Film

Zeven van de dertien leerkrachten werken met een film tijdens de lessen RSV. Niet alle leerkrachten werken met dezelfde film. Sommige werken met een informatieve film (documentaire), andere werken dan weer met een gewone langspeelfilm die het thema naar voor brengt (bijvoorbeeld “de kus”, 2004, Hilde Van Mieghem).

33 5.9.5 Klasgesprek

Vijf van en de dertien leerkrachten werken met een klasgesprek. Er wordt bij deze vorm altijd vertrokken vanuit een spel om het klasgesprek op gang te trekken. De gebruikte methode is bijvoorbeeld een babbelbox (doos met kaartjes waar steekwoorden opstaan die als basis dienen), grabbelzak met anticonceptiemiddelen, …

5.9.6 Groepswerk/Casus

Twee leerkrachten geven aan dat ze in de lessen werkt met groepswerk en casussen.

5.10 Noden en behoeften van leerkrachten

Uit de interviews is te destilleren dat er vraag is naar een meer toegankelijk platform waar de leerkrachten meer informatie kunnen vinden. Niet alle leerkrachten hadden een specifieke behoefte, maar in volgend overzicht wordt duidelijk dat de behoeftes in dezelfde lijn liggen.

Meer dan de helft van de leerkrachten heeft nood aan een goede film of kortfilm die kan gebruikt worden tijdens de lessen. Daarnaast heeft drie op de dertien leerkrachten ook nood aan goede publicaties die kunnen gebruikt worden ter ondersteuning van hun lessen.

Uit de interviews blijkt ook dat de leerkrachten niet goed weten waar ze moeten beginnen zoeken.

Leerkracht

34 5.11 Evaluatie

Sommige leerkrachten hanteren ook een systeem van evaluatie, tevens aan de hand van vragen, om te achterhalen hoe de klasgroep de uiteenzetting rond het thema RSV ervoer. Dit trachten ze dan terug te koppelen in de nieuwe lessen RSV. Dit is niet specifiek bevraagd aan de leerkrachten dus hier kan geen eenduidige conclusie getrokken worden.

35 6. Discussie

Wanneer we het theoretische gedeelte aan de praktijk toetsen, stellen we vast dat er enkele verschillen optreden.

De belangrijkste vragen, gesteld in dit onderzoek, hebben betrekking op de factoren die invloed hebben op de manier waarop de lessen RSV gegeven worden.

In het theoretische gedeelte kan er gesteld worden dat afhankelijk van de onderwijsvorm op een andere manier wordt omgesprongen met RSV. Leerlingen uit het ASO en KSO gaan op een meer volwassen manier om met seksualiteit. De nood aan RSV is volgens de onderzochte leerkrachten echter het grootst bij de leerlingen van het BSO en TSO.

RSV is een onderdeel van het gezondheidsbeleid dat de school dient te handhaven (VLOR, 2011). De scholen kunnen zelf bepalen hoe zij dit gezondheidsbeleid integreren in de vakoverschrijdende eindtermen. De praktijk leert ons dat de verantwoordelijkheid hiervan vooral op de schouders van de leerkrachten rust. Van de dertien bevraagde leerkrachten zijn er slechts acht die kennis hebben van de nieuwe VOETen. De kennis over het algemene beleid rond RSV is nagenoeg onbestaande bij de leerkrachten. Ook de integratie van de VOETen is nog niet genoeg doorgesijpeld, men weet dat dit bestaat maar de concrete uitwerking is nog niet van toepassing. Volgens Verhetsel (2009) bestaat er voor scholen geen resultaatsverbintenis maar een inspanningsverbintenis. Uit dit onderzoek blijkt dat de VOETen weinig kader scheppen voor de leerkrachten over hoe zij hiermee moeten omgaan. Uit de interviews blijkt dat er zeven van de elf scholen werken rond een project dat een gecoördineerde aanpak impliceert. Anderzijds valt op dat er weinig interne communicatie bestaat tussen leerkrachten onderling en dat niet alle leerkrachten bereid zijn deel te nemen deze projecten.

Volgens De Maeyer en Rymenans (2004) is nochtans een onderlinge wisselwerking tussen leerkrachten met betrekking tot afstemming tussen vakken en leerjaren van belang.

