Opbouw en verloop van de leesvaardigheidstest

Alle vierdejaars uit de drie deelnemende scholen leggen de leesvaardigheidstest af in de loop van de maand maart 2012. Elke leerling leest individueel en luidop twee korte tekstjes voor:

70 een in het Nederlands en een in het Frans. De twee teksten staan volledig los van elkaar en zijn allebei fragmenten uit fictieboeken voor kinderen vanaf acht jaar oud. Zo wordt er rekening gehouden met enkele aanbevelingen met betrekking tot de tekstkeuze die in de literatuur aan bod komen. García (2009) meldt hoe belangrijk het is om tweetalige leerlingen in beide talen “authentieke” teksten aan te bieden, in die zin dat de teksten, ten eerste, niet speciaal voor het leesonderwijs ontworpen zijn, en, ten tweede, geen vertalingen maar originele teksten zijn. Bovendien hebben de klastitularis en de STIMOB-lerares van de Hendrik Conscienceschool vooraf bevestigd dat de gekozen teksten op het leesniveau van de meeste leerlingen in hun klas zijn. De Nederlandse leestekst is het volgende fragment uit Toon Tellegens Brieven aan niemand anders:

Op een ochtend werd de pad wakker en voelde dat hij woedend was. Hij dacht diep na, maar hij kon geen reden voor zijn boosheid bedenken. Des te erger, dacht hij. Zomaar woedend, dat is de ergste woede die er bestaat! Zonder dat hij er iets aan kon doen schoten zijn ogen vonken, stampte hij op de grond en brulde hij: ‘Boos! Ik ben boos!’ Er was niemand in de buurt, en de salamander en de wezel die naar hem toe op weg waren en hem hoorden brullen herinnerden zich plotseling allebei dat zij thuis nog iets doen moesten. De woede van de pad was groot en indrukwekkend. Volgens mij, dacht hij, terwijl hij driftig met zijn poten in de lucht sloeg en gaten in de grond blies, ben ik nog nooit zo boos geweest. Hij vond het jammer dat niemand dat zag (Tellegen 1996: 51).

Dit fragment is 9 zinnen en 143 woorden lang. Dat is een gemiddelde van 16 woorden per zin en 1,3 lettergrepen per woord.

Het Franse tekstfragment hieronder is een brief uit het kinderboek Mon loup uit de reeks Mouche van L’école des loisirs – boeken die speciaal geschreven zijn “pour les enfants qui aiment déjà lire tout seul”.

Mon cher neveu, Il n’y a plus de loups en France depuis cinquante ans. Alors, on essaie de les faire revenir. Malheureusement, il y a des imbéciles qui leur veulent du mal. Tu vois, on a encore peur du loup! Pour protéger les loups, on demande aux gens qui les aiment de les adopter. Bien sûr, il faut qu’ils puissent vivre en toute liberté. On les installe dans le parc du Mercantour où ils sont très heureux. J’ai adopté Alaska pour toi. Il vient du Canada et voici sa photo. Ce n’est pas lui qui va te défendre contre les méchants garçons. C’est le contraire. C’est toi qui vas le défendre car tu es son ami. De la part de ta vieille tante, Vidalie (Moka 2006: 69-70).

71 Het Franse fragment is 124 woorden lang, verdeeld over 14 zinnen. Een zin telt gemiddeld 9 woorden en een woord 1,4 lettergrepen. De zinnen in deze Franse tekst zijn dus gemiddeld maar de helft zo lang als de zinnen uit het Nederlandse fragment, maar de woorden uit beide teksten tellen gemiddeld ongeveer evenveel lettergrepen. In principe is de Franse tekst dus “gemakkelijker” leesbaar dan de Nederlandse, maar daarbij mag niet vergeten worden dat de betrokken leerlingen nooit expliciet en uitgebreid leesonderwijs in het Frans genoten hebben en het overgrote deel van hun schoolactiviteiten zich in het Nederlands afspeelt.

De twee tekstfragmenten worden een per een en op aparte bladen aangeboden, in een voldoende groot lettertype en met interlinie anderhalf. De keuze voor welke tekst als eerste wordt gelezen wordt steeds aan de leerling zelf overgelaten. Voor aanvang van de eigenlijke testafname maakt de leerkracht of maak ikzelf de leerlingen duidelijk dat deze leesvaardigheidstest geen toets of wedstrijd is en op geen enkele manier repercussies heeft voor hun schoolse beoordeling, maar dat het belangrijkste is dat ze hun best doen en tonen wat ze kunnen.

In principe is het de eerste keer dat de leerlingen deze teksten te zien krijgen, is er geen voorbereidingstijd voorzien en verschaf ik geen inleiding of omkadering bij de teksten. Alleen wanneer een leerling bang is om te lezen (wat in de praktijk alleen bij de Franse lectuur voorkomt) leg ik ter aanmoediging in enkele woorden uit waarover de tekst gaat. Om te vermijden dat leerlingen te snel zouden willen lezen en daardoor onnodige fouten maken, vertel ik nooit dat ook hun leestijd in rekening gebracht wordt. Overigens heeft dat de meeste leerlingen er niet van weerhouden om relatief vlot (althans zonder noemenswaardige pauzes) door te lezen. Wat de leerlingen voorlezen wordt telkens opgenomen met een dictafoon en hun leestijd wordt tot op één seconde nauwkeurig gemeten. Aangezien het de bedoeling is te onderzoeken wat de leerlingen zelf kunnen lezen, maak ik geen opmerkingen tijdens hun lectuur – ook al lijken enkele leerlingen dat wel te verwachten. Vaak blijkt trouwens dat de leerling – soms na even zoeken of eerst spellend lezen – zelfstandig in staat is de meeste woorden foutloos te lezen.

72 2.4. Analysemodel

2.4.1. Inleiding

Zoals al aangegeven werd supra, onderzoek ik alleen de technische leesvaardigheid van de leerlingen. Met drie factoren wordt hierbij rekening gehouden: de leessnelheid, het aantal gemaakte fouten en het aantal gelezen woorden. Bij de fouten worden uitsluitend grammaticale, lexicale en fonologische fouten onderscheiden. De keuze voor alleen deze drie parameters betekent onvermijdelijk een verlies aan informatie: onder meer de melodie, de prosodie en de klemtoon worden niet in rekening gebracht, voornamelijk omdat die erg moeilijk objectief te beoordelen laat staan te meten zijn (cf. Blakemore & Frith 2005).