Staatssecretaris Nell Ginjaar-Maas (VVD) bracht in september 1989 het verlossende woord. Ze had, naar eigen zeggen, ‘al langer het gevoel dat onderwijs in de eigen taal onder schooltijd helemaal niet funest is’ en trok zich weinig aan van de bedenkingen van de ARBO en WRR.219 Onterecht interpreteerde zij het onderzoek van het ITS als een bevestiging dat het OETC een positieve uitwerking had op leerlingen, waarop ze besloot het te handhaven binnen het kerncurriculum.220 Het werd wel in een iets andere vorm gegoten. De ‘C’ van het OETC kreeg al voldoende aandacht binnen het intercultureel onderwijs, waardoor deze buiten het OETC geplaatst werd. Het nieuwe OET was gericht op taal. De thuistaal van de leerlingen – dus ook Koerdisch voor groepen Turken en Berber voor Marokkanen – mocht in de eerste drie jaren van het basisonderwijs als instructietaal worden gebruikt om de taalkloof te overbruggen. Vanaf het vierde leerjaar zou de landstaal als vak apart worden onderwezen.221
Net als de OETC-lobby zag de staatssecretaris dit onderwijs als een vorm van culturele erkenning en achterstandsbestrijding. Toch was dat niet het enige voordeel. Tegen het einde van de jaren tachtig kreeg het Nederlandse onderwijsveld namelijk te maken met een nieuw verschijnsel. ‘Vestiging van “andere” confessionele scholen zet in,’ kopte Samenwijs in oktober 1987.222 Op meerdere plaatsen in Nederland waren plannen gemaakt voor islamitische, joodse en hindoestaanse scholen. De grondwettelijke vrijheid van onderwijs maakte het mogelijk dergelijke scholen te stichten. Daarom hadden de gemeenten Rotterdam, Eindhoven en Den Haag toestemming verleend voor de aanvragen van deze ‘etnische scholen’.223
Niet iedereen was even enthousiast over deze ontwikkeling. Papatya Nalbantoğlu had zich in 1984 al fel uitgesproken tegen het ontstaan van aparte scholen voor etnische groepen, en staatsecretaris Ginjaar-Maas zag daar ook weinig heil in.224 Op de vraag van Samenwijs hoofdredacteur Triesscheijn hoe Ginjaar-Maas het OETC beschouwde in verhouding tot islamitische scholen antwoordde zij: ‘Ik ben ongelukkig met de islamitische scholen. (…) want de islamieten zullen toch op de een of andere manier moeten integreren in de Nederlandse 219 Samenwijs jrg. 10, nr. 1, september 1989, 3. 220 Ibidem, jrg. 10, nr. 7, maart 1990, 267. 221 Ibidem, jrg. 10, nr. 1, september 1989, 17. 222 Ibidem, jrg. 8, nr. 2, oktober 1987, 59. 223 Ibidem. 224 Moer jrg. 15, nr. 1/2, 1984, 77.
