Lexicale fouten

In de overzichtstabel in paragraaf 2.4.4. wordt een lexicale fout omschreven als de vervanging van een woord in de tekst door een ander bestaand woord, waarbij tevens de semantiek verandert. Indien daarentegen alleen de woordsoort verandert maar de semantiek behouden blijft (bv. woedend in plaats van woede), dan wordt de fout grammaticaal genoemd. Lexicale fouten zijn bijgevolg woorden waarvan de betekenis niet in de context van de tekst past of waardoor de betekenis van de zin helemaal verandert. Zo zijn enkele vaak voorkomende

113 lexicale fouten in het Nederlands de substitutie van reden door redden (N = 6) in zin (1), van stampte door stapte (N = 4) in zin (2), en zelfs van driftig door dertig (N = 3) in zin (3).

(1) Hij dacht diep na, maar hij kon geen redden voor zijn boosheid bedenken.

(2) Zonder dat hij er iets aan kon doen schoten zijn ogen vonken, stapte hij op de grond en brulde hij: ‘Boos! Ik ben boos!’

(3) Volgens mij, dacht hij, terwijl hij dertig met zijn poten in de lucht sloeg en gaten in de grond blies, ben ik nog nooit zo boos geweest.

Aan de hand van de voorbeelden wordt niet alleen duidelijk dat er weinig of geen betekenisovereenkomsten zijn tussen het geproduceerde woord en het doelwoord, maar ook dat er juist erg veel gelijkenissen op grafeemniveau zijn. Reden en redden, stampte en stapte, en driftig en dertig verschillen telkens slechts in één of twee letters van elkaar. Wellicht zijn de woorden reden, stampte en driftig minder bekend, waardoor de proefpersonen tijdens het lezen in hun woordenschat op zoek gaan naar een bekender, op gelijkaardige wijze geschreven woord. Omdat de focus in deze taak ligt op het technisch correct lezen, gaat de aandacht van de lezers waarschijnlijk in mindere mate uit naar de inhoud van de tekst – met onder meer deze lexicale fouten tot gevolg.

Bij de bespreking van het leesfasemodel in paragraaf 1.4.2.4. werd al vermeld dat kinderen zo nu en dan nog kenmerken van een vorig stadium vertonen terwijl ze eigenlijk al veel verder geëvolueerd zijn in hun leesontwikkeling. De leerlingen die bij dit onderzoek betrokken zijn kunnen in principe alle woorden lezen die ze maar willen (en bevinden zich bijgevolg in de fase van het “hiërarchisch coderen”), maar toch duiken er kenmerken op van de fase van het “beredeneerd raden”. Minder bekende woorden worden hier immers “geraden” op basis van de uiterlijke overeenkomsten die ze met bekendere woorden vertonen, ook als die inhoudelijk helemaal niet in de tekst passen.

In het Frans geldt voor veel lexicale fouten precies dezelfde verklaring als in het Nederlands: bij de lezing van een moeilijker woord zoeken leerlingen in hun mentale lexicon naar een eenvoudiger, bekender en frequenter woord dat visuele gelijkenissen vertoont met het doelwoord. Dat is bijvoorbeeld het geval bij de vervanging van vieille door ville in zin (4) (N = 7). Dat vooral de frequentie van voorkomen van de woorden de moeilijkheidsgraad bepaalt, en niet bijvoorbeeld de schrijfwijze, tonen de lexicale fouten in zinnen (5), (6) en (7) aan. In

114 zin (5) wordt France vervangen door français (N = 9), in zin (6) komt amènent in de plaats van aiment (N = 7), en in zin (7) is apporté de substitutie van adopté (N = 4). Men kan moeilijk beweren dat de substitutiewoorden – op welke manier dan ook – eenvoudiger zijn dan hun doelwoorden, waardoor het wellicht in de eerste plaats de gebruiksfrequentie is die een invloed uitoefent.

(4) De la part de ta ville tante, Vidalie.

(5) Il n’y a plus de loups en français depuis cinquante ans.

(6) Pour protéger les loups, on demande aux gens qui les amènent de les adopter. (7) J’ai apporté Alaska pour toi.

