2. Probleemstelling
2.1 Onderzoeksvraag
Op welke manier geven leerkrachten van de 2de graad Vlaams secundair onderwijs vorm aan de vakoverschrijdende eindtermen, relationele en seksuele opvoeding binnen de verschillende onderwijsvormen?
- Welke materialen/werkvormen gebruiken leerkrachten en is dit gerelateerd aan de inhoud van RSV?
- Zijn er verschillen in aanpak naar gelang de ervaring-, en de leeftijd van de leerkracht en de onderwijsvorm?
8 2.2 Opbouw van het onderzoek
In een eerste hoofdstuk wordt de algemene theorie beschreven in functie van bovenstaande onderzoeksvragen. Op basis van deze theorie worden in hoofdstuk 5 de onderzoeksvragen en methodologie besproken. In dit onderzoek wordt geopteerd voor een kwalitatieve verkennende aanpak. Via interviews kunnen bepaalde behoeften bij leerkrachten aan de oppervlakte komen. Uit deze bevindingen kan verdere theorievorming ontstaan. In het laatste hoofdstuk worden conclusies en aanbevelingen geformuleerd.
9 3. Theoretische kadering
3.1 Relationele en seksuele vorming (RSV)
Relationele en Seksuele Vorming heeft zijn intrede genomen in het onderwijs omdat de overheid het belang hiervan heeft erkend (Zorg en gezondheid, 2011). Toch leeft er maatschappelijk nog een taboe met betrekking tot dit onderwerp (Hemelaar, 2008). In sommige scholen en culturen wordt RSV beperkt besproken ondanks dat dit een zeer relevant onderwerp is voor de ontwikkeling van jongeren. Scholen zijn bang dat het ‘negatieve publiciteit kan veroorzaken’ of dat voorlichting en preventie seksueel gedrag juist in de hand werkten (Allen, 2006). RSV krijgt soms inderdaad de kritiek dat ze seksuele contacten zouden aanmoedigen. Onderzoek toont echter aan dat dit niet het geval is.
Zo leidt seksuele vorming en dialoog eerder tot het uitstellen van het eerste intieme contact (Peremans, 2000; Stone & Ingham, 2006).
3.1.1 Definitie relationele en seksuele vorming
In verschillende bronnen kunnen we een definitie vinden voor Relationele en Seksuele Vorming.
Deze geven duidelijk weer wat de insteek is van RSV.
“Seksuele voorlichting, ook wel relationele en seksuele vorming genoemd, verwijst voornamelijk naar het vergaren van kennis en meningsvorming over seksualiteit, seksuele beleving, seksuele rechten, seksuele identiteit, sekserollen, relaties en intimiteit, naar het ontwikkelen van vaardigheden om doordachte beslissingen te kunnen nemen over seksualiteit en seksueel gedragen en naar zelfvertrouwen om deze beslissingen in de praktijk te kunnen brengen. Het heeft als doel zich niet louter te richten op het voorkomen en bestrijden van ziekten en ongemakken (Schaalma, e.a., 2009).”
“Onder seksuele voorlichting wordt verstaan het overdragen van relevante kennis over seksualiteit.
Onder vorming het overdragen van waarden en normen. Voorlichting en vorming zijn feitelijk niet te scheiden: alle handelen dus ook voorlichten, is doordrenkt van waarden en normen, die je impliciet overdraagt (Hemelaar, 2008).“
“De term voorlichting blijft vaak eerder beperkt tot het overbrengen van biologische feiten. Spreken we echter over de term ‘vorming’ dan gaat het niet alleen over deze kennisoverdracht maar ook om het vormen van een mening en het aanleren van vaardigheden (VVSH, 2001).”
Sensoa definieert RSV in de brede zin: het gaat bij hen niet alleen over de lichamelijk en biologische aspecten, maar ook over het relationele, sociale en emotionele aspect van de seksualiteit (Peeters,e.a.,2011).