In het onderzoek is ook nagegaan of persoonlijke kenmerken (ervaring en leeftijd) een invloed hebben op de manier waarop met RSV wordt omgegaan.

De onderzoeksresultaten bevestigen dat het voornamelijk van belang is dat leerkrachten zich goed voelen bij het geven van RSV. Er is geen duidelijke correlatie tussen leeftijd, ervaring en het graag geven van RSV. Leerkrachten tussen de veertig en vijftig jaar toonden echter minder flexibiliteit met betrekking tot dit thema. Hierbij verwijzen we naar de stelling van Timmerman (2009). Zij geeft aan dat voornamelijk openheid, communicatieve competentie en inlevingsvermogen belangrijk zijn om RSV op een goede manier over te brengen.

36 Volgens Blieck, e.a. (1994) moet er bij vakoverschrijdende eindtermen een gezonde afwisseling moet bestaan tussen actieve en klassieke werkvormen. Er dient een duidelijk onderscheid gemaakt te worden tussen scholen die kiezen voor externe sprekers of niet. De meerderheid, namelijk zeven van de elf scholen, verkiest te werken zonder een externe spreker. Dit vooral omdat ze aangeven dat ze de leerlingen zelf beter kennen, maar ook het financiële aspect speelt hier een rol.

De leerkrachten trachten zo goed mogelijk in te spelen op de beginsituatie van de leerlingen vooral door hen op voorhand vragen te laten noteren. Via deze werkwijze is het mogelijk onderwerpen te bespreken betreffende de vragen waarmee de doelgroep worstelt. Dit sluit aan bij de literatuur die bevestigt dat het werken vanuit de doelgroep belangrijk is.

Het is opmerkelijk dat de leerkrachten op de hoogte zijn van de materialen die Sensoa aanbiedt en ze daar graag gebruik van maken. Toch blijkt dat, wanneer we peilen naar noden en behoefte, er niet altijd de weg wordt gevonden naar Sensoa voor alle materialen. Het internet is een vaak voorkomende informatiebron. Het is echter moeilijk te achterhalen waarop de keuze van materialen en informatie gebaseerd is. De uiteenzetting van Timmerman (2009) geeft aan dat vooral het relationele en sociaal emotionele dient te primeren. Bij de overgrote meerderheid lessen RSV wordt het cognitieve aspect besproken alsook het relationele.

Wanneer we de werkvormen onder de loep nemen, kan er opgemerkt worden dat leerkrachten vooral trachten te werken met actieve werkvormen zoals onder andere stellingen, spelvorm, quiz, film, klasgesprek. Volgens de ondervraagde leerkrachten hebben BSO leerlingen een zeer grote nood aan een aangename en interactieve vorm van lesgeven rond dit thema. Op deze manier worden de leerlingen meer betrokken en durven ze gemakkelijker reacties te uiten.

Evaluatie kan een hulpmiddel zijn voor de leerkrachten om af te toetsen of de lessen RSV aansluiten bij de verwachtingen van de leerlingen. We hadden echter de indruk dat men in de praktijk weinig tijd besteedde aan zulke evaluatie maar zoals eerder reeds aangehaald, werd dit niet ten gronde bevraagd bij de leerkrachten.

37 7. Conclusie

Als eerste punt willen we de beperkingen van het onderzoek kaderen. Aangezien er gewerkt werd met een kwalitatief onderzoek zijn er dertien leerkrachten bevraagd in tien verschillende scholen. Dit geeft een goed beeld over de manier waarop ze met RSV omgaan maar we kunnen dit niet gebruiken als representatieve steekproef voor alle leerkrachten of scholen. Indien men dit wil, zal men in een volgend onderzoek meer leerkrachten moeten bereiken met een kwantitatief onderzoek.

Uit het onderzoek is gebleken dat er zich hiaten voordoen op twee niveaus.

Enerzijds op federaal beleidsniveau waarbij wordt getracht om concrete eindtermen te formuleren namelijk de VOETen. Helaas kan er opgemerkt worden dat deze onvoldoende doorsijpelen naar de lokale besturen zijnde de scholen. Aangezien de scholen op eigen beleidsniveau kunnen bepalen op welke manier RSV wordt aangepakt, zorgt dit voor een grote verscheidenheid. Uit de praktijk blijkt dat ook de overgrote meerderheid van de bevraagde leerkrachten geen idee heeft wat er op beleidsniveau in de scholen concreet werd afgesproken.