77 samenleving en dat krijg je niet goed voor elkaar als ze zich gaan opsluiten in hun eigen hokje.’225 Mede daarom hechtte Ginjaar-Maas belang aan het OET. Voorts voegde zij daar zelfs aan toe dat ze wel eens had gedacht dat het openbaar onderwijs meer tegemoet moest komen aan de wensen van islamieten betreffende het godsdienstonderwijs. Ze hoopte dat er op die manier mogelijk minder interesse zou kunnen komen om islamitische scholen te stichten.226
Het OETC bleek bij uitstek een middel tégen allochtoon bijzonder onderwijs. Inspecteur speciale diensten van het ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, Seijf Özgüzel, illustreerde dit treffend. Han Entzinger had ooit in een interview met het Parool gezegd dat het OETC onwenselijk was omdat mensen daarmee proberen greep te houden op de eigen groep en zo integratie tegenwerken. De inspecteur reageerde daarop met de vraag: ‘Als dat gevaar er zou zijn, wat is er dan beter dan het OETC een onderdeel laten zijn van het reguliere Nederlandse onderwijs, dus binnen de wettelijke marges?’ Özgüzel vond het niet juist om het OETC aan de ouders over te laten, want ‘dan kan het gebruikt worden voor politieke en religieuze uitingen en voor macht binnen de eigen groep, wat uiteraard niet de bedoeling mag zijn.’227
Ook Nederlandse beleidsmakers, buitenlandse ouders en buitenlandse leerkrachten waren sceptisch over islamitische scholen die de integratie vermoedelijk tegen zouden werken. Men betreurde deze afwijzing van het Nederlandse onderwijs, omdat het allochtone leerlingen zou isoleren van de maatschappij en de onderwijskwaliteit slechter zou zijn dan op reguliere scholen.228 Ouders wilden niet dat hun kinderen zich anders zouden voelen en er waren bedenkingen bij de inhoud van het islamitisch onderwijs. ‘In Turkije zijn de intellectuele generaties opgegroeid met de grondbeginselen van Atatürk, niet op basis van religieus onderwijs,’ zei de moeder van een 11-jarig Turks dochtertje dat niet naar de islamitische Al- Ghazali school in Rotterdam mocht. Bovendien vermoedde ze dat er ‘profiteurs en mensen uit de zeer orthodoxe stroming Milli Görüs’ achter zaten.229
Zo hard als de OETC-lobby dus pleitte voor cultural recognition op het niveau van het Nederlandse kerncurriculum middels onderwijs in eigen taal en cultuur, zo hard ageerde zij tegen cultural recognition op institutioneel niveau. De politics of difference moest volgens hen juist beperkt worden tot de gevestigde Nederlandse scholen. Zo wilde men juist een politics of
225 Samenwijs jrg. 10, nr. 1, september 1989, 18. 226 Ibidem.
227 Ibidem, jrg. 7, nr. 6, februari 1987, 234. 228 Ibidem, jrg. 10, nr. 2, oktober 1989, 83.
78
seperatism, isolatie en segregatie door het stichten van ‘aparte’ scholen, voorkomen. De ironie
wil echter dat juist die culturele erkenning middels bijzonder onderwijs, feitelijk een politics of
universalism betekende in Nederland. Het recht op onderwijs op eigen levensbeschouwelijke
gronden was (en is) een universeel Nederlands recht. Het gebruik van dat recht door culturele minderheden werd door sommigen gezien als een positieve vorm van integratie en een basis voor emancipatie.
Jaap Vos, hoogleraar in de algemene en vergelijkende onderwijskunde, keurde het OETC bijvoorbeeld af vanwege de ongelijke eindtermen, maar vond islamitische scholen juist een positief signaal van aanpassing aan het Nederlandse schoolsysteem.230 Voor Ido Abram, ‘lid’ van de Joodse godsdienst en werkzaam bij het Algemeen Pedagogisch Studiecentrum, was het ook een vorm van gelijkberechtiging. Als er meer typen scholen ontstaan die op verschillende culturele of religieuze leest geschoeid zijn, zou er juist een invulling aan pluriformiteit van de samenleving gegeven worden, vond Abram.231 ‘Etnische scholen’ waren in die optiek een gerechtige vorm van cultural recognition die niet alleen voor verschillende Nederlandse culturele groepen gold, maar ook voor de allochtone nieuwkomers.
De opkomst van islamitische scholen had het OETC-debat nog gecompliceerder gemaakt. Opnieuw was er een paradoxale situatie ontstaan tussen vóór- en tegenstanders van bepaalde multiculturele onderwijsvormen. Enerzijds zagen OETC-critici het OETC als isolatie en achterstelling, terwijl het islamitische scholen als culturele erkenning en integratiemiddel beschouwd werden. Anderzijds zagen OETC-voorstanders het OETC als culturele erkenning en integratiemiddel, terwijl islamitische scholen werden beschuldigd van isolatie en achterstelling. Keer op keer mondde het debat uit op integratie versus isolatie. ‘Meedoen’ was het adagium, maar men zag zeer uiteenlopende wegen om deze geïntegreerde participatie in de Nederlandse maatschappij te bereiken.