10 RSV is dus met andere woorden een overkoepelende term voor alle kennis, vaardigheden en attitudes die door activiteiten omtrent relaties en seksualiteit worden bijgebracht (Sensoa persbericht, 2010). Zo beoogt relationele en seksuele vorming een positieve bijdrage te leveren tot het relationeel en seksuele welzijn van jongeren (Picavet & Klaï, 2006). Weyman (2004) stelt hierbij dat leren over seks iets is dat begint bij de geboorte en blijft doorlopen tot in de middelbare schoolperiode. Sensoa neemt als uitgangspunt dat RSV heel het leven blijft doorlopen.
De definitie van Sensoa sluit het beste aan bij de invulling die leerkrachten dienen te geven aan de RSV binnen hun lessen: RSV gaat verder dan het biologische aspect van de seksualiteit.
In een volgend paragraaf gaan we dieper in op de manier waarop men in het Vlaamse onderwijs omgaat met RSV in de scholen.
3.1.2 VOETen
In het Vlaamse onderwijs wordt er gewerkt vanuit vastgelegde eindtermen per graad die leerkrachten moeten behalen. Dit zijn minimumdoelen die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingengroep (Onderwijs Vlaanderen 3, 2011).
In 1997 kreeg het secundair onderwijs voor het eerst te maken met vakoverschrijdende eindtermen.
Deze beschrijven wat leerlingen moeten kennen en kunnen en welke attitudes van hen worden verwacht met betrekking tot een aantal thema’s. Het Vlaamse parlement wilde op deze manier een vangnet creëren voor waardevolle en maatschappelijk relevante inhouden die onvoldoende te vinden zijn in de vakken (AKOV, 2009). Er wordt verwacht van scholen dat zij een extra inspanning leveren om deze na te streven.
Tot voor kort werden de inhouden van de vakoverschrijdende eindtermen vastgesteld per graad (1ste, 2de en 3de graad SO) en het thema RSV kwam voornamelijk in de 2de graad aan bod (Onderwijs Vlaanderen 1, 2010). Scholen hebben steeds zelf kunnen kiezen op welke manier ze invulling geven aan de vakoverschrijdende eindtermen. Sommige doen een inspanning om deze thematiek projectgewijs aan bod te laten komen. Anderen laten een spreker van buitenaf vorming komen geven (Picavet en Klaï, 2006). Scholen hebben rond de eindtermen RSV geen resultaatsverbintenis, maar een inspanningsverbintenis (Verhetsel, 2009).
Sinds 1 september 2010 zijn de nieuwe, geactualiseerde vakoverschrijdende eindtermen (VOETen) voor het secundair onderwijs van kracht. Deze VOETen vragen nu ook een implementatie in het schoolbeleid. De doelstelling hiervan is een meer gelijkmatig aanbod van onder andere RSV over de
11 scholen heen. Om deze doelstellingen te realiseren werden de klassieke thema’s, zoals gezondheidseducatie en opvoeden tot burgerzin, vervangen door een nieuw ordeningskader.
In dit ordeningskader wordt de thematische beschrijving van de eindtermen vervangen. Het ordeningskader heeft zeven contexten met een gemeenschappelijk stam. Voor leren leren is een speciale rol weggelegd. (zie figuur ‘leren leren’). De rol van leren leren is leerlingen te helpen een leerstijl te ontwikkelen die bij hen past (Peeters,e.a.,2011). Deze indeling is gemaakt met het doel om alles overzichtelijk te houden maar legt hiermee geen concrete uitwerking vast. De zeven contexten zijn globaal en graadoverstijgend geformuleerd voor het secundaire onderwijs. De doelstellingen van deze contexten dienen bij voorkeur projectgewijs en over alle vakken heen op niveau van het schoolbeleid aangepakt te worden.
De eindtermen in de gemeenschappelijke stam zijn gericht op een aantal sleutelcompetenties zoals onder andere empathie, respect, inlevingsvermogen, kritisch denken, mediawijsheid, en andere. De stam levert een opsomming van vrij algemeen geformuleerde eindtermen, los van elke context.
In de contexten vindt men eindtermen terug die essentieel en typisch zijn voor een bepaald inhoudelijk geheel.
