besef dat veel van de migranten niet meer terug zouden keren naar hun land van herkomst drong midden jaren zeventig langzaam door en Nederland boog zich over de vraag hoe deze migranten op te nemen in de samenleving. Het einde van de jaren tachtig markeert een eindpunt: de WRR constateerde in 1989 dat teveel leden van minderheden een marginale positie in de maatschappij hadden, zij vormden een ‘etnisch proletariaat’. Het was onderzoek dat mede de toon zette voor het daarna ontstane negatieve debat.12
9 ‘Onderwijsraad’, https://www.onderwijsraad.nl/dossiers/vorming-en-burgerschap/item131 (geraadpleegd op 29
januari 2015).
10 ‘CBS’, http://www.cbs.nl/NR/rdonlyres/BBE481BA-B7BF-436B-BB3D-11D229AE15AB/0/2008v59p175art.pdf
(geraadpleegd op 29 januari 2015).
11 K.J. Bade, P.C. Emmer, L. Lucassen en J. Oltmer, The Encyclopedia of European Migration and Minorities: from the
17th century to the present (Cambridge 2011) 39-40.
12 Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid, Allochtonenbeleid (‘s-Gravenshage 1989); Ministerie van
Binnenlandse Zaken, Voorlopige regeringsreactie op het WRR-rapport ‘Allochtonenbeleid’ (‘s-Gravenshage 1990); Fleur Sleegers, In debat over Nederland. Veranderingen in het discours over de multiculturele samenleving en
10
Historiografie
Het is opvallend dat er in Nederland betrekkelijk weinig historisch onderzoek is verricht naar een actueel maatschappelijk vraagstuk als ‘de multiculturele samenleving’. Er bestaat een aanzienlijke hoeveelheid sociaalwetenschappelijke studies naar het functioneren van allochtonen in de Nederlandse maatschappij en een handvol geschiedwetenschappelijke overzichten van het fenomeen migratie naar Nederland in het algemeen.13 Naar het concept multiculturalisme is echter minder onderzoek gedaan door historici.14 Dat is opmerkelijk, aangezien dit juist een van de belangrijkste onderwerpen binnen integratiediscussies is. Over weinig onderwerpen is meer strijd en meningsverschil dan over het onderwerp ‘multiculturalisme’ of ‘de multiculturele samenleving’.
Nieuw realisme
Herman Vuijsje, socioloog en schrijver, was een van de eerste die openlijk kritiek uitte op het Nederlandse overheidsbeleid ten aanzien van integratie. Hij constateerde een excessieve angst onder politici en beleidsmakers om als racistisch bestempeld te worden. Dit had twee gevolgen. Ten eerste een ‘etnisch taboe’ op cultuurverschillen en integratiekritiek en ten tweede een ‘minderhedenbedrijf’ bestaande uit een overheid die almaar geld pompte in een ‘blik aan welzijnswerkers’ ten behoeve van de ontplooiing van minderheden en het opspeuren en bestrijden van racisme. Hierin zag hij de paradox ‘dat Nederland een gunstige reputatie op racismegebied paart aan slechte sociale voorzieningen voor allochtonen.’15 Vuijsje was zeer kritisch over de onverschilligheid van Nederland om migranten de Nederlandse taal te leren en sociaal-economisch op te nemen in de samenleving.
VVD-politicus Frits Bolkestein haakte hier in 1991 op in door cultuurrelativisme aan de kaak te stelen. De overheid was volgens hem te gemakkelijk geweest over de rechten van migranten en had te weinig geëist qua plichten. Hij bekritiseerde niet zozeer het gebrek aan adequate maatregelen tegen sociaal-economische problemen, maar richtte zich op de discrepantie tussen islamitische waarden en de liberale Nederlandse waarden zoals scheiding van kerk en staat, de vrijheid van meningsuiting, de verdraagzaamheid en non-discriminatie.
13Zie bijvoorbeeld het Centrum voor de Geschiedenis van Migranten met het project ‘Vijf Eeuwen Migratie’: ‘Vijf
eeuwen migratie’, http://www.vijfeeuwenmigratie.nl/cgm (geraadpleegd op 14 februari 2015).
14 Multiculturalisme is vooralsnog meer gevestigd onder sociale wetenschappers dan onder historici. Zo valt de
masteropleiding ‘multiculturalisme in vergelijkend perspectief’ (Universiteit Utrecht) onder de faculteit Sociale Wetenschappen, waarbij er varianten voor studenten Algemene Sociale Wetenschappen en Culturele Antropologie zijn. De masteropleiding is gericht op veldwerk.
15 Herman Vuijsje, Vermoorde onschuld. Etnisch verschil als Hollands taboe (Amsterdam 1986) 40; Herman Vuijsje,
11 De overheid moest gauw van koers veranderen, zo stelde Bolkestein, want ‘als ieders culturele identiteit ongehinderd kan blijven voortbestaan, zal de integratie daaronder lijden’.16
Deze gedachte dat integratie mislukt was en dat dit wijten was aan slecht sociaal-economisch en cultureel beleid van de overheid kreeg in 2000 definitief een plek in het debat. In het spraakmakende essay ‘Het multiculturele drama’ schetste publicist Paul Scheffer een beeld van de Nederlandse samenleving die weinig tot niets had gedaan voor migranten. Net als Vuijsje zag hij een groot contrast tussen de energieke en succesvolle manier waarop de overheid zich had ingezet voor het terugdringen van sociale ongelijkheid onder de Nederlanders, en de gelaten manier waarop zij reageerde op ‘het achterblijven van hele generaties allochtonen en op de vorming van een etnische onderklasse.’17 Voor mogelijke oplossingen die integratie zouden kunnen bevorderen beriep hij zich – net als Bolkestein – op grenzen aan relativisme en verdediging van tolerantie. Hij stelde voor migranten meer verplichtingen op te leggen, te beginnen met ‘de Nederlandse taal, cultuur en geschiedenis veel serieuzer te nemen.’18
Neerlandica en filosofe Baukje Prins karakteriseerde de aanklachten van Vuijsje, Bolkestein en Scheffer later treffend als het ‘nieuw realisme’. Een discours dat gekenmerkt werd door het vermeende doorbreken van taboes, het onder ogen zien van ‘de feiten’, het spreken voor ‘de gewone man’ en het verzet tegen links. Sociaal-economische achterstanden waren door de overheid onverschillig weggekeken en er was teveel ruimte geboden aan ‘de eigen cultuur’ van met name moslims. Prins zag deze gedachte doorwerken onder aanhangers van dit nieuw realisme die spraken over het ‘doodknuffelen’ van minderheden en een ‘zieligheidscultuur’ omtrent migranten waardoor slechts rechten maar geen plichten aan hen werden opgelegd.19
Jaap de Hoop Scheffer en Ab Klink drukten dit nieuwe sentiment treffend uit. ‘Sinds 1983 voeren we een minderhedenbeleid. Toch heeft dat gefaald en verbazen kan dat eigenlijk niet. Een helder einddoel is zelden gedefinieerd en er is veel te vaak over hen in plaats van met hen gesproken. (…) Als de veel geroemde tolerantie van ons land niet meer is dan een ietwat gesublimeerde onverschilligheid dan hebben we het nodige te vrezen. Onze rechtsstaat is geen willekeurige ontmoetingsplaats van culturen, met “voor elk wat wils”. Relativisme leidt snel tot
16 Frits Bolkestein, ‘Moslims moeten zich aanpassen’, NRC Handelsblad, 9 september 1991; Frits Bolkestein,
‘Integratie van minderheden moet met lef worden aangepakt’, de Volkskrant, 12 september 1991.