Ten dele kan deze tegenstrijdigheid worden verklaard door de discrepantie tussen OETC en islamitisch onderwijs. OETC was voornamelijk gericht op taal en cultuur in de vorm van aardrijkskunde en geschiedenis. In veel mindere mate werd er aandacht besteed aan religieonderwijs. Islamitische scholen daarentegen, hadden uiteraard wel een uitgesproken religieus karakter. Niet alle islamitische allochtonen konden zich daarin vinden. 232 Een weinig opzienbarende conclusie overigens als we in acht houden hoe versplinterd ook de christelijke
230 Samenwijs jrg. 8, nr. 10, juni 1988, 386-387. 231 Ibidem, jrg. 8, nr. 3, november 1987, 110.
232 De onderwijsinspectie constateerde in 1988 dat er nauwelijks aandacht was voor godsdienstonderwijs binnen het
79 geloofstraditie is. Niet voor niets was jarenlang gestreden voor zowel protestants als katholiek onderwijs.
Al met al was het debat over onderwijs aan minderheden in de tweede helft van de jaren tachtig een stuk harder en vijandiger geworden. Al in 1986 werd geroepen dat het
Minderhedenbeleid van 1983 gefaald had en in 1989 stelde de WRR een zelfde soort
‘mislukking’ vast. De angst voor wat de WRR een ‘etnisch subproletariaat’ noemde, domineerde het debat. 233 Het streven naar cultural blindness middels het ICO kwam er ondanks de teleurstellende resultaten in de praktijk redelijk ongeschonden vanaf, cultural
recognition in de hoedanigheid van etnische scholen was omstreden doch beschermd door de
grondwet waarin het recht op bijzonder onderwijs was vastgelegd, maar cultural recognition door middel van het OETC was op het randje van de afgrond komen te staan.
Vanwege teleurstelling over de sociaal-economische positie was het leren van Nederlands prioriteit geworden. Het was misschien niet eens de bedoeling, maar de tegenstelling tussen het leren van Nederlands enerzijds en het recht op eigen scholen of eigen taal- en cultuuronderwijs anderzijds, polariseerde het multiculturalismedebat rap. Tot eind jaren tachtig hadden het Nederlands onderwijs en ‘de eigen cultuur’ nog naast elkaar, of zelfs verweven, kunnen bestaan. Eind jaren tachtig leken zij elkaar juist steeds sterker uit te sluiten binnen het onderwijsdebat. De kloof tussen voor- en tegenstanders van onderwijs met cultural
recognition leek in debat steeds groter te worden. Toch hadden beide partijen dezelfde
eindstreep voor ogen. Pas wanneer autochtonen en allochtonen een vergelijkbare maatschappelijk stratificatie zouden kennen, zou integratie gelukt zijn.
81
Epiloog
Het OETC werd in 1989 nog op het nippertje gered door staatsecretaris Ginjaar-Maas, maar de praktijk ervan liet al jaren te wensen over. ‘Het is opmerkelijk dat zoveel energie wordt gestoken in deze departementale woord-acrobatiek, terwijl men de verwezenlijking van de plannen geheel overlaat aan de bereidwilligheid van scholen zelf. ‘Het komt er nog altijd op neer dat scholen zelf kunnen bepalen of ze OET aanbieden en in welke vorm, alle plannen van O&W ten spijt,’ schreven Lucassen en Köbben cynisch in hun studie naar het overheidsbeleid ten aanzien van het OETC.234 Die bereidwilligheid van scholen was ambivalent, net zoals de doelstellingen en methoden van OETC-docenten.
Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen besloot in 1995 het OET(C) af te schaffen en te vervangen door OALT: Onderwijs in Allochtone Levende Talen. Hiermee werd het onderwijs, anders dan voor 1989, buiten schooltijd geplaatst en uit het kader van achterstandsbestrijding gehaald. In plaats daarvan werd het OALT cultuureducatie. De kwaliteit van het OALT bleef, net zoals dat voor het OETC had gegolden, omstreden. In 2002 werd nog een poging gedaan de eisen aan te scherpen. OALT-leerkrachten moesten nu verplicht een NT2-diploma halen (Nederlands als tweede taal). Uiteindelijk viel het doek voor het OALT in 2004. Het eerste kabinet Balkenende oordeelde: ‘prioriteit moet worden gegeven aan het leren van Nederlands, daarom wordt de regeling Onderwijs in Allochtone Levende Talen afgeschaft.’235
Desalniettemin bestaat de behoefte voor moedertaalonderwijs nog steeds. Zo startte een collectief van veertien Turkse migrantenorganisaties in 2013 een petitie waarin ze Nederlandse overheid vragen via de wetgeving het moedertaalonderwijs in de lagere scholen mogelijk te maken. Zich beroepend op onder andere het Internationaal Verdrag voor de Rechten van het van het Kind, het Turks Associatierecht en EU Richtlijnen, begonnen zij deze vergeefse juridische strijd.236 De rechtbank oordeelde dat de Staat niet verplicht is om allochtone kinderen op de basisschool les te geven in hun moedertaal.237
Het intercultureel onderwijs was een langer leven beschoren. Tussen 1994 en 1998 werkte de projectgroep ICO aan het verbeteren van het intercultureel onderwijs. De
234 Lucassen en Köbben, Het Partiële Gelijk, 128.
235 Loes de Vries, ‘Nog één keer OALT in de schijnwerpers. Vanaf augustus is het over en uit…’, TooN 6 (2004) 8-11;
Tijdelijke Commissie Onderzoek Integratiebeleid, Bruggen Bouwen, 324.
236 ‘Petities’, http://petities.nl/petitie/recht-op-moedertaal-onderwijsana-dili-egitim-hakki (geraadpleegd op 29
januari 2015).
237 ‘Uitspraken Rechtspraak’, http://uitspraken.rechtspraak.nl/inziendocument?id=ECLI:NL:RBDHA:2013:15232
82 belangstelling voor ICO was echter afgenomen. Scholen met allochtone leerlingen richtten zich meer op concretere zaken als taalbeleid, en scholen zonder allochtonen lieten het onderwerp verder rusten.238 Toch is de in de jaren tachtig vastgelegde bepaling dat het onderwijs kinderen moet voorbereiden op het leven in een multiculturele samenleving nooit verdwenen. Anno 2015 staat nog altijd in de Wet op Primair Onderwijs onder artikel 8, lid 3: ‘Het onderwijs a) gaat er mede van uit dat leerlingen opgroeien in een pluriforme samenleving, b) is mede gericht op het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie, en c) is er mede op gericht dat leerlingen kennis hebben van en kennismaken met verschillende achtergronden en culturen van leeftijdgenoten.’239
Hoewel het intercultureel onderwijs nooit een vaste vorm of inhoud heeft gekregen en niet meer algemeen bekend is onder die noemer, zijn racistische uitspraken zoals in de kinder- en schoolboeken uit de zeventiger en tachtiger jaren geen gemeengoed meer. Zo heeft het Nederlandse slavernijverleden en kolonialisme een prominentere plek in het geschiedenisonderwijs gekregen via de Canon van Nederland en de tien tijdvakken met kenmerkende historische aspecten.240 Ook leiden discriminerende of racistische opmerkingen direct tot maatschappelijke verontwaardiging. De methode Blikopener (Malmberg) leverde begin september 2014 zelfs Kamervragen op. Een aantal voorbeelden uit het schoolboek: moslima’s worden gedwongen onderdanig te zijn, moslimjongens zijn vaak crimineel, jongens kunnen beter inparkeren, darten en plannen dan meisjes, meisjes maken geen plan, ze doen eerst zus, dan proberen ze het zo. Malmberg had aangegeven de methode te willen herzien.241
Islamitische scholen zijn sinds de eerste oprichting in 1988 omstreden gebleven. Ten eerste vanwege het wantrouwen over de kwaliteit van deze scholen en ten tweede vanwege de vraag of dit soort scholen de integratie niet juist tegen zouden gaan. De Onderwijsinspectie concludeerde in 2011 dat de kwaliteit langzaam lijkt te verbeteren, maar vaak nog wel achterblijft bij scholen van andere richtingen.242 Tegelijk zijn er ook onderzoeken die uitwijzen
