Leesexterne factoren die van invloed zijn op leesvaardigheid

Vier niet-talige, leerlinggebonden factoren die van invloed zijn op de leesvaardigheid van kinderen keren in de literatuur vaak terug. Het gaat om (1) het geslacht van de leerling, (2) de socio-economische status van de ouders, (3) de etnische achtergrond van de leerling, en (4) de leesmotivatie van de leerling. Deze factoren worden hieronder kort besproken. In de mate van het mogelijke probeer ik ook in voorliggend onderzoek rekening te houden met deze vier aspecten.

(1) Geslacht

Al minstens vijftig jaar lang wijst analyse van de beschikbare data uit dat meisjes – althans als zij de kans krijgen om regelmatig naar school te gaan – gemiddeld hoger scoren op leesvaardigheidstests dan jongens. Dat fenomeen wordt in veel verschillende landen en in verschillende talen vastgesteld (cf. Bogaert et al. 2008; McCoach et al. 2006; Moss 2008). Vanaf de jaren negentig wordt het verschil in leesprestaties nog zichtbaarder, omdat het onderwijs steeds meer een economische en politieke rol te vervullen heeft, omdat er bijgevolg steeds meer verplichte, gestandaardiseerde tests ingevoerd worden om de onderwijsresultaten te meten, en omdat de resultaten van die tests aan het grote publiek kenbaar gemaakt worden (Moss 2008).

Enige voorzichtigheid bij de interpretatie van de gegevens is hier evenwel op zijn plaats. In zekere zin is de indeling in een categorie jongens en een categorie meisjes immers arbitrair, en kunnen er binnen eenzelfde groep evenveel verschillen gevonden worden als tussen de twee groepen. Zo zouden kenmerken als sociale klasse en etnische achtergrond een veel grotere impact hebben op de leesresultaten dan geslacht. Ook luidt de vaststelling dat meisjes gemiddeld hoger scoren dan jongens, en niet dat alle meisjes beter lezen dan alle jongens. Er zijn met andere woorden meer jongens dan meisjes die ondermaats presteren, waardoor het gemiddelde daalt (Moss 2008).

47 Verschillende onderzoekers hebben een verklaring trachten te geven voor de lagere gemiddelde scores van jongens op leesvaardigheidstests. De meest wijdverbreide hypothese is dat er een discrepantie bestaat tussen “masculiene” aspecten en de meer “feminiene” school- en leescultuur. In de literatuur worden twee voorbeelden genoemd van de manier waarop dat verschil zich kan uiten. Ten eerste zouden jongens andere genrevoorkeuren hebben dan de tekstgenres die doorgaans op school behandeld worden, waardoor zij zich minder betrokken voelen bij de leesvaardigheidsontwikkeling op school. Terwijl er op school vooral aandacht uitgaat naar fictie en de nadruk op de personages en relaties in verhalen ligt, zouden jongens veeleer een voorkeur hebben voor non-fictie of voor actie en avontuur. Ten tweede is leren lezen een sociale interactie. Sommige kinderen beschouwen leren lezen als een activiteit die steeds onder toezicht van een volwassene plaatsvindt, en niet als een proces dat ze zelf sturen. Volwassenen die zich bekommeren om de leesontwikkeling van kinderen zijn doorgaans vaker vrouwen dan mannen, waardoor lezen meer met vrouwelijke gezinsleden geassocieerd wordt. Jongens verkiezen in hun vrije tijd dan ook andere activiteiten boven lezen, lezen bijgevolg minder vaak dan meisjes, en zijn minder vertrouwd met de structuur van geschreven tekst (Moss 2008).