17 Paul Scheffer, ‘Het multiculturele drama’, NRC Handelsblad, 29 februari 2000. 18 Paul Scheffer, ‘Het multiculturele drama’.
19 Baukje Prins, ‘Het lef om taboes te doorbreken. Nieuw realisme in het Nederlandse discours over
12 wantrouwend langs elkaar heen leven.’20 Daarom pleitten De Hoop Scheffer en Klink voor ‘voor een betere handhaving van verplichte inburgering en voor het zo nodig echt opleggen van de wettelijke boetes.’21 Ze zetten ze zich af tegen het ongebreideld doodknuffelen van minderheden met subsidies voor eigen instellingen. Die kunnen integratie in de weg staan, vonden ze. Zelforganisaties van allochtonen hoefden niet volledig worden afgeschaft, maar moesten wel een brugfunctie gaan vervullen naar de Nederlandse samenleving.22
Dit nieuw realisme heeft na 2000 doorwerking gevonden in het politieke discours. Zoals de WRR in 2007 constateerde was het gangbaar geworden om ‘te eisen van migranten dat zij de verschillen kleiner maken door zich aan te passen aan “het Nederlandse”’, het is ‘een pleidooi voor assimilatie’.23 Sterker nog: de critici van de multiculturele samenleving werden ‘rechts ingehaald’.24 Pim Fortuyn en Geert Wilders hebben er wel bij kunnen varen met hun anti-immigratiestandpunten. Maar ook grote gevestigde partijen hadden hun hoop in de multiculturele samenleving opgegeven. De hierboven geciteerde uitspraken van Mark Rutte en Maxime Verhagen zijn in dat opzicht weinig verhullend.
Uit een peiling uit 2014 bleek bovendien dat een groot deel van Nederland de integratie als ‘mislukt’ beschouwd en de PvdA hiervoor als schuldige aanwijst. Sterk nog: 67 procent van de PvdA-stemmers die vonden dat de integratie was mislukt, gaven hier de eigen partij de schuld van.25 Deze conclusie hangt hoogstwaarschijnlijk samen met het feit dat de PvdA lang bekend stond als ‘de allochtonenpartij’ die opkwam voor de zwakken, waaronder de nieuwkomers in Nederland.26
Revisionisme
De nieuw realisten, critici van het multiculturele beleid uit de jaren zeventig en tachtig, zijn echter regelmatig tegengesproken. Ten eerste zijn de meningen verdeeld over het ‘mislukken’ van integratie. Jan Lucassen, Rinus Penninx en Hans Vermeulen waarschuwden in 1994 in twee verschillende publicaties dat het te vroeg was om te oordelen over het succes van integratie. Integratie had tijd nodig en Nederland was te ongeduldig, stelden zij. Ten onrechte legde men de nadruk op de nog niet verwezenlijkte gelijkheid en te weinig op de resultaten van het
20 Jaap de Hoop Scheffer en Ab Klink, ‘Integratiedebat in Nederland is te defensief’, de Volkskrant, 18 april 2000. 21 De Hoop Scheffer en Klink, ‘Integratiedebat in Nederland is te defensief’.
22 Ibidem.
23 Fleur Sleegers, In debat over Nederland, 68.
24 J.A.A van Doorn, ‘De waan van de dag en de volgzaamheid van politici’, Trouw, 29 november 2003.
25 ‘Elsevier’,
http://www.elsevier.nl/Politiek/achtergrond/2014/11/De-integratie-is-mislukt-en-dat-is-de-schuld-van-de-PvdA-1655639W/ (geraadpleegd op 29 januari 2015).
13 integratieproces. Er was wel degelijk vooruitgang geboekt op gebied van onderwijs en de arbeidsmarkt, vonden de auteurs.27
Hun waarschuwingen werden tien jaar later bevestigd door een parlementair onderzoek van de Tijdelijke Commissie Onderzoek Integratiebeleid onder leiding van Stef Blok. De commissie Blok kwam in 2004 tot de conclusie dat de integratie van veel allochtonen ‘geheel of gedeeltelijk geslaagd’ was.28 Zo waren etnische minderheden het steeds beter gaan doen in het onderwijs. Allochtonen uit lage sociaal-economische positie presteerden beter dan autochtonen uit eenzelfde positie. Wel was het zo dat allochtonen het over het geheel genomen minder goed deden dan autochtonen.Het succes was niet aantoonbaar toe te schrijven aan het overheidsbeleid. De eindconclusie was dan ook dat er vooruitgang was geboekt door allochtone leerlingen, dat dit de gewenste uitkomst van het beleid was, ongeacht of het beleid tot dat resultaat had geleid, en dat het dus zeker geen negatieve uitkomst was die aan dit beleid toegeschreven kon worden.29
De tegenstrijdigheid tussen nieuw realisten en het rapport van commissie-Blok lijkt groot, maar beide opvattingen sluiten elkaar niet uit. Zoals ook uit het Jaarrapport Integratie 2014 van het CBS bleek, is het afhankelijk van de verwachtingen of de integratie een ‘mislukking’ of tot ‘succes’ genoemd kan worden. Het rapport stelde dat in Nederland geboren jongeren van niet-westerse herkomst sociaal-economisch nog steeds achterlopen op autochtone jongeren. Ze zijn gemiddeld lager opgeleid en verlaten het onderwijs vaker zonder diploma. Daardoor hebben zij minder vaak werk en ontvangen zij gemiddeld lagere lonen. Geen rooskleurig beeld. Tegelijk stelde het CBS dat niet-westerse tweede generatie jongeren er sociaal-economisch beter voorstaat dan hun geïmmigreerde ouders. Allochtonen van Turkse en Marokkaanse afkomst tussen de 25 en 35 jaar zijn inmiddels bijna drie maal zo vaak hoog opgeleid als de 55-tot-65-jarigen binnen deze herkomstgroepen. Om integratie als ‘mislukt’ te beschouwen lijkt in dat opzicht toch onterecht.30
Dat er achterstand bestaat wordt echter door niemand ontkend. Nieuw realisten hebben deze achterstanden gewijd aan slecht overheidsbeleid uit het verleden. Vuijsje, Bolkestein, Scheffer, De Hoop Scheffer en Klink hebben allen gewezen op het Nederlandse multiculturalistische beleid van de jaren zeventig en tachtig als onverschillig en
27 Hans Vermeulen en Rinus Penninx, Het Democratisch Ongeduld (Amsterdam 1994); Jan Lucassen en Rinus Penninx,
Nieuwkomers, Nakomelingen, Nederlanders. Immigranten in Nederland 1550-1993 (Amsterdam 1994).
28 Tijdelijke Commissie Onderzoek Integratiebeleid, Bruggen Bouwen (’s-Gravenshage 2004).
29 Rally Rijkschroeff, Geert ten Dam, Jan Willem Duyvendak e.a., ‘Educational policies on migrants and minorities in
the Netherlands: success or failure?’, Journal of Educational Policy 20 (2005) 417-435, 430-433.
30 ‘CBS’,
14 cultuurrelativistisch. Recentelijk hebben wetenschappers echter nieuwe inzichten geboden in de eerste decennia van het Nederlands multiculturalisme.