Leren leren heeft als vakoverschrijdende rubriek een eigen karakter. Het pakket leunt zeer sterk aan bij de kerntaken van het onderwijs. Het doel van leren leren is leerlingen te helpen een manier van leren te verwerven die past bij hun persoon (AKOV, 2009).
Zeven contexten:
1 Lichamelijke gezondheid en veiligheid 2 Mentale gezondheid
3 Sociorelationele ontwikkeling
4 Omgeving en duurzame ontwikkeling 5 Politiek-juridische samenleving 6 Socio-economische samenleving 7 Socioculturele samenleving Een gemeenschappelijke stam
Figuur 1: leren leren (AKOV, 2009) Leren leren
12 De doelstellingen in contexten 1, 2 en 3 zijn gericht op de uitbouw van een persoonlijk leven. Binnen deze context komt ook RSV aan bod onder de vorm communicatie en relaties, seksuele gezondheid en seksualiteit.
Een school kan omwille van het niet-graad gebonden aanbod van de vakoverschrijdende eindtermen vrijer kiezen hoe ze het gezondheidsbevorderend beleid vorm wil geven. De school kiest wanneer, bij welke gelegenheid, door wie, hoe, in welke combinaties en hoe vaak de eindtermen van stam en diverse contexten in samenhang worden aangepakt (Creemers en Maes, 2008). Vanuit dit gegeven kunnen we de hypothese naar voren schuiven dat er al naargelang de school en de onderwijsvorm op een andere manier vorm wordt gegeven aan RSV. In dit onderzoek wordt deze stelling met betrekking tot de onderwijsvorm empirisch getoetst.
3.2 Onderwijsvormen
Binnen dit onderdeel onderwijsvormen willen we de lezer een beeld geven over de huidige verdeling van het onderwijs. De overheid heeft binnen de scholen een opsplitsing doorgevoerd die zich uit in vier onderwijsvormen. Mogelijks speelt de onderwijsvorm en het specifiek doelpubliek per onderwijsvorm een rol bij het vormgeven van RSV.
3.2.1 Het Algemeen Secundair Onderwijs (ASO)
In het ASO wordt de nadruk gelegd op een ruime theoretische vorming en doorstroming. De vorming bevat verschillende cultuur- of vormingscomponenten die een stevige basis bieden voor het volgen van hoger onderwijs (Onderwijs Vlaanderen 1 & 2, 2010).
3.2.2 Het Beroeps Secundair Onderwijs (BSO)
Het BSO is een praktische onderwijsvorm waarin de jongere een specifiek beroep aangeleerd wordt.
Het wil jongeren vormen tot bekwame vakmensen terwijl hij/zij ook algemene vorming ontvangt (Onderwijs Vlaanderen 2, 2010).
De leerlingen uit het BSO moeten daarom inzake een stevige persoonsvorming, maatschappelijke integratie en inzake cultuur- en kenniscomponenten over een pakket aan basisvaardigheden beschikken. Dit laat hen toe om duidelijke keuzes te maken en zich weerbaar op te stellen in het sociaal-cultureel en economisch leven. De decretale basisvorming moet in deze voldoende uitdagende doelen bevatten. Voor leerlingen in het beroepssecundair onderwijs biedt een integratie van leerinhouden heel wat kansen. Daarom is er bewust gekozen voor de formulering van eindtermen als project algemene vakken (Onderwijs Vlaanderen 1, 2010).
13 3.2.3 Het Kunst Secundair Onderwijs (KSO)
Het KSO benadert de leerlingen vanuit een artistieke invalshoek. Het vormingsproces in het KSO is fundamenteel gebaseerd op de integratie van de algemene vorming met de artistieke vorming. Het omvat volgende drie componenten:
• de algemeen vormende,
• de artistieke,
• de persoonlijkheidsvorming.
Het kunstsecundair onderwijs bereidt jongeren vooral voor op doorstroming naar het hoger onderwijs met een artistieke component. In de eindtermen moeten er voldoende aangrijpingspunten zijn om de drie genoemde componenten te realiseren (Onderwijs Vlaanderen 1, 2010).