Op het niveau van de leerkrachten anderzijds, bestaat er op dit moment te weinig onderlinge communicatie. Zeven scholen werken projectmatig vanuit een werkgroep maar zelfs hier zijn de leerkrachten vrij de lessen op een persoonlijke manier in te vullen. Het is van belang dat de leerkrachten die wensen deel te nemen een zekere interesse tonen in het vakgebied aangezien ze op zichzelf zijn aangewezen om de lessen in te vullen.

In andere scholen spreken de leerkrachten niet af betreffende de aanpak van de lessen, noch belemmert dit enigszins de uniformiteit met betrekking tot een algemeen beleid. Als ideale situatie is de combinatie van vragen, gesteld door leerlingen en een checklist van te bespreken onderwerpen die op schoolniveau en tussen de verschillende graden worden afgestemd. Een checklist van basisonderwerpen maakt het een stuk eenvoudiger om materialen te voorzien per onderwerp die collectief kunnen gebruikt worden. Dit kan ook de kostprijs van de materialen drukken wat op dit moment toch een struikelblok is volgens sommige leerkrachten. Aan de hand van een checklist kan ook bepaald worden in welke leerjaren deze aan bod komen en welke interessant kunnen zijn om uit te besteden aan een eventuele externe spreker of een leerkracht die kennis heeft van zaken (moeilijke onderwerpen zoals o.a. homoseksualiteit, aids). Er moet een aanbod RSV zijn dat

38 afgestemd is op de onderwijsvorm. Het onderzoek geeft aan dat er verschillen in aanpak nodig zijn tussen ASO, TSO en BSO, KSO. Een volgend onderzoek zou nog dieper kunnen nagaan in hoeverre deze aanpak in de onderwijsvormen daadwerkelijk verschillen. Op basis daarvan kunnen per onderwijsvorm bepaalde instrumenten, werkvormen en handleidingen ontwikkeld worden. Op die manier zou er per onderwijsvorm een duidelijke checklist kunnen ontwikkeld worden. Hierbij is het van belang om steeds voor ogen te houden dat actieve werkvormen een grotere betrokkenheid creëren in de lessen RSV.

Algemeen kan gesteld worden dat leerkrachten voor het geven van de lessen RSV nog nood hebben aan opleidingen. De leerkrachten die de kans hebben om een workshop te volgen ervaren dan weer het probleem dat het niet evident is om de verkregen informatie/kennis over te brengen aan de collega’s die uiteindelijk RSV in de praktijk zullen geven. Het is ook belangrijk dat de basisopleiding van leerkrachten hier onder de loep wordt genomen. Indien de leerkrachten over voldoende basiskennis zouden beschikken betreffende de aanpak van deze lessen, zou dit in de toekomst een hogere graad van professionalisme tot gevolg hebben waardoor drempelverlagend werken mogelijk wordt.

Uit dit onderzoek kan ook afgeleid worden dat het samenbrengen van informatie over mogelijke onderwerpen een goede aanbeveling zou kunnen zijn. Leerkrachten trachten zich op dit moment via internet en andere wegen te informeren. Een centraler aanbod zou hier een interessant gegeven kunnen zijn. Sensoa biedt hierin reeds een eerste aanzet met hun website seksuelevorming.be. Toch kan dit nog meer uitgespeeld worden door middel van een actieve benadering van leerkrachten en scholen. Zo zou Sensoa bij de opleiding van de leerkrachten (bachelor opleiding aan de hogescholen) inspanning kunnen doen om daar de naamsbekendheid van Sensoa te verhogen. Denk maar aan RSV projecten voor deze studenten over hoe zij het kunnen aanpakken, in combinatie met de verplichte lectuur van het handboek “Relationele en seksuele vorming”. Dit zorgt ervoor dat wanneer deze mensen hun professionele carrière starten, ze goed op de hoogte zijn van de aanpak van Sensoa en sneller de weg vinden naar deze organisatie.

Los van bepaalde factoren zoals leeftijd of ervaring moeten leerkrachten zich vooral goed voelen bij het geven van RSV. Leerlingen voelen snel aan wanneer een leerkracht niet volledig achter het onderwerp staat, wat ongemakkelijke situaties tot gevolg kan hebben.