Een van de eerste revisionistische geluiden kwam van sociologen Jan Willen Duyvendak en Peter Scholten. Zij stelden dat het Nederlandse multiculturalistische model van de jaren zeventig en tachtig een verzinsel was geweest. Nederland kende geen geïnstitutionaliseerd cultureel pluralisme, gebaseerd op de verzuilingstructuur uit overtuiging dat migranten vanuit de eigen culturele identiteit zouden kunnen emanciperen en integreren.31 Integendeel: het overheidsbeleid was niet multicultureel geweest, hoofddoelstellingen van de politiek waren het terugdringen van sociaal-economische ongelijkheid en discriminatie. Er was geen sprake geweest van het koesteren en loven van een verscheidenheid aan culturele verschillen.32
Historici Jan en Leo Lucassen hadden eveneens geconstateerd dat het multiculturalisme niet overschat moest worden. Ondanks een taboe op immigratiekritiek in het publieke debat en in het politieke debat, was er geen cultuurrelativisme en onverschilligheid in de
beleidspraktijk terug te vinden. De gevestigde politiek was niet bevangen ‘door een collectieve
multiculturele massapsychose’. Als uitzondering daarop kenden Lucassen en Lucassen het Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur (OETC) met ‘behoud van eigen culturele identiteit’ de multiculturele hoofdprijs toe. Desalniettemin wezen zij erop dat dit OETC, net als het financieren van minderhedenorganisaties, eerder begrepen moeten worden als ‘multiculturele franje’. Het kwam eerder voort uit een angst voor racisme en discriminatie, dan dat het de kern had gevormd van een multiculturalistisch beleid.33
Dat het multiculturalisme niet cultuurrelativistisch en onverschillig was, beweerde ook cultureel antropoloog Thijl Sunier. In zijn bijdrage aan de bundel Grenzeloze Gelijkheid ging hij zelfs een stap verder door te stellen dat het multiculturalisme als politiek en bestuurskundig principe nooit bestaan heeft in Nederland. Het formele gelijkheidsbeginsel in de Grondwet van 1983 en de aanspraak op verzuiling voor moslims heeft die indruk gewekt, Paul Scheffer haakte daarop in, maar een inclusivistische visie op culturele en religieuze diversiteit zag Sunier niet terug in het Nederland van de jaren zeventig en tachtig.34
31 Jan Willem Duyvendak en Peter Scholten, ‘Deconstructing the Dutch multicultural model: A frame perspective on
Dutch immigrant integration policymaking’, Comparative European Politics 10 (2012) 266–282, 277. Zie ook: Peter Scholten, Framing immigrant-integration. Dutch research-policy dialogues in comparative perspective (Amsterdam 2011).
32 Jan Willem Duyvendak en Peter Scholten, ‘Beyond the Dutch ‘Multicultural Model’, The coproduction of integration
policy frames in The Netherlands’, Journal of International Migration and Integration (2011 [online in 2010]) 331-348.
33 Leo Lucassen en Jan Lucassen, Winnaars en Verliezers. Een nuchtere balans van vijfhonderd jaar immigratie
(Amsterdam 2011) 82-95.
34 Thijl Sunier, ‘Het begrip “moslim” in Nederlands debat en beleid. VVertogen van gelijkehied en uitlsuiting van de islam’, in: Maria Grever, Ido de Haan, Dieke Hondius, Susan Legéne (red.), Grenzeloze Gelijkheid. Historische vertogen
15 Historicus Bram Mellink verzette zich in zijn proefschrift Worden zoals Wij tegen deze uitspraak van Sunier. In Nederland waren wel degelijk inspanningen geweest om ruimte te bieden aan cultuurverschillen. Middels tijdschriften van onderwijsvakbonden en besturenorganisaties kwam hij tot de conclusie dat Nederland zich in de jaren zeventig en tachtig juist kenmerkte door zeer actieve, zelfs paternalistische, inspanningen om met name moslims op te nemen in het Nederlandse onderwijs. Net als zijn revisionistische voorgangers merkte Mellink echter op dat er van cultuurrelativisme en onverschilligheid geen sprake was. Met bi-cultureel onderwijs en intercultureel onderwijs hoopte men een ‘juiste’ uitkomst van allochtonenemancipatie te verzekeren: dat ze ‘net zo modern, vrij en onafhankelijk moesten worden als Nederlanders reeds meenden te zijn.’ Dit resulteerde, paradoxaal genoeg, in een institutioneel racisme waar buitenlanders tegen te hoop liepen. Multiculturalisme was zeker de intentie, maar assimilatie de onbedoelde uitwerking, volgens Mellink.35
Vraagstelling
Over de jaren zeventig en tachtig is dus verschillend geoordeeld als het ging om multiculturalisme. Enerzijds bestaat de opvatting dat de Nederlandse multiculturalistische ideologie van de jaren zeventig en tachtig de oorzaak was van een mislukte integratie en sociaal-economische achterstand bij allochtonen. Dit is een opvatting die – veelal op harde toon – door publicisten en politici werd en wordt verspreid. Anderzijds is er een aantal historici en sociologen die hebben aangetoond dat integratie niet per definitie mislukt zou zijn en dat de kritieken op het multiculturalisme niet altijd evenveel hout zouden snijden omdat het overheidsbeleid voornamelijk op assimilatie en achterstandsvermindering gericht was.
De discrepantie tussen het politieke en journalistieke vertoog van nieuw realisten over onverschilligheid en cultuurrelativisme enerzijds, en de revisionistische wetenschappelijke conclusies over de afwezigheid van culturele gelijkwaardigheid anderzijds zijn interessant. Het roept de vraag op wat het multiculturalisme van de jaren zeventig en tachtig eigenlijk inhield. Als ‘integratie met behoud van de eigen cultuur’ feitelijk ‘integratie met aanpassing aan de Nederlandse normen en waarden’ zou zijn geweest, kunnen we dan nog wel spreken van multiculturalisme? Duyvendak en Scholten vonden van niet, wanneer hiermee een verzuild en cultuurrelativistisch beleid bedoeld werd. Nederland had zichzelf laten geloven in een
35 Bram Mellink, Worden zoals wij. Onderwijs en de opkomst van de geïndividualiseerde samenleving sinds 1945
16 multiculturele mythe.36 Lucassen en Lucassen beaamden dat: ‘menig onderzoeker en journalist heeft zich laten misleiden door de verpakking van de boodschap (“integratie met behoud van eigen identiteit”) en te weinig acht geslagen op wat dat beleid nu feitelijk voorstelde.’37 Sunier stelde zelfs dat multiculturalisme als zodanig nooit bestaan had. Het ging altijd om achterstandsvermindering.38
Maar is een beleid gericht op achterstandsvermindering en anti-discriminatie per definitie assimilationistisch? En hebben nieuw realisten zich werkelijk opgewonden over een multiculturalisme dat nooit bestaan heeft? Mellink concludeerde over het onderwijs bijvoorbeeld dat het te ver ging om de multiculturele inspanningen van de jaren zeventig en tachtig af te doen als intentioneel assimilationisme.39 Het doel van dit onderzoek is dan ook om een antwoord te vinden op de vraag welke intenties er wel bestonden en waar die op gebaseerd waren. Welke idealen koesterde het onderwijsveld in de jaren zeventig en tachtig ten aanzien van de integratie van migranten en hun kinderen in de Nederlandse multiculturele samenleving?