(2) Socio-economische status

Uit onderzoek is al meermaals gebleken dat er een relatie bestaat tussen de socio-economische status (SES) van ouders en de leesvaardigheid van hun kinderen. Zowel inkomen als opleidingsniveau van de ouders treden op als onafhankelijke factoren die de leesprestaties van leerlingen beïnvloeden. De vraag is hier ook in welke mate het thuisklimaat aansluit bij het schoolklimaat. Het spreekt vanzelf dat als ouders over voldoende financiële middelen beschikken om boeken te kopen, en als ze weten welke boeken voor hun kinderen interessant zijn en welke vaardigheden op school verwacht worden, de kinderen dan in het voordeel zijn. Het verschil tussen leerlingen met een hogere en een lagere SES wordt ook zichtbaar in de deelvaardigheden van lezen. Zo is er aangetoond dat kinderen met een hogere SES een beter besef hebben van de fonologische structuur van woorden (cf. fonologisch bewustzijn in punt 1.4.3.2.), waardoor zij beter voorbereid leren lezen dan kinderen met een lagere SES. De sociale klasse waartoe een leerling behoort heeft kortom een behoorlijke impact op zijn/haar leesvaardigheid, maar daarnaast blijkt ook de gemiddelde SES van de hele school een invloed te hebben op de individuele leesvaardigheid van de kinderen die er les volgen (McCoach et al. 2006; Van Elsäcker 2002).

48 (3) Etnische achtergrond

Ook leerlingen van allochtone afkomst blijken vaak in het nadeel te zijn bij leesvaardigheidstests. Zo is de kans dat er thuis aan de kinderen wordt voorgelezen of dat er uitstapjes naar de bibliotheek ondernomen worden veel groter in autochtone gezinnen dan in allochtone. Allochtone kinderen krijgen thuis in het algemeen minder kansen om vaardigheden die verband houden met lezen op te doen of om hun beginnende leesvaardigheden te oefenen en te consolideren. Helaas blijkt eveneens dat de leesvaardigheidsverschillen tussen etnische groepen erg hardnekkig zijn, zozeer zelfs dat ze tot op volwassen leeftijd blijven voortduren (McCoach et al. 2006). Dat is in België niet anders. Uit de PISA-studies, die driejaarlijks in een vijftigtal landen de vaardigheden en kennis van vijftienjarige leerlingen uitgebreid in kaart brengen, blijkt dat Vlaanderen het helemaal niet slecht doet op het gebied van leesvaardigheid. Die positieve resultaten worden echter overschaduwd doordat het verschil tussen de prestaties van allochtone en autochtone leerlingen nergens zo groot is als in Vlaanderen. Ook de leesverschillen tussen de sociale klassen zijn overigens niet gering, zodat men in Vlaanderen van een ware polarisering tussen goede en zwakke lezers spreekt (Bogaert et al. 2008).

(4) Motivatie

Tegenwoordig wordt algemeen aangenomen dat ook motivatie een invloed uitoefent op het leesproces. Neurowetenschappelijk onderzoek ondersteunt die hypothese: op PET-scans is te zien dat meerdere hersenzones actief zijn en met elkaar samenwerken tijdens het lezen. Naast herkenningssystemen en strategische systemen zijn er namelijk ook affectieve systemen betrokken bij het leesproces. In tegenstelling tot wat vaak aangenomen wordt, scoren allochtone leerlingen in de basisschool overigens vaak hoger op motivatie dan hun autochtone klasgenoten. Basisschoolleerlingen uit minderheidsgroepen zouden met name hoger scoren op prestatiemotivatie en op leesmotivatie (Van Elsäcker 2002).

In zijn onderzoek naar begrijpend lezen in Nederlandse basisscholen onderscheidt Van Elsäcker (2002) drie aspecten van leesmotivatie: intrinsieke motivatie, extrinsieke motivatie en escape-motivatie (i.e. “leesmotivatie om aan het dagelijks bestaan te ontsnappen door je af te zonderen met een boek” (Van Elsäcker 2002: 19)). Voor de totale groep blijkt alleen intrinsieke motivatie een rechtstreeks, positief effect te hebben op het leesbegrip. Extrinsieke en ontsnappingsmotivatie daarentegen hebben allebei een negatieve relatie met leesbegrip. Toch bestaat hier een verschil tussen de allochtone en de autochtone leerlingengroep: met

49 name voor de Turkse en Marokkaanse leerlingen had niet de intrinsieke maar de extrinsieke motivatie een (indirect) positief effect op leesbegrip. Tevens bleek de leesmotivatie van zwakkere lezers stelselmatig af te nemen in de loop van de jaren.