3.2.4 Het Technisch Secundair Onderwijs (TSO)
In het TSO gaat de aandacht voornamelijk naar algemene en technisch - theoretische vakken. Bij de opleiding horen ook praktijklessen. Dit heeft als doelstelling jongeren te kunnen inschakelen op de arbeidsmarkt of te laten doorstromen naar het hoger onderwijs. Hierbij dient wel erkend dat niet alle studierichtingen in dezelfde mate de dubbele doelstelling zullen realiseren. Sommige studierichtingen zijn meer gericht op het hoger onderwijs; andere leiden gemakkelijker naar een geslaagde instap in de arbeidswereld (Onderwijs Vlaanderen 1&2, 2010).
3.3 Beleid op school
Zoals eerder gesteld is het de taak van scholen om te zorgen voor een concrete uitwerking van de vakoverschrijdende eindtermen binnen de schoolcontext. Hierbij is het van belang om met de factor leerlingen- en schoolcultuur rekening te houden. Door de invoering van de vakoverschrijdende eindtermen zijn de scholen vrij om eigen pedagogische projecten te realiseren. Op deze manier legt de overheid heel veel vertrouwen bij de lokale beleidsvoering (Creemers en Maes, 2008).
De vorige minister Frank Vandenbroucke stelde dat in het gezondheidsbeleid (waarvan RSV een onderdeel uitmaakt) van de school een mix van maatregelen en interventies nodig is. Leerlingen hebben informatie nodig over relaties en seksualiteit. Deze kunnen ze verkrijgen via projecten of lessen van leerkrachten en door ondersteuning van een externe deskundige (Sensoa document, 2009). Onze huidige minister Pascal Smet stelt in zijn beleidsnota dat hij verder werk wil maken van het gezondheidsbeleid in scholen. (VLOR, 2011)
14 Op dit moment wordt er verwacht dat elke graad in een school een inspanning doet ten opzichte van het geheel van de eindtermen. Van belang is hierbij dat scholen intern communiceren over de keuzes die ze maken met betrekking tot de vakoverschrijdende eindtermen. Hierbij geldt dan ook het principe dat de drie graden zorgen voor een opeenvolging en dat acties gericht zijn op de verschillende niveaus binnen de school. Zo zijn er activiteiten of projecten die zich richten naar individuele leerlingen, een klas, de hele school of de school en haar omgeving (Vigez, 2011).
Een efficiënte werking rond bijvoorbeeld RSV vereist een schoolbeleid met aandacht voor leerlingen met bijzondere behoeften en specifieke doelgroepen, de werking in de klas, het schoolniveau en de milieus en invloedssferen waarmee de school verbonden is: het thuismilieu, de vrijetijdsbesteding, de media, ... (Vigez, 2011). Uit richtlijnen van Unesco (2009) is af te leiden dat een school een ‘veilige haven’ moet zijn voor leerlingen en leerkrachten waar zij in volle vertrouwen delicate onderwerpen als seksuele voorlichting kunnen aansnijden.
3.4 Relationele en seksuele vorming in de school 3.4.1 Leerkrachten
Van leerkrachten wordt verwacht dat zij leerlingen gaan onderrichten volgens vastgelegde eindtermen met als doel de leerlingen te sensibiliseren met betrekking tot het thema relationele en seksuele vorming. De aanpak van de leerkrachten zal mogelijks verschillend zijn aangezien zij verschillen in een aantal kenmerken zoals leeftijd, geslacht, ervaring,…
Leerkrachten zullen op een bepaalde manier afhankelijk zijn van de onderwijsvorm en school. Ze kunnen een andere opvatting hebben met betrekking tot RSV waardoor het aangewezen lijkt om dit verder te bespreken
3.4.1.1 Verschillen in onderwijsvorm
Zoals eerder gesteld zijn er een aantal kenmerken van de verschillende onderwijsvormen die zorgen voor een eerste onderverdeling. Waar het er in ASO meer theoretisch gericht aan toe gaat, zien we dat BSO zich vaak tot praktische kennis zal richten. Elchardus (1999) stelt hierbij dat de afstand tussen de culturele achtergrond van de leerkracht en die van de lerende vaak groter is in het BSO dan in het ASO.
