5. Onderzoeksresultaten
5.4 Kennis en integratie eindtermen (VOETen)
Van de dertien leerkrachten zijn er acht die aangeven dat ze kennis hebben van de nieuwe VOETen.
Zij weten dat deze aanwezig zijn en een wijziging hebben doorgemaakt in 2010, verder wordt dit niet echt concreet uitgewerkt. In enkele scholen zijn de leerkrachten wel op de hoogte van de veranderingen maar is het voornamelijk de administratieve opvolging hiervan die niet gebeurt en hen zal tegenhouden. Daarnaast haalt een leerkracht zedenleer ook nog aan dat er voor zijn vak geen eindtermen zijn. Een andere opmerking naar de eindtermen is dat ze te beperkt omschreven zijn.
28 5.5 Curriculum en tijdsbesteding
5.5.1 Project/lessen
Van de elf scholen zijn er zeven scholen die werken rond een project. In de overige vier scholen komt RSV voornamelijk aan bod tijdens de lessen en organiseren bepaalde leerkrachten zelf kleine projecten voor hun leerlingen. Twee leerkrachten kiezen voor een externe spreker, de twee andere integreren RSV in de lessen. Voor de projecten verlangt de ‘projectgroep’ op school van de leerkrachten dat men bepaalde richtlijnen volgt, die men op een persoonlijke manier invult, teneinde de leerlingen te kunnen meenemen in het RSV verhaal.
5.5.2 Onderlinge communicatie leerkrachten
Het is opvallend dat er over het algemeen weinig communicatie bestaat tussen de leerkrachten onderling. Ze zijn niet altijd op de hoogte is over welke onderwerpen betreffende RSV eventueel aan bod komen tijdens de lessen van collega’s. We merken tevens op dat de scholen, waar men per graad een themaweek of enkele themadagen organiseert, er slechts enkele leerkrachten zich engageren onder de vorm van een werkgroep of zelfs individueel.
5.5.3 Tijdsbesteding
Hoeveel tijd men besteedt aan RSV is zeer uiteenlopend. In sommige scholen organiseert men slechts een halve dag projectwerk en wordt het tijdens enkele lessen aangehaald. Anderen werken dan weer enkele weken tot maanden rond dit onderwerp. Dit is geheel verschillend naargelang de keuze van de werkgroepen en de leerkrachten. De afbakening van RSV is met andere woorden zeer verschillend.
5.6 Aanpak lessen RSV
De lessen worden volgens onze respondenten opgebouwd met als eerste punt te polsen naar de kennis en vragen die de leerlingen hebben. Vervolgens kiezen ze een gepaste werkvorm en materiaal om dit verder met de leerlingen uit te werken. In de volgende punten gaan we dieper in op de werkvormen en materialen die de leerkrachten gebruiken.
5.6.1 Beginsituatie en leefwereld
Voor alle leerkrachten kunnen we opmerken dat ze op één of andere manier trachten in te spelen op de beginsituatie van de leerlingen. Zeven van de geïnterviewde leerkrachten hanteren hierbij dezelfde werkvorm, namelijk het noteren van vragen die achteraf worden besproken in de les. De
29 andere leerkrachten werken via mondelinge vraagstelling. Eén leerkracht stelt dat ze de leerlingen genoeg kent en deze vragen niet moet stellen om de te bespreken onderwerpen te kennen.
5.6.2 Onderwerpen
Zoals eerder gesteld, trachten de meeste leerkrachten op voorhand te achterhalen welke vragen of onderwerpen de klasgroep vooral bezighoudt en welke zeker aan bod moeten komen tijdens de lessen RSV. Bepaalde leerkrachten stellen hun leerlingen te kennen en te weten hoe zelf de lessen in te vullen. Als werkvorm noteren de leerlingen persoonlijke vragen die discreet worden meegedeeld aan de lesgever. Hierdoor creëren de leerkrachten een eigen inhoudsbepaling, wat hun motivatie alleszins in de hand werkt.
De onderwerpen die voornamelijk aan bod komen bij de meeste leerkrachten zijn het relationele aspect en anticonceptie. Bij leerkracht drie, vier en negen zitten voornamelijk jongens op school.
Voor deze leerlingen zal men ingaan op anticonceptie maar eerder beperkt tot condoomgebruik.
Bij de meisjes wordt er dan weer extra aandacht besteed aan de vrouwelijke kant van de zaken.
Vooral in BSO en TSO wordt het onderwerp uitgebreid aangebracht. Hier zijn ze in enkele scholen al eens geconfronteerd met tienerzwangerschappen. Leerkrachten 5 en 6 plannen hiervoor zelfs een bezoek aan een materniteit in een ziekenhuis.
De lessen moraal zijn dan ook weer zeer inspirerend voor meerdere onderwerpen. Hier omdat de leerkrachten het onderwerp graag en lang aan bod laten komen (LRK 8 en 10) Leerkracht 8 gaat aan de hand van de vragen en stellingen die de leerlingen schrijven, dieper ingaan op alles wat de leerlingen vragen. Leerkracht 10 werkt erg lang aan het thema, namelijk een heel trimester.
Er kan dus algemeen gesteld worden dat de onderwerpen die besproken worden tijdens de lessen RSV afgestemd worden op de doelgroep.
5.6.3 Interactie leerlingen
Over het algemeen durven de leerlingen volgens de leerkrachten heel wat vragen stellen tijdens de lessen RSV. Ze zijn niet geremd en durven zonder een blad voor hun mond te nemen de meest ondenkbare situaties en gedachten bespreekbaar maken. Vooral de leerlingen in de richtingen TSO en BSO vergeten al wel eens dat er grenzen zijn. Uiteraard is het afhankelijk van de leerkrachten hoever ze durven gaan. Elke leerkracht is verschillend en tracht op een persoonlijke wijze zo goed mogelijk te beantwoorden aan de noden van de klasgroep. Het is niet gemakkelijk om evenwichtig te reageren op alle vragen. Vooral leerkrachten boven de 40 jaar geven aan vaak meer moeite te hebben om op een soepele manier met alle vragen om te gaan. Ze (6 leerkrachten) stellen dat het
30 vooral de leeftijd is die en barriere kan vormen tussen de klasgroep en de leerkracht. De jongere leerkrachten (7 leerkrachten) halen aan dat alles bespreekbaar is en dat ze geen moeite hebben met moeilijke vragen.
5.7 Zelf les geven of externe spreker?
Drie van de dertien leerkrachten merken op dat niet alle leerkrachten bereid zijn om het project te ondersteunen. Vaak is het moeilijk om de geschikte medewerkers te vinden. Het leeftijdsverschil tussen de doelgroep en de leerkracht wordt soms als een drempel gezien om de lessen RSV te geven.
5.7.1 Externe spreker
Sommige leerkrachten opteren voor een eigen aanpak en vinden het minder interessant om externe sprekers uit te nodigen, anderen doen wel graag beroep op een extern aanbod. .
Dit bestaat uit volgende verdeling:
5.7.1.1 Combinatie lessen en sprekers
Er zijn scholen die kiezen om zowel de eigen aanpak als de externe spreker te combineren. Dit omdat ze ervan uitgaan dat het relevant kan zijn om bepaalde onderwerpen aan te brengen via professionals. Twee scholen getuigen hiervan. Deze twee scholen laten voornamelijk het onderwerp homoseksualiteit door externe sprekers behandelen.