39 8. Referentielijst

AKOV - Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming (2009). VOET@2010: Nieuwe vakoverschrijdende eindtermen voor het secundair onderwijs. Brussel: Ludy Van Buyten

Allen, L. (2006). Looking at the real thing: Young men, pornography, and sexuality education.

Discourse: studies in the cultural politics of education, 17 (1), 69-83

Baarda, D.B. & De Goede, M.P.M. (2001). Basisboek methoden en technieken: handleiding voor het opzetten en uitvoeren van onderzoek. Groningen: Stenfert Kroese

Baarda, D.B. & De Goede, M.P.M. (2005). Basisboek kwalitatief onderzoek: handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen: Stenfert Kroese

Bijkerk, L. & van der Heiden, W. (2006). Het gaat steeds beter! Activerende werkvormen voor de opleidingspraktijk. Houten: Bon Stafleu van Loghum.

Blieck, A., Csincsák,M., Van Oost, P., & Damen, V. (1994). Vakoverschrijdende thema’s in het secundair onderwijs. Instrumentarium voor leerkrachten en schoolteams. Antwerpen-Apeldoorn:

Garant.

Boutellier, A. (2008). Geen leerkracht is hetzelfde. De wereld van het jonge kind, 226-228 Creemers, L. & Maes, B. (2008). Een boom met wortels. Impuls, 39, 51-65

De Maeyer, S. & Rymenans, R. (2004). Onderzoek naar kenmerken van effectieve scholen. Gent:

Academia Press.

Denis, J. (2008). Onderzoek naar de determinanten van het keuzeproces ten gevolge van zwangerschap bij tienermeisjes.Masterproef, Vrije Universiteit Brussel

Dimokritos, K. (2003). Over leven in een klas… De invloed van onderwijsvormen op de attituden van leerkrachten secundair onderwijs in Vlaanderen. Antwerpen: Sociale wetenschappen, Universiteit Antwerpen.

Elchardus, M. (1999). Zonder Maskers. Een actueel portret van jongeren en hun leerkrachten. Gent:

Globe.

Elchardus, M., Op de Beeck, S., Duquet, F., & Roggemans, L. (2008) Vakoverschrijdende eindtermen in het onderwijs. Onderzoek naar de relevantie en de haalbaarheid van de vakoverschrijdende eindtermen in het secundair onderwijs. Brussel: Vakgroep Sociologie VUB.

40 Hemelaar, M. (2008). Seksualiteit, intimiteit en hulpverlening. Houten, Bohn Stafleu van Loghum.

Laurent, A. (2002). Vrij Vriendelijk. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Maso, I., Smaling, A. (1998). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Boom. In Mortelmans, D. (2007). Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden. Leuven/Voorburg: Acco.

Mortelmans, D. (2007). Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden. Leuven/Voorburg: Acco.

Onderwijs Vlaanderen 1 – Vlaams Ministerie van onderwijs en vorming (2010). Secundair onderwijs:

algemene uitgangspunten voor de eindtermen van de tweede en de derde graad. Geraadpleegd op 16 september, 2010, op http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/2degraad/visietekst.html Onderwijs Vlaanderen 2 – Vlaams Ministerie van onderwijs en vorming (2010). De structuur van het gewoon voltijds secundair onderwijs: een woordje uitleg. Geraadpleegd op 16 september, 2010, op http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsaanbod/so/uitleg_structuur_so.html

Onderwijs Vlaanderen 3 - Lager onderwijs: uitgangspunten voor de eindtermen van het lager

onderwijs. Geraadpleegd op 04 januari, 2011, op

http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/basisonderwijs/lager/uitgangspunten/uitgangspunten.htm

Peeters,K., Degryse,B., Frans,E., Van den Eynde,S., & Verhetsel,L.(2011).Relationele en seksuele vorming. Handboek voor secundair onderwijs. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Peremans, L. (2000). Contraceptive knowledge and expectations by adolescents: an explanation by focus groups. Patient Education and Counseling, 40, 133-141.

Picavet, C., & Klaï, T. (2006). Tussen losbandigheid en verantwoordelijkheid. In Sensoa, Lief en Leed:

jaarboek seksuele gezondheid. Antwerpen: Standaard Uitgeverij.

Pollard, A. (1990). 'Towards a sociology of learning in primary schools'. British Journal of Sociology of Education, 11, 3: 241-256.