238 Tijdelijke Commissie Onderzoek Integratiebeleid, Bruggen Bouwen, 326.
239 ‘Overheid’, http://wetten.overheid.nl/BWBR0003420/HoofdstukI/TitelII/Afdeling1/1/ +Artikel8/geldigheidsdatum
_29-01-2015 (geraadpleegd op 29 januari 2015).
240 ‘Entoen.nu’, http://www.entoen.nu/primair-onderwijs/didactisch-concept/leerplan-(slo)/geschiedenis
(geraadpleegd op 29 januari 2015); ‘NOS’, http://nos.nl/artikel/670632-al-veel-aandacht-voor-slavernij.html
(geraadpleegd op 29 januari 2015).
241 ‘Tijdschrift Lover’, http://www.tijdschriftlover.nl/uitgelicht/racistische_en_gender-stereotypen_in_officieel
_lesmateriaal (geraadpleegd op 29 januari 2015); ‘De Morgen’, http://www.demorgen.be/buitenland/-racistische- teksten-in-schoolboek-leiden-tot-rel-in-nederland-a2047082/ (geraadpleegd op 29 januari 2015).
242 ‘Onderwijsinspectie’, http://www.onderwijsinspectie.nl/actueel/nieuwsberichten/RK+basisschool+minst+vaak
83 dat islamitische scholen bovengemiddeld presteren met de CITO-toets.243 Met betrekking tot integratie is het zowaar nog moeilijker uitspraken te doen. Toch concludeerde de Onderwijsinspectie in 2002 dat bijna alle islamitische scholen kiezen voor een open houding naar de Nederlandse samenleving en een positieve rol vervullen bij het bevorderen van condities waaronder sociale cohesie tot stand kan komen. De onderwijskansen die islamitische scholen leerlingen bieden zijn niet zoveel anders (soms wat beter) dan op vergelijkbare (zwarte) scholen.244
Het lijkt niet waarschijnlijk dat het moedertaalonderwijs nog terug zal keren. Ook het intercultureel onderwijs zal niet meer in haar originele vorm terugkomen, maar wordt tegenwoordig gegoten in termen als ‘burgerschapsvorming’. Net zo onwaarschijnlijk lijkt het ten slotte dat er getornd zal worden aan het zwaarbevochten bestaansrecht van bijzonder, en dus ook islamitisch onderwijs.
243 ‘Volkskrant’, http://www.volkskrant.nl/dossier-onderwijs/islamitische-scholen-scoren-bovengemiddeld~a
3510034/ (geraadpleegd op 29 januari 2015).
85
Conclusie
Dit onderzoek begon met de vraag wat het multiculturalisme in Nederland in de jaren zeventig en tachtig behelsde. De meningen zijn hierover verdeeld. Veel politici en publicisten hebben op de jaren zeventig en tachtig teruggekeken als een periode van cultuurrelativisme en onverschilligheid. Migranten werden ‘doodgeknuffeld’ zonder hen verplichtingen op te leggen waardoor zij in toenemende mate geïsoleerd en achtergesteld waren geraakt. Lijnrecht daartegenover staat de visie van diverse wetenschappers die erop gewezen hebben dat de jaren zeventig en tachtig juist gekenmerkt werden door sociaal-economische achterstandsbestrijding voor allochtonen. Hierdoor zou er eerder sprake geweest zijn van een assimilationistische uitwerking van het beleid, dan dat er ruimte was voor culturele verschillen. Deze tegenstrijdigheid bood ruimte voor nadere bestudering. Door debatten over integratie in het onderwijsveld van de zeventiger en tachtiger jaren te analyseren, heeft dit onderzoek getracht te doorgronden waar het multiculturalismedebat zich door liet kenmerken. Het eerste dat opvalt is dat in het multiculturalismedebat in het onderwijs niet gerept werd over ‘multiculturalisme’. Deze term is later met terugwerkende kracht toegepast op de jaren zeventig en tachtig. Uiteraard ging de discussie wel over culturele pluriformiteit, integratie en de vraag waarop Nederland daar vorm aan moest geven. Het antwoord daarop was echter niet eenduidig.