Om die vraag te kunnen beantwoorden is het nuttig om eerst het begrip integratie nader te definiëren. Het concept integratie staat in feite voor de opname van nieuwkomers, migranten, allochtonen, minderheden, in de samenleving. Het heeft een inclusief karakter. Daarmee is het dus het tegenovergestelde van segregatie of isolatie, wat juist exclusief van aard is en resulteert in de uitsluiting van migranten. Over het algemeen wordt integratie als wenselijk geacht en segregatie en isolatie afgewezen.40
Integratie kan op verschillende manieren bereikt worden. Twee verschillende invullingen daarvan zijn multiculturalisme en assimilatie. Globaal gezien gaat het eerste concept gaat uit van een integratieproces waarbij inspanningen van zowel de meerderheid als de minderheden vereist zijn, terwijl het tweede concept uitgaat van een eenzijdige aanpassing van minderheden aan de meerderheid.41 Het verschil zit hem in de terreinen waarop integratie plaatsvindt. Sociaal economische integratie – ook wel ook wel structurele integratie – vindt voornamelijk plaats op gebied van gelijke rechten, gelijke kansen in het onderwijs en gelijke deelname op de arbeidsmarkt.42 Zowel multiculturalisten als assimilationisten hebben een dergelijke sociaal-economische integratie voor ogen.
36 Duyvendak en Scholten, ‘Deconstructing the Dutch multicultural model’, 277. 37 Lucassen en Lucassen, Winnaars en Verliezers, 91.
38 Sunier, ‘Het begrip “moslim”’, 65.
39 Mellink, Worden zoals wij, 236.
40 Ali Rattansi, Multiculturalism. A Very Short Introduction (Oxford 2011) 10-12. 41 Rattansi, Multiculturalism, 10-12.
17 Culturele integratie is meer omstreden. Assimilationisten beogen het volledig opgaan van culturele minderheden in de dominante cultuur: een eenzijdig aanpassingsproces van minderheden aan de meerderheid. Multiculturalisten lijken meer waarde te hechten aan het behoud van, en de erkenning voor culturele verschillen: een tweezijdig aanpassingsproces van minderheden die meedraaien in de nieuwe samenleving en van de meerderheid die ruimte biedt voor culturele diversiteit.43 Waar assimilationisme dus voornamelijk om aanpassing gaat, probeert het multiculturalisme de verschillen te accommoderen waardoor aanpassing niet noodzakelijk is.
De concepten multiculturalisme en assimilationisme zijn inmiddels echter multi-interpretabele containerbegrippen geworden, kennen beiden een negatieve bijsmaak en zijn bovendien zwaar gepolitiseerd. Multiculturalisten verwijten assimilationisten racisme of etnocentrisme, assimilationisten verwijten multiculturalisten segregatie en cultuurrelativisme. In dat opzicht is het interessanter om in neutralere termen als cultural recognition of cultural
blindness te spreken. Deze concepten zijn afkomstig uit de internationale politiek-filosofische
en sociologische literatuur over multiculturalisme.
Enerzijds zijn er auteurs als Iris Marion Young, Charles Taylor, Will Kymlicka en Tariq Modood die pleiten voor een multiculturalistische politiek waarbij pluralisme en diversiteit geaccommodeerd worden in de publieke ruimte. Zij baseren zich op en een dubbele gelijkheidsconceptie. In eerste instantie zijn mensen gelijk en verdient iedereen een gelijke behandeling, een politics of universalism, waarin mensen recht hebben op wat Taylor equal
dignity noemt: gelijkwaardigheid, gelijke rechten, gelijk burgerschap. Deze
gelijkheidsconceptie investeert in assimilatie om de exclusiefactoren voor participatie tegen te gaan.
Daarnaast erkennen multiculturalisten het bestaan van verschillen. Om mensen met verschillende identiteiten toch gelijk te behandelen voorstaan zij een politics of difference waarbij groep-specifieke rechten leiden tot wat Taylor equal respect noemt: erkenning voor culturele en religieuze identiteiten, zonder daarbij fundamentele mensenrechten te pareren. Deze gelijkheidsconceptie zal een aanpassing vereisen van de publieke ruimte zodat ook de identiteit van minderheidsgroepen kan worden gerepresenteerd en gerespecteerd. Wordt die ruimte niet geboden, zou er sprake zijn van ongelijke kansen en uitsluiting. Op welke manier en voor welke groepen en voor welke culturele aspecten deze aanpassingen gemaakt zouden
18 moeten worden is aan discussie onderhevig. Desalniettemin is het multiculturalisme een beleid van cultural recognition, culturele erkenning, in de publieke ruimte.44
Anderzijds zijn er auteurs als Brian Barry, Rumy Hasan, Chandran Kukathas, Susan Moller Okin en Ayelet Sachar die deze multiculturele politiek juist opvatten als een politics of
separatism waarbij de nadruk ligt op wat mensen onderscheidt in plaats van wat hen verbindt.
Het zou sociaal-economische achterstelling, segregatie tussen culturele groepen (bijvoorbeeld tussen autochtonen en allochtonen) en interne ongelijkheid binnen culturele groepen (bijvoorbeeld onderdrukking van vrouwen binnen islamitische gemeenschappen) in stand houden. Daarom voorstaan zij alléén een politics of universalism waardoor juist géén onderscheid wordt gemaakt.
De politics of universalism houdt in dat het rechtspluralisme van cultural recognition bestreden moet worden met cultural blindness. Individuen moeten niet onderscheiden worden op basis van verschillen, maar juist op basis van een neutrale, difference-blind conceptie. Alleen dan kan men een gelijke behandeling garanderen. Multiculturalistisch beleid zal uiteindelijk slechts in de weg zal staan van universele maatregelen die voor eenieder gunstig zijn. Daarmee is het overigens niet één op één te vergelijken met volledig assimilationisme dat een volledig eenzijdige culturele aanpassing beoogt waardoor en gedwongen de dominante culturele identiteit zou over moeten nemen en waardoor élk verschil zou moeten verdwijnen.45
Politics of difference met cultural recognition en politics of universalism met cultural blindness zijn in feite de twee uitersten op de schaal van integratie. Enerzijds het ‘erkennen en
vieren van verschillen’ en anderzijds het ‘nastreven van universaliteit en neutraliteit.’Juist in het onderwijsveld – een publieke arena die zeker niet cultureel neutraal is, maar die wel het gereedschap kan bieden om te slagen in de maatschappij – kunnen de begrippen verhelderend werken als het gaat om multiculturalisme. Daarom zal met behulp van de concepten cultural
44 Iris Marion Young, Justice and the Politics of Difference (Princeton 1990); Charles Taylor, ‘Multiculturalism and “The
Politics of Recognition”’, in: A. Gutmann (red.), Multiculturalism and ‘The Politics of Recognition’ (Princeton 1992); Will Kymlicka, The Rights of Minority Cultures (Oxford 1995); Tariq Modood, Multiculturalism: A Civic Idea (Cambridge 2007). Zie ook: François Levrau, ‘Tariq Modood en de erkenning van het religieuze verschil’, Krisis. Tijdschrift voor
actuele filosofie 2 (2011) 75-80. Voor Nederlandse vertegenwoordigers van dit standpunt, zie: Ahmed Aboutaleb en
Tineke van den Klinkenberg, ‘Nieuwkomers hebben de ruimte nodig’, NRC Handelsblad, 11 maart 2000; Siep Kooi, ‘Het integratieprobleem ligt vooral bij de autochtonen’, NRC Handelsblad, 29 februari 2000.