Schaalma, H., Reinders, J., Kok, G. (2004). Voorlichting en preventie. In: Gijs, L., Gianotten, W., Vanwesenbeek, I. Seksuologie. Houten, Bohn Stafleu van Loghum.

Schaalma, H., Kok, G., Braeken, D., Schopman,M., & Deven, F. (1991). Sex and Aids education for adolescent. Tijdschrift voor seksuologie, 15, 140-149.

Siongers, J. (2001). Vakoverschrijdende thema’s in het secundair onderwijs: Op zoek naar een maatschappelijke consensus. Brussel: Vakgroep Sociologie VUB.

41 Standaert, R. ,De Coninck, C., Maes, B., Sleurs W. & Van Woensel, C. (2002). Conclusies van de discussies in de werkgroepen. Cross-curricular themes. Conference Proceedings, Brussels 11-12 October, Brussel, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs.

Stone, N., & Ingham, R. (2006). Young people and sex and relationships education. In R. Ingham, & P.

Aggleton (Eds.), Promoting young people’s sexual health: Internationalperspectives. Londen-NewYork: Routledge.

Sensoa document (2009) Verslag Hot topics op school: Nieuwe vakoverschrijdende eindtermen, een nieuwe boost voor seksuele en relationele opvoeding’ Minister Frank Vandenbroucke, Vlaams Minister van Werk, Onderwijs en Vorming. geraadpleegd op 22 november, 2010, op http://www.Sensoa.be/pdf/wetenschap/Hot_topics_op_school_rapport.pdf

Sensoa persbericht (2010) De week van de lentekriebels. Geraadpleegd op 15 maart, 2011, op http://www.Sensoa.be/3_6_3_1.php

Timmerman, G. (2009). Seksuele vorming en de persoonlijkheid van de leraar. Pedagogiek, 29, 46-77.

Unesco (2009). International Technical Guidance on Sexuality Education. An evidence-informed approach for schools, teachers and health educators. Unesco

Van Parijs, J. (1991). De effectiviteit van seksuele voorlichting. De resultaten van het bestaand out-come onderzoek over seksuele voorlichting geïnterpreteerd vanuit het gedragsveranderingsmodel van G.J. Kok. Onuitgegeven licentiaatsverhandeling, K.U. Leuven. In Laurent, A. (2002). Vrij Vriendelijk. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Verhetsel, L. (2009). Medewerker Sensoa Programmaverantwoordelijke kinderen, jongeren en ouders. In Ruiter, S. (2010). Mogelijke aanpassingen aan de werkmap “Goede minnaars” van Sensoa.

Gent: Departement Sociaal-agogisch werk, Hogeschool Gent.

Verhoeven, J., Devos, G., Bruylant, W., Warmoes, V. (2002). Evalueren in Vlaamse secundaire scholen. Een onderzoek bij leraren en directeurs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Vettenburg, N. (1988). Schoolervaringen, delinquentie en maatschappelijke kwetsbaarheid, Een theoretisch en empirisch onderzoek in het beroepsonderwijs. Leuven:Onderzoeksgroep Jeugdcriminologie KUL.

Vigez (2011). De gezondheidsmatrix als beleidsinstrument voor de school. Geraadpleegd op 3 maart, 2011, op http://www.vigez.be/index.php?page=5&detail=1655

42 VLOR (2011). Advies over welbevinden en gelijke kansen in het gezondheidsbeleid op school.

Geraadpleegd op 18 januari, 2012, op http://www.vlor.be/sites/www.vlor.be/files/ar-adv-019-1011.pdf

Vries, H. de, Mudde, A., Leijs, I., Charlton, A., Vartiainen, E., Buijs, G., Clemente, M.P., Storm, H., Navarro, A.G., Nebot, M., Prins, T. & Kremers, S. (2003). The European Smoking prevention Framework Approach (EFSA): an example of integral prevention. Health Education Research, 18, 611-626.

VVSH -Vereniging van Vlaamse Sociale Hogescholen Overleg Opleidingen Maatschappelijk Assistent.

(2001). Leren en werken als maatschappelijk assistent. Vierde druk. Antwerpen/Apeldoorn, Garant.