Uit etnografisch onderzoek van Woods( 1983,1990) en Pollard (1982 )is gebleken dat ondergravende leerlingenculturen ( verschillen in opvattingen, cultuur,… ) hun sporen nalaten op de leerkrachten. De leerkrachten zijn in dat geval meer bezig met klasmanagement dan met daadwerkelijk onderwijs te geven. Deze situatie doet zich vaker voor in technische en beroepsrichtingen, dan in het algemeen
15 secundair onderwijs (Vettenburg, 1988). Als we dit gegeven doortrekken naar de aanpak van RSV binnen de verschillende onderwijsvormen dan kan dit zorgen voor een eerste verschil.
3.4.1.2 Verschillen binnen scholen
Sommige onderwijsvormen binnen een school vragen de nodige aandacht met betrekking tot gezondheidswerking. Uit onderzoek (Denis en Klaï, 2008) blijkt bijvoorbeeld dat een lager opleidingsniveau resulteert in een minder grondige kennis van het gebruik van anticonceptiemiddelen. Het is van belang dat er bij de selectie van de RSV thema’s en uitwerking van acties, rekening wordt gehouden met het profiel van de leerlingen, om op deze manier de nodige effecten te creëren. De organisatie van het klasgebeuren en eventuele afspraken tussen leerkrachten en leerlingen zijn ondersteunend voor de educatieve activiteiten. De gezondheidsthema’s die aan bod komen binnen verschillende lessen kunnen in verschillende vormen (vakoverschrijdend, vakoverstijgend of via projectwerking) worden aangepakt (Schoolbeleid, 2011).
• Vakoverstijgend: die kennis die groter of breder is dan die door een op zichzelf staand schoolvak wordt behandeld.
• Vakoverschrijdend: minimumdoelen die niet specifiek behoren tot een vakgebied, maar onder meer door middel van meerdere vakken of onderwijsprojecten worden nagestreefd.
• Projectonderwijs: is een onderwijsmodel waarin door het werken in projecten lerenden inzicht verwerven in concepten en beginselen.
De voordelen van vakoverschrijdend werken, onder andere beter samenwerken en elkaar inspireren, worden door de leerkrachten erkend maar blijken in de praktijk niet altijd even goed te werken.
Sommige leerkrachten houden zich nog teveel vast aan hun eigen vak om echt vakoverschrijdend te kunnen werken (Elchardus, e.a., 2008). In het onderzoek van De Maeyer en Rymenans (2004) komt duidelijk naar voor dat een onderlinge wisselwerking tussen leerkrachten van belang is om de VOETen te behalen. Om RSV consistent aan te bieden is een goede afstemming tussen de vakken en de leerjaren noodzakelijk. Dit kan met behulp van een goed functionerende vakgroepwerking.
Het vakoverschrijdend werken wordt ook bepaald door het schoolklimaat, het welbevinden van de leerkrachten, de relatie tussen leerkrachten op school en de relatie tussen leerkracht en directie (Elchardus, e.a., 2008).
Vroeger liet men voornamelijk vormingsmedewerkers op school komen om te werken rond relaties en seks. De laatste jaren zien we hier omwille van vaak financiële reden een kentering. Leerkrachten hebben de taak gekregen om dit onderwerp op zich te nemen (Klaï en Vermeire, 2006). Dat RSV
16 vastligt in de eindtermen zorgt ervoor dat dit verplicht aan bod moet komen. Leerkrachten zouden echter tijdens hun initiële opleiding veel te weinig of geen vaardigheden met betrekking tot de vakoverschrijdende thema’s hebben verworven (Standaert, e.a., 2002). Dit wordt nog eens bevestigd door een onderzoek van Timmerman (2009). Zij stelt dat leerkrachten onvoldoende zijn opgeleid in de componenten van hun leergebiedvak waar relationele en seksuele vorming al dan niet binnen valt. Uit datzelfde onderzoek blijkt dat leerkrachten in de praktijk tegen lastige situaties aanlopen bij het geven van relationele en seksuele vorming en naar eigen zeggen niet altijd de competenties bezitten om met dergelijke situaties om te gaan (Timmerman, 2009).