45 Brian Barry, Culture and Equality: An Egalitarian Critique of Multiculturalism (Cambridge 2003); Rumy Hasan,
Multiculturalism. Some inconvenient truths (Londen 2010); Chandran Kukathas, The Liberal Archipelago: A Theory of Diversity and Freedom (Oxford 2003); Susan Moller Okin, ‘Is Multiculturalism Bad for Women?’, in: J. Cohen, M.
Howard, and M.C. Nussbaum (red.), Is Multiculturalism Bad for Women? (Princeton 1999); Ayelet Sachar,
Multicultural Jurisdictions: Cultural Differences and Women’s Rights (Cambridge 2001). Voor Nederlandse
vertegenwoordigers van dit standpunt zie bijvoorbeeld: Lotty Eldering, ‘Multiculturele ideologie leidt tot uitsluiting’,
NRC Handelsblad, 16 maart 2000; Paul Cliteur, De neutrale staat, het bijzonder onderwijs en de multiculturele samenleving (Leiden 2004).
19
recognition en cultural blindness in deze scriptie onderzocht worden hoe in de jaren zeventig
en tachtig binnen het Nederlandse onderwijsveld gedacht werd over integratie en multiculturaliteit.
Om te onderzoeken welke idealen er ten aanzien van integratie bestonden, ga ik in op de drie ‘multiculturele’ onderwijsvormen binnen het basisonderwijs van de jaren zeventig en tachtig: bi-cultureel onderwijs (onderwijsvormen waarbij regulier Nederlands onderwijs op verschillende manieren gecombineerd werd met Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur, OETC) , intercultureel onderwijs (onderwijsvormen waarbij binnen het reguliere Nederlandse onderwijs aandacht werd geschonken aan culturele pluriformiteit) en ‘etnische scholen’, voornamelijk islamitische scholen, die gebruik maakten van het Nederlandse recht op bijzonder onderwijs. Aan de hand van deze onderwerpen zal inzicht gegeven worden in het denken over de multiculturele samenleving in Nederland.
Dit onderzoek bevindt zich op het terrein van de geschiedwetenschap, sociologie en politieke filosofie, maar heeft onderwijsbeleid, onderwijskunde en pedagogie als onderwerp. Er komen allerlei argumentaties en ideeën over onderwijs in aan bod, die ik zal plaatsen in de context van het multiculturalismedebat. Wat ik echter niet kan doen is aangeven wat de beste vormen van onderwijs zijn, wat pedagogisch verantwoord of noodzakelijk is, hoe migranten het beste opgevangen kunnen worden, wat de beste manier is om achterstanden weg te werken, enzovoorts. Dit is geen sociaalwetenschappelijk onderzoek naar onderwijsprestaties, het analyseert geen gegevens van leerlingen die meedoen aan dergelijke vormen van onderwijs en zal dus geen antwoord kunnen formuleren op de vraag of OETC, ICO en etnische scholen (on)wenselijk zijn in pedagogisch-didactisch, cultureel of sociaal-economisch opzicht. Dit zullen zeer interessante vragen kunnen zijn voor onderwijskundig en pedagogisch onderzoek, maar vallen buiten de omvang van deze historische analyse naar denken over integratie en multiculturalisme.
Methodiek
Om een beeld te kunnen krijgen van de integratie-idealen in het Nederlandse onderwijs heb ik gebruik gemaakt van bronnen die dicht bij de onderwijspraktijk staan. Dat is noodzakelijk omdat ‘het Nederlandse onderwijs’ een relatief grote vrijheid kent en slechts wordt geleid door randvoorwaarden uit de politiek. Een studie naar politiek onderwijsbeleid is daarom niet voldoende om een indruk te krijgen van hoe het Nederlandse onderwijs reageerde op culturele pluriformiteit. Daarom heb ik ervoor gekozen om gebruik te maken van bronnen die specifiek
20 gingen over het vormgeven van onderwijs aan migranten en het behartigen van onderwijsbelangen van migranten. Deze bronnen zijn representatief voor dat deel van het Nederlandse onderwijs dat zich inzette voor het onderwijs aan migranten, niet voor het gehele Nederlandse onderwijsveld. Ze vormen geen afgewogen afspiegeling van alle scholen in Nederland, maar bieden een inkijk in het ‘werkveld’ van mensen die met migranten te maken kregen en die opkwamen voor de belangen van deze groep.
Voor de jaren zeventig heb ik het blad Gastonderwijs, een publicatie van het ministerie van Onderwijs en Wetenschappen onder eindredactie van journalist en publicist Ton J.M. Triesscheijn gebruikt. In dit maandelijkse blad werd verslag gedaan van vele opvangvormen voor migranten zoals scholen die in de jaren zeventig instelden. Wie exact dit blad lazen is niet te achterhalen, maar vermoedelijk waren gemeentebestuurders, schoolhoofden en leraren die zich bezigden met het onderwijs aan migranten de doelgroep. De nadruk van het blad lag op het verspreiden van ervaringen van scholen met migranten. Scholen waarop geen buitenlandse kinderen aanwezig waren of waar weinig werd gedaan voor de opvang van buitenlandse kinderen, kwamen logischerwijs niet aan bod in het blad.
Daarom heb ik ook de bladen Motief, Buitenlanders Bulletin en Moer bestudeerd. Motief was een uitgave van het Nederlands Centrum Buitenlanders (NCB). Het was een gratis blad voor iedereen die zich inzette voor buitenlanders in de Nederlandse samenleving. Hierbij moet voornamelijk worden gedacht aan sociale hulpverleners, vrijwilligers, leden van stichtingen die ontstonden ten behoeve van de nieuwkomers in Nederland – de belangenbehartigers van de migranten. In 1975, de eerste jaargang, was Paul de Vries de hoofdredacteur. De redactie kende zowel autochtone Nederlanders, als medewerkers met een niet-Nederlandse achtergrond. Motief informeerde over de stand van zaken, zeker ook met betrekking tot onderwijs, maar schuwde daarbij niet om bestaande problemen aan de kaak te stellen of kritiek te uiten. In 1981 werd het blad opgenomen in het eveneens door de NCB uitgegeven
Buitenlanders Bulletin, een blad met dezelfde soort inslag. Deze periodiek heb ik dan ook
geraadpleegd voor mijn analyse over de jaren tachtig.
Moer was een blad van de Vereniging voor het Onderwijs in het Nederlands (VON), een
vakvereniging voor allen die kinderen of volwassenen les gaven (of zouden gaan geven) in de Nederlandse taal. Het tijdschrift behandelde onderwijs in alle vormen, van kleuteronderwijs tot aan wetenschappelijk onderwijs. Tevens had het ten doel om de lezers, voornamelijk leraren, in contact te brengen met wetenschappelijk didactisch onderzoek, iets dat bereikt werd door nauwe samenwerking met de Pedagogische Centra. Moer besteedde op regelmatige basis aandacht aan het Nederlands onderwijs aan de migranten waarmee
21 Nederland in de jaren zeventig en tachtig te maken kreeg. Een bewijs, overigens, dat de problematiek omtrent migratie niet alleen beperkt bleef bij de leraren en scholen die er direct mee te maken kregen, maar via Moer ook een algemeen onderwijskundig thema werd.