Wat vooral uit zinnen (6) en (7) afgeleid kan worden, is dat leerlingen hier meer dan in het Nederlands rekening lijken te houden met de inhoudelijke context. Zinnen (6) en (7) houden in elk geval meer steek dan bijvoorbeeld (1) en (3) in het Nederlands. Hetzelfde geldt overigens voor zin (8), die hieronder aan bod komt. Wellicht proberen lezers in een minder transparante spelling meer te vertrouwen op de betekenis van de tekst en de context waarin het woord voorkomt. Dit zou immers kunnen verklaren waarom de lexicale fouten in het Frans vaak beter in de tekst passen dan de fouten in het Nederlands.

Geen enkele fout keert zo vaak terug bij verschillende leerlingen als een verkeerde lezing van cinquante in zin (8) hieronder (N = 20). Het vaakst wordt cinquante door cinq vervangen, maar ook quinze en zelfs sept en quelques komen voor als vervanging. Het is duidelijk dat de verklaring die hierboven voor de lexicale fouten in het Nederlands gegeven werd, m.n. grafeemovereenkomsten tussen het gelezen woord en het doelwoord, niet opgaat voor lezingen als sept en quelques. De gelijkenissen met cinquante zijn immers ver te zoeken. Ook in zinnen (5) tot en met (7) zijn er aanzienlijk geringere grafeemovereenkomsten tussen het doelwoord en de werkelijke lezing dan in het Nederlands het geval was. Dit fenomeen kan erop wijzen dat, net zoals in paragraaf 1.4.4.2. uiteengezet wordt, in minder consistente talen als het Frans wellicht grotere eenheden van belang zijn dan die van de grafemen en fonemen. Bovendien wordt ook hier bevestigd dat de context waarin het woord voorkomt een grotere rol speelt in het woordidentificatieproces in het Frans dan in het Nederlands.

115 Een van de bevindingen in het leesvaardigheidsonderzoek van Lecocq et al. (2009) is dat er in het Frans meer lexicale fouten gelezen worden dan in het Nederlands. In het Nederlands zouden lezers immers veeleer gebruikmaken van een stapsgewijze fonologische decodeerstrategie, terwijl ze in het Frans grotere componenten of zelfs volledige woorden ineens trachten te herkennen. Dat er in het Frans meer lexicale fouten gemaakt worden, wordt hier niet bevestigd (cf. 3.6.1). Daarentegen treedt het verschil in leesstrategieën tussen beide talen m.i. wel naar voren in de aard van de lexicale fouten. Zoals in de voorgaande alinea’s wordt uiteengezet, zijn er in het Frans op grafeemniveau minder overeenkomsten tussen de lexicale fouten en de doelwoorden dan in het Nederlands. Het gelezen woord en het woord in de tekst vertonen in het Frans meestal wel enige gelijkenissen (bv. wat betreft de globale woordvorm of enkele klanken), maar die gelijkenissen zijn minder treffend dan in het Nederlands. In het Frans, de minst transparante taal van de twee, zijn het immers grotere linguïstische eenheden (m.n. op lettergreep-, rijm- of woordniveau) die van belang zijn bij woordherkenning.

In dit verband dient opgemerkt dat in het onderzoek van Lecocq et al. (2009) de Nederlandse leestaak werd afgenomen bij kinderen die in het Nederlands hebben leren lezen, terwijl de Franse leestaak werd opgelost door kinderen die in het Frans hebben leren lezen. In voorliggend onderzoek hebben daarentegen alle deelnemende leerlingen in het Nederlands leren lezen, ook al hebben ze een heel diverse moedertaalachtergrond. Wellicht gebruiken leerlingen ook in hun andere leestalen grotendeels dezelfde leesstrategieën als welke ze in het Nederlands verworven hebben, wat verklaart waarom er niet meer lexicale fouten in het Frans worden gemaakt dan in het Nederlands. Daarnaast is het verschil tussen lezen in het Nederlands en lezen in het Frans in dit onderzoek zichtbaar in de percentages fonologische en grammaticale fouten, zoals in wat volgt uiteengezet wordt.