Weissberg, R., Zelek Caplan, M., Sivo, P. (1989). A new conceptual framework for establish in school-based social competence promotion programs. In L. Bond, & E. Compas (Eds.), Primary Prevention and promotion in the schools. Londen: Sage Publications.

Weyman, A. (2004). Putting sex in context: Sex and relationships education in schools. Education Review, 17(2), 80-85.

WHO-BZgA (2010). Standards for Sexuality Education in Europe: A framework for policy makers,educational and health authorities and specialists. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, BZgA [Federal Centre for Health Education(BZgA)]: Keulen

Woods, P. (1983) Sociology and the school: an interactionist viewpoint. Londen: Routledge and Kegan.

Woods, P. (1990). Teacher skills and strategies. New York: The Falmer Press.

Woods, P. & Jeffrey, B. (2002), 'The reconstruction of Primary Teachers' Identities'. British Journal of Sociology of Education, 23, 89-106.

Zorgen gezondheid (2011).

http://www.zorg-en-gezondheid.be/Zorgaanbod/Preventievegezondheidszorg/Partnerorganisatie/Sensoa/

Geraadpleegd op 7 januari, 2011

43 9.Bijlage bij onderzoeksresultaten: citaten uit interviews

9.1 Samenstelling onderzoekspopulatie 9.2 Verschil tussen de onderwijsvormen ASO

LRK 1 ,man ,51 jaar, licentiaat godsdienstwetenschappen: “In de Humane Wetenschappen bijv.

die zullen daar gemakkelijker in meegaan. Die zullen daar gemakkelijker voor open staan.” 263-264 “

LRK 10, man, 56 jaar, Regentaat aardrijkskunde wetenschap en moraal: “Euhm ja het is veel gemakkelijker lesgeven in ASO” 225 “…. En ASO is alles een beetje bedekter he.”226

LRK 11,vrouw, 28 jaar, Regentaat godsdienst: “Momenteel van ASO komen de meeste vragen.

Dat zijn ook kleinere groepen.” 210

LRK 13, vrouw, 28 jaar, Regentaat Nederlands geschiedenis biologie: “Bij ons de leerlingen zijn ook ietske kritischer. (ASO) “262

TSO

LRK 1 ,man ,51 jaar, licentiaat godsdienstwetenschappen:”Ik zou zeggen, in het TSO, dit is vooral techniekwetenschappen waar ik sta, die zijn daar directer, tis te zeggen, daar weet ge meer wat dat ge der aan hebt, wat dat ze denken en zien enzoverder.” 243-244

LRK 10, man, 56 jaar, Regentaat aardrijkskunde wetenschap en moraal: “TSO die mannen zijn moeilijk, die zijn druk maar langs de andere kant zijn ze wel veel opener. Ze zullen gemakkelijker uitkomen ivm met wat ze denken en voelen.” 226-227

LRK 11,vrouw, 28 jaar, Regentaat godsdienst: “Handel zal ja, nog wat meer lachen en doen, dat wel. Die zijn ook bezig rond mijn zwangerschap enzo. zo van " oh wat zijn de kwaaltjes, en wat gebeurt er dan eigenlijk.." Die vragen dan wel, en die zullen wel luisteren, maar wel een beetje lachen zo. Die zitten ook in ne grotere groep en dat is ook een heel ander samenstelling. Er is wel een verschil in”. 211-214

LRK 13, vrouw, 28 jaar, Regentaat Nederlands geschiedenis biologie: “Ik denk dat euhm TSO en BSO misschien euh nog meer nood hebben aan wat is waar en wat is niet waar. “ 261-262. Als ze zeggen dat je moet opletten in de zee als je je regels hebt voor de haaien, dan zijn er al ¼ van de klas die zeggen van alé… Ik denk dat TSO en BSO de jongeren iets goedgeloviger zijn of misschien

LRK 13, vrouw, 28 jaar, Regentaat Nederlands geschiedenis biologie: “Ik denk dat euhm TSO en BSO misschien euh nog meer nood hebben aan wat is waar en wat is niet waar. “ 261-262. Als ze zeggen dat je moet opletten in de zee als je je regels hebt voor de haaien, dan zijn er al ¼ van de klas die zeggen van alé… Ik denk dat TSO en BSO de jongeren iets goedgeloviger zijn of misschien

In document Relationele en seksuele vorming in het secundaire onderwijs: Noden en behoeften van leerkrachten (pagina 33-0)