Omdat het blad Gastonderwijs in 1978 opgeheven werd, heb ik het tijdschrift Samenwijs geraadpleegd voor de jaren tachtig binnen dit onderzoek. Samenwijs was een publicatie van de Stichting Activering Minderheden Educatie Nederland (SAMEN). Ton J.M. Triesscheijn, eerst hoofdredacteur van Gastonderwijs, werd in 1980 de hoofdredacteur van Samenwijs. De bladen volgden elkaar logisch op en hadden eenzelfde soort inslag: berichtgeving over de ontwikkelingen op het gebied van onderwijs aan migranten. In Samenwijs kwamen discussies tussen onderwijskundigen aan bod, werden wetenschappelijke ontwikkelingen op het gebied van onderwijskunde gepubliceerd en werd commentaar geleverd op de ontwikkelingen binnen de politiek op gebied van onderwijs.
In tegenstelling tot Gastonderwijs, kreeg het blad Samenwijs geen overheidssubsidie. Het was tot stand gekomen dankzij de financiële medewerking van de vier grote steden en Stichting Kinderpostzegels Nederland. Het Koningin Julianafonds en andere fondsen gaven incidenteel een bijdrage. Bij herhaling en bij verschillende ministeries werd geprobeerd subsidie te krijgen. Dit werd steeds afgewezen. Samenwijs moest het volledig hebben van advertenties, de opbrengst door abonnementen (zestig gulden per jaar) en vrijwilligers. 46 Vanaf 1987 kreeg het blad financiële steun van de Europese Commissie.47
Tot slot heb ik gebruik gemaakt van diverse overheidsnota’s, beleidsadviezen en onderzoeksrapporten die de koers van het beleid bepaalden of juist kritisch onder de loep namen. Deze publicaties die betrekking hadden op migranten werden vrijwel altijd besproken in Gastonderwijs en Samenwijs. De vele nota’s en onderzoeken geven wederom aan dat het thema van onderwijs aan migranten, hoe doelgroepspecifiek dan ook, toch resoneerde tot in algemene overheidskringen en daarmee een belangrijk algemeen thema van de jaren zeventig en tachtig was.
Dit onderzoek richt zich dus met name op een tweetal groepen mensen binnen het onderwijsveld. Ten eerste waren er leraren, schoolhoofden en onderwijskundigen of schoolbegeleidingspersoneel van scholen en adviesdiensten uit steden met veel migranten – voornamelijk de grote steden Amsterdam, Rotterdam, Utrecht, Den Haag, maar ook industriesteden als Almelo, Enschede en Deventer. Dit was vermoedelijk ook de grootste groep lezers van de onderwijsbladen. Naast deze uitvoerende tak van onderwijs, speelden ook
46 Samenwijs jrg. 1, nr. 1, september 1979, 2. 47 Ibidem, jrg. 8, nr. 4, november 1987, 2.
22 beleidsmakers en wetenschappers een grote rol in het onderwijsveld. Wethouders van onderwijs, gemeentelijk beleidsmakers, de ministers en staatssecretarissen van Onderwijs & Wetenschappen, maar zeker ook universitair sociologen, antropologen en onderwijskundigen hebben een grote stempel gedrukt op het denken over onderwijs.
De foto’s in dit onderzoek zijn afkomstig van de Nederlandse fotograaf Robert de Hartogh. De Hartog werd opgeleid aan de Academie van Beeldende Kunsten in Rotterdam en richtte zich na zijn afstuderen in 1966 op het onderwerp migratie. Hij fotografeerde ruim dertig jaar het leven van migranten in Nederland om begrip te kweken voor gastarbeid, want ‘uit onbegrip wordt haat geboren’, schreef hij in Kijkboek over gastarbeid (1977). De foto’s van De Hartogh hebben door tal van publicaties en tentoonstellingen van het Nederlands Centrum Buitenlanders (NCB), de Stichting Hulp aan Buitenlandse Werknemers (SHBW) en het Museum voor Volkenkunde een belangrijke bijdrage geleverd aan de beeldvorming over migranten in Nederland. De collectie van De Hartog is in beheer van het Nederlands Fotomuseum.48
48 ‘Nederlands Fotomuseum’,
23
HOOFDSTUK 1
BUITENLANDSE KINDERBIBLIOTHEEK, ROTTERDAM (1979),ROBERT DE HARTOGH
24
1974-1979 – De anderstaligen
Hoewel de werving van buitenlandse arbeiders in 1973 werd stopgezet, ondervond Nederland midden jaren zeventig een instroom van veel buitenlandse kinderen en vrouwen die wegens gezinshereniging migreerden. Kinderen van buitenlandse werknemers en Surinaamse en Antilliaanse rijksgenoten waren leerplichtig en kwamen automatisch op Nederlandse scholen terecht. Aldaar vormden zij voor de vaak slecht voorbereide schoolhoofden en docenten een grote uitdaging. Leraren spraken over het algemeen de taal van het kind en de ouders niet waardoor de communicatie problematisch was. Tegelijk hadden kinderen enorme achterstanden op het gebied van de Nederlandse taal waardoor zij moeite hadden met het bijbenen van de reguliere Nederlandse lessen.
Scholen met veel nieuwkomers zagen zich voor de taak gesteld passend onderwijs te bieden. Ook ouders van de niet-Nederlandstalige leerlingen maakten zich sterk voor het onderwijs dat zij voor hun kinderen voor ogen hadden. Midden jaren zeventig ontstond daardoor een nieuw debat over het onderwijs aan migranten. Hoe konden zij het beste onderwezen worden? Hoe kon het onderwijsveld ervoor zorgen dat zij gelijke kansen zouden genieten in de maatschappij? Hoe kon integratie van migranten bewerkstelligd worden? En andersom: wat verwachtten migranten van het Nederlandse onderwijs? Deze vragen hielden ouders, scholen, onderwijskundigen en beleidsmakers vanaf die tijd in de greep.
Dit eerste hoofdstuk behandelt de opkomst van een nieuwe vorm van onderwijs die voortvloeide uit de rap ontstane multiculturele situatie in het basisonderwijsonderwijs: bi-cultureel onderwijs met onderwijs in eigen taal en cultuur (OETC). Aan de hand van de verschillende organisatievormen van OETC, de legitimaties die hiervoor bestonden, en het overheidsbeleid, worden de verschillende integratie-idealen onderzocht die ten grondslag lagen aan deze multiculturele onderwijsvorm.