Onderzoek wijst ook uit dat jongeren liever een externe spreker verkiezen boven een leerkracht met betrekking tot het onderwerp RSV op school. Een externe expert werkt laagdrempelig voor de leerlingen inzake onderwerpen die aan bod kunnen komen alsook het feit dat deze persoon éénmalig voor de klas staat en de leerlingen hem of haar vervolgens niet meer terugzien (Klaï en Vermeire, 2006).
In andere onderzoeken staan sommige auteurs kritisch tegenover het geven van RSV door leerkrachten. Leerkrachten zouden te weinig gemotiveerd zijn, te weinig kennis hebben van groepsdynamiek, bang zijn voor sanctioneringen door de directie. Ook de leerlingen zien hen niet in de rol van relationele en seksuele vorminggever (Schaalma, e.a. 1991). Anderen stellen dan weer dat leerkrachten zich geleidelijker competenter gaan voelen in het geven van RSV. Op deze manier worden scholen ook minder afhankelijk van externe experten (Weisberg, e.a. 1989).
Volgens Europese normen wordt gesteld dat het van belang is dat leerkrachten zich goed voelen in hun opdracht om seksuele voorlichting te geven. Een opleiding is hier wenselijk alsook ondersteuning van de school zonder onder druk te staan om dit onderwerp te bespreken (WHO BZgH, 2010).
3.4.1.3 Verschillen tussen leerkrachten
Zoals eerder gezegd is het van belang dat leerkrachten zich goed voelen in hun opdracht om RSV te geven. Timmerman (2009) stelt dat een leerkracht die RSV moet geven niet over andere competenties hoeft te beschikken dan een andere leerkracht. Er wordt wel gesteld dat bepaalde competenties belangrijk zijn om goed RSV te kunnen geven namelijk:
• openheid: niet verlegen of geremd zijn,
• communicatieve competentie: verbaal en non verbale signalen kunnen opvangen,
• inlevingsvermogen,
• veilige en vertrouwde sfeer creëren
17 Timmerman ( 2009) stelt ook dat er een verschil is in kennis rond het thema seksualiteit. Zo heeft niet iedere leerkracht dezelfde kennis heeft over HIV, SOA’s of anticonceptie.
Boutellier (2008) maakt een onderscheid in de persoonlijkheid van leerkrachten tussen specifieke factoren zoals hun vakinhoudelijke, didactische kennis en vaardigheden alsook hun pedagogisch en psychologische inzicht. Andere atypische factoren zijn de manier van lesgeven en de manier waarop de leerkracht betrokken en persoonlijk is. Beide onderzoeken vullen elkaar aan en geven een compleet beeld van de achterliggende vaardigheden die van belang zijn om RSV te geven.
In het boek Relationele en seksuele vorming van Sensoa (Peeters,e.a.,2011) is een checklist opgenomen die kan gebruikt worden om te testen in welke mate leerkrachten competent zijn om RSV te onderrichten. Ze testen hierin vijf belangrijke elementen:
• Vaardigheden om een positieve en veilige atmosfeer te creëren
• RSV op een humoristische en open manier behandelen
• Ervaring op het terrein
• Goed geïnformeerd zijn over seksuele ontwikkeling, lichaam, seks,…
• Inlevingsvermogen
Indien de leerkrachten die RSV willen geven zichzelf testen met deze checklist, weten ze of ze geschikt zijn om de lessen RSV te geven (Peeters, e.a., 2011).
3.4.2 lesaanpak RSV
De vakoverschrijdende eindtermen hebben een brede invulling waarbij een specifieke aanpak vereist is. RSV heeft een zeer brede invulling naar te bespreken thema’s. Het is aan de leerkrachten zelf om hierin een eerste keuze te maken. Ze zijn dus genoodzaakt op hun eigen manier de lessen in te vullen.
Het uiteindelijke doel van de lessen RSV ligt bij het verhogen van de kansen van leerlingen op een
Het uiteindelijke doel van de lessen RSV ligt bij het verhogen van de kansen van leerlingen op een