Het eerste hoofdstuk heeft laten zien hoe het Nederlandse onderwijsveld midden jaren zeventig zich met de figuurlijke poten in de modder bevond. De instroom van veel niet- Nederlandstalige leerlingen op Nederlandstalige scholen zorgde bij onderwijzers voor een hoop praktische problemen. Daarnaast resulteerde de ontworteling van verschillende culturele groepen in een behoefte eigen vormen van onderwijs op te zetten. Dit uitte zich in de opkomst van het OETC als middel voor remigratie, cultuurbehoud én achterstandsbestrijding.
Het tweede hoofdstuk toonde dat in de eerste helft van de jaren tachtig discriminatie en racisme in Nederland ‘ontdekt’ werden. De erkenning van het bestaan van dergelijke vooroordelen leidde tot een herbezinning op het gehele Nederlandse onderwijs. Het culmineerde in de opkomst van ICO als integratieve onderwijsvorm die zou moeten bijdragen aan de gelijkwaardige multi-etnische verhoudingen in de samenleving. Verder werd in toenemende mate getwijfeld aan de manier waarop het OETC georganiseerd zou moeten worden ten opzichte van het Nederlandse onderwijs.
86 Het derde en laatste hoofdstuk ging in op de onderwijsontwikkelingen in de tweede helft van de jaren tachtig en bewees dat teleurstelling met betrekking tot sociaal-economische vooruitgang aanleiding was voor een afnemend vertrouwen in het beleid zoals het tot dan toe was gevoerd. Het intercultureel onderwijs werd bestendigd, maar het wantrouwen ten aanzien van OETC en de opkomst van ‘etnische scholen’, met name islamitisch onderwijs groeide. Meer en meer kwam de nadruk te liggen op het leren van goed Nederlands.
De verschillende oplossingen voor integratie – OETC, ICO, etnische scholen – zijn geanalyseerd aan de hand van twee tegenstelde visies op integratie uit de internationale politiek-filosofische literatuur. Enerzijds bestaat de ‘multiculturele’ visie waarbij minderheden sociaal-economisch geassimileerd worden, maar cultureel gezien de eigen identiteit behouden. Een politics of difference moet de voorwaarden scheppen die nodig zijn voor deze
cultural recognition in de publieke ruimte. Anderzijds bestaat de opvatting dat minderheden
sociaal-economisch geassimileerd moeten worden, maar zich cultureel moeten aanpassen aan de heersende democratische en liberale normen, waarden en rechtspraak. Een politics of
universalism zal elk individu op neutrale wijze behandelen waardoor cultural blindness in de
publieke ruimte gewaarborgd wordt.
Het toepassen van deze begrippen op verschillende multiculturele onderwijsvormen heeft aangetoond dat zij zeer multi-interpretabel zijn. Grofweg kan gesteld worden dat cultural
recognition tussen 1974 en 1990 van belang is geweest en gestalte kreeg in de vorm van OETC
en later ook islamitische scholen. Tegelijk kan worden gewezen op het feit dat cultural
recognition slechts een plek heeft gehad in de kantlijn, want het reguliere Nederlandse
onderwijs is altijd het uitgangspunt geweest voor migranten. Bovendien werd zelfs cultural
blindness als multiculturele maatregel gepropageerd met het intercultureel onderwijs.
De verscheidenheid aan maatregelen en uitvindingen in het onderwijs geven al aan dat ‘het multiculturalisme’ zich niet gemakkelijk liet (en laat) dicteren. De wegen naar integratie die verschillende mensen voor ogen hadden liepen soms behoorlijk uiteen. Wat al die opvattingen echter gemeen hadden, was dat zij zich beriepen op het concept ‘gelijkheid’. Paradoxaal