1.1 Bi-cultureel onderwijs met OETC
Er was geen pasklaar antwoord op het multiculturele vraagstuk. Verschillende scholen ontwikkelden uiteenlopende initiatieven om passend onderwijs te bieden aan migranten. Deze initiatieven zijn van tweeërlei aard. Ten eerste bestonden werden er maatregelen genomen om buitenlandse kinderen in het Nederlandse onderwijs beter op te kunnen vangen. Begin jaren zeventig maakte O&W af en toe, op aanvraag van scholen, geld vrij voor extra taakleerkrachten Nederlands in het lager onderwijs (bijvoorbeeld ‘vliegende brigades’ die langs
25 verschillende scholen gingen), extra buitenlandse onderwijsassistenten en tolken, en opvangklassen voor leerlingen die te oud waren voor de lagere school, maar vanwege onderwijsachterstanden geen aansluiting hadden met het voortgezet onderwijs (Internationale Schakelklassen).49 Zelf investeerden scholen en schoolbegeleidingsdiensten in het op maat maken van Nederlands taalonderwijs. Zo werd in Rotterdam een nieuwe taalmethode voor buitenlandse kinderen ontwikkeld. Onder de titel ‘Nou-jij’ verscheen deze methode om Nederlands als tweede taal te onderwijzen.50
Naast extra begeleiding van anderstalige leerlingen in het Nederlandse onderwijs, bestond er eveneens een behoefte om kinderen van buitenlandse werknemers ook in de eigen taal en cultuur te onderwijzen. Dit gebeurde op verschillende manieren. In de jaren zestig waren op aandringen van Spaanse ouders al Spaanse scholen ontstaan waarop leerlingen op woensdagmiddagen en zaterdagen aanvullend onderwijs kregen. Dit onderwijs, de leraar, de leermiddelen en het vervoer van leerlingen, werd betaald door de ambassade. Het stond los van het reguliere Nederlandse onderwijs.51 Dergelijke initiatieven werden ook opgezet voor andere Zuid-Europese taalgemeenschappen. Zo ontstonden er aanvullende Griekse, Portugese, Italiaanse en Joegoslavische weekendscholen in de steden waar deze gemeenschappen zich hadden gevestigd.52
Een andere vorm van onderwijs in eigen taal en cultuur was het bi-cultureel onderwijs. In 1971 experimenteerde de Jan Ligthartschool uit Almelo voor het eerst hiermee. De school beoogde een geleidelijke integratie van haar Turkse leerlingen in het Nederlandse onderwijs waarbij tegelijkertijd de Turkse identiteit gehandhaafd werd door middel van onderwijs in de eigen taal en cultuur. In het eerste jaar kregen leerlingen voornamelijk les in het Turks, zodat zij in hun moedertaal het onderwijs konden volgen zonder achterstanden op te lopen vanwege taalbarrières. In de loop van hun schooltijd werd er langzaam meer op het Nederlands overgegaan, waarnaast aparte lessen OETC bleven bestaan. Een dergelijke tweetalige school waarin kinderen volledig werden opgenomen in de moedertaal om later over te gaan op het Nederlands, werd in 1977 in Leiden en in 1978 in Enschede opgezet.53 Het was een relatief unieke opvangvorm, maar zou later nog aanzienlijke wetenschappelijke aandacht genieten.
49 Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, Beleidsplan voor onderwijs aan groepen in achterstandssituaties.
Maatregelen tot uitvoering van het Onderwijsstimuleringsbeleid (‘s-Gravenshage 1974) 35.
50 Gastonderwijs jrg. 1, nr. 2, december 1975, 10-11.
51 Leo Lucassen en André J.F. Köbben, Het Partiële Gelijk. Controverses over het onderwijs in de eigen taal en cultuur
en de rol daarbij van beleid en wetenschap (1951-1991) (Amsterdam 1992) 51.
52 Gastonderwijs jrg. 2, nr. 6, augustus 1976, 12-14. 53 Moer jrg. 17, nr. 1/2, 1986, 149-156.
26 Een derde en meer gebruikelijke en organisatorisch minder belastende manier om leerlingen OETC aan te bieden was door een buitenlandse onderwijsassistent aan te nemen die buitenlandse leerlingen onder schooltijd af en toe apart nam. Leerlingen volgden dus regulier Nederlandstalig onderwijs, maar kregen op gezette tijden apart les in de eigen taal en cultuur. Op scholen waar relatief veel buitenlandse leerlingen aanwezig waren kon gemakkelijk een klasje OETC gevormd worden. In wijken waar buitenlandse leerlingen sterk verspreid waren over scholen werd dit opgelost door bijvoorbeeld lespunten in de stad te vormen waar zij samenkwamen om OETC te volgen. De OETC-docenten waren in dienst van de school.54 De buitenlandse onderwijsassistent, geen volwaardig docent, beperkte zich niet altijd tot de lesjes eigen taal en cultuur, maar functioneerde ook regelmatig als tolk of hulp tijdens de reguliere lessen. 55
Initiatieven voor het OETC waren begin jaren zeventig vanuit scholen zelf gekomen. De kosten voor buitenlandse leerkrachten werden niet altijd vergoed door de Rijksoverheid. In sommige gevallen nam de gemeente zelf de verantwoordelijkheid voor de extra kosten, regelmatig betaalden de ambassades van de herkomstlanden, en af en toe kon het ministerie van Cultuur, Recreatie en Maatschappelijk werk (CRM) – een groot voorstander van OETC – bijspringen. Het ministerie van Onderwijs en Wetenschapper was terughoudender geweest in het binnenhalen van buitenlandse docenten en het concentreren van buitenlandse leerlingen. Migranten konden het beste zo snel mogelijk worden opgenomen in het Nederlandse onderwijssysteem, was de gedachtegang bij O&W.56
Tot 1974. In dat jaar verscheen het Onderwijsstimuleringsbeleid (OSB) van minister Jos van Kemenade. Hoewel het OSB voornamelijk gericht was op het verminderen van onderwijsachterstanden bij Nederlandse kinderen in achterstandssituaties, bevatte het ook een hoofdstuk met maatregelen betreffende kinderen van buitenlandse werknemers. Daarin werd toegelicht dat O&W bi-cultureel onderwijs ondersteunde. Onder het mom van ‘recht op behoud van eigen cultuur’ dienden alle kinderen van buitenlandse werknemers, naast het reguliere onderwijs, ook onderwijs in eigen taal en cultuur te kunnen ontvangen.57
De overheid was echter ambivalent over de functie van dit OETC. Enerzijds was het bedoeld voor leerlingen die naar verloop van tijd zouden terugkeren naar het land van herkomst. Dit terugkeeronderwijs in de eigen taal zou dan moeten helpen om de overgang van het Nederlandse onderwijs naar het eigen onderwijs te verkleinen. Tegelijk observeerde de
54 Motief jrg. 1, nr. 1, september 1975, 19. 55 Gastonderwijs jrg. 3, nr. 1, oktober 1976, 13-15.
56 Ibidem, jrg. 1, nr. 1, oktober 1974, 8; Lucassen en Köbben, Het Partiële Gelijk, 51.
27 overheid dat veel van de initiatieven met betrekking tot OETC die remigratie en vaderlandsonderwijs als doelstelling hadden, toch resulteerden in opvang en integratie in het Nederlandse onderwijs. Daarom stelde O&W dat ook leerlingen die naar verwachting in Nederland zouden blijven, aan het OETC zouden mogen deelnemen. Voor hen zou de nadruk van het OETC moeten liggen op integratie in het Nederlandse onderwijssysteem.58
Hoewel er dus onderscheid gemaakt werd tussen remigranten en immigranten, lag de nadruk in 1974 feitelijk al op de laatste groep. Met een slag om de arm voor zij die wilden terugkeren, stond O&W met het OSB een overduidelijk een integratiebeleid voor.59 Het OETC moest voornamelijk de integratie van buitenlandse leerlingen in het Nederlandse onderwijssysteem bevorderen. Daarom konden de lessen OETC binnen het reguliere onderwijs gegeven worden, met een maximum van 5,5 tot 6 uur per week. Ook werd het mogelijk gemaakt voor buitenlandse onderwijsassistenten om cursussen Nederlandse taal te volgen.60 Bovendien werden er kort na het uitbrengen van het OSB ook plannen gemaakt voor cursussen aan anderstalige docenten om kennis te nemen van het Nederlandse onderwijssysteem en de gangbare didactische en pedagogische opvattingen. Dat kon hen helpen een brugfunctie tussen de buitenlandse en de Nederlandse taal- en cultuur te vervullen.61
In de jaren na 1974 werd eveneens een Interdepartementale Commissie Beleidscoördinatie Surinaamse en Antilliaanse Rijksgenoten (ICBR) ingesteld. Voor het onderwijs aan deze groep migranten werd, net als voor kinderen van buitenlandse werknemers, geld toegekend voor extra leerkrachten, begeleiding en schakelklassen. Er was echter geen bi-cultureel onderwijs beschikbaar. Voor rijksgenoten, die immers al in het Nederlands onderwezen waren in het herkomstland, werd slechts ingezet op integratie in het Nederlandse onderwijssysteem en waar nodig bijscholing om onderwijs- en taalachterstanden weg te werken.62
Het beleid betekende over het algemeen een bevestiging van wat er in de praktijk al gebeurde. Daarnaast was het een aansporing voor scholen met veel buitenlandse leerlingen om ook OETC in te voeren. Toch was de overheid weinig eenduidig over de concrete invulling van OETC. In het OSB werd een gebrek aan ervaring en kennis op dit het gebied van onderwijs aan buitenlandse kinderen erkend. Daarom werden scholen aangemoedigd flexibele opvangmodellen te hanteren en te experimenten met passend onderwijs, afhankelijk van het
58 Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, Beleidsplan, 35. 59 Ibidem, 34.
60 Ibidem, 37.
61 Gastonderwijs, jrg. 1, nr. 5, mei 1975, 7. 62 Lucassen en Köbben, Het Partiële Gelijk, 59.
28 karakter van de buitenlandse leerlingen: zij die zouden blijven en zij die zouden terugkeren.63 Er werd geld vrijgemaakt voor nascholing van Nederlandse leerkrachten door pedagogische academies en O&W stelde twee coördinatoren aan voor onderwijs aan anderstaligen om eenheid te brengen in de verscheidene vormen van onderwijs aan buitenlandse kinderen. Tot slot besloot het ministerie om een maandelijks blad uit te geven waarin informatie over het vraagstuk gepresenteerd zou worden: Gastonderwijs.64
Het OSB sloot naadloos aan bij de houding van de overheid ten aanzien van het onderwijs in die tijd. Door het kabinet Den-Uyl werd na 1973 met grote gedrevenheid aangestuurd op vermindering van maatschappelijke ongelijkheid en op emancipatie van de ‘zwakkeren’ in de samenleving.65 Achterstand werd in deze periode als maatschappelijk probleem gezien, dat bestreden zou moeten worden met inzet van extra leerkrachten, ondersteuningsinstellingen, begeleidingsdiensten en welzijnswerk. Om in aanmerking te komen voor extra middelen (subsidies) moesten instellingen zelf het initiatief nemen. De stimuleringsactiviteiten werden op basis van door de deelnemers ingediende projectplannen bekostigd, waardoor de vrijheid in besteding van middelen groot was.66 Dit gold voor achterstandsbestrijding van Nederlandse kinderen, maar per 1974 dus ook voor de opname van buitenlandse kinderen.
Het OSB van 1974 was een keerpunt in het onderwijs aan migranten. Mede dankzij druk vanuit scholen zelf, ambassades, onderwijskundigen en buitenlandse ouders, zette O&W een eerste stap naar het bieden van ruimte voor OETC. Het ad-hoc en niet verplichtende karakter van het OETC en de onduidelijkheid ten aanzien van de exacte doelstellingen of gewenste opvangmodellen liet echter ruimte voor discussie. Onderwijs in een multiculturele samenleving behelsde in de periode 1974-1979 voornamelijk Nederlands onderwijs voor buitenlandse kinderen, met toenemende opties voor het volgen van eigen vormen van onderwijs binnen of buiten schooltijd – zij het dat dit nog behoorlijk in de kinderschoenen stond.
1.2 Legitimering voor OETC
Het blad Gastonderwijs dat sinds 1974 werd uitgegeven door het ministerie van O&W had ten doel om te inventariseren wat er in het onderwijsveld zoal gebeurde op het gebied van
63 Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, Beleidsplan, 35. 64 Ibidem, 38.
65 Friso Wielenga, Nederland in de twintigste eeuw (Amsterdam 2009) 259.
66 M.J.M. van den Berg (red.), ‘Onderwijsbeleid sinds de jaren zeventig: Werkdocument bij het advies Dereguleren
29 gastarbeiders en rijksgenoten. Het blad publiceerde vele interviews met medewerkers van het ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, wethouders van onderwijs, schoolhoofden, onderwijzers van Nederlandse en van buitenlandse afkomst en ouders van buitenlandse leerlingen. De artikelen bieden een interessant overzicht van hoe er, veelal verschillend, gedacht werd over het onderwijs aan migranten en het aanbieden van OETC.
Het remigratie-argument
Uit een interview met de kersverse aangestelde ‘coördinatoren onderwijs aan anderstaligen’ Van Haren en Lindeboom blijkt vertwijfeling bij O&W omtrent remigratie. Van Haren: ‘Als je weet dat kinderen hier maar twee jaar blijven met hun ouders, moet je ze dan wel laten integreren in het Nederlandse onderwijs? (…) Is het in zo’n geval niet beter, dat die kinderen helemaal onderwijs in eigen taal en cultuur krijgen, zodat ze na twee jaar gewoon door kunnen lopen op school’. 67 Waarop Lindeboom reageerde: ‘Ouders kunnen hier wel komen en van plan zijn om twee jaar te blijven. Maar als ze eenmaal zijn gevestigd, dan kunnen die aspiraties om op zo korte termijn terug te gaan wel verdwijnen. Daarom lijkt het me niet zo gunstig, ook al zijn de ouders niet van plan zo lang hier te blijven, de kinderen uitsluitend het onderwijs van hun moederland te geven’.68 Deze vertwijfeling is illustratief voor het Nederlandse onderwijsveld in de tweede helft van de jaren zeventig.
Enerzijds vonden docenten van bijvoorbeeld de Jan Ligthartschool in Almelo het bi-cultureel onderwijs belangrijk voor Turkse kinderen, omdat zij zonder OETC niet verder zouden kunnen leren na terugkeer naar het herkomstland. Dit was een gedachte die ook leefde onder de Turkse ouders. Zij drongen tijdens ouderavonden bijvoorbeeld aan op het OETC.69 Deze remigratiegedachte speelde ook bij andere nationaliteiten een belangrijke rol. Spaanse, Portugese, Joegoslavische, Griekse en Marokkaanse ouders koesterden de wens terug te keren en maakten zich zorgen over aansluitingsmogelijkheden in het onderwijs voor hun kinderen. Met het OETC konden deze kinderen kansen geboden worden in het herkomstland.70
Anderzijds was het Ruud Oudhoven – hoofd onderwijs, sociale en culturele zaken in Almelo, trotse voorstander van het bi-cultureel onderwijs dat zich daar had ontwikkeld – die in een interview met Gastonderwijs erkende de indruk te hebben dat de Turken de neiging
67 Gastonderwijs jrg. 1, nr. 1, oktober 1974, 4-5. 68 Ibidem.
69 Ibidem, 11.
70 Ibidem, jrg. 2, nr. 4, april 1974, 21-22; Ibidem, jrg. 1, nr. 5, mei 1975, 9; Ibidem, jrg. 2, nr. 3, februari 1976, 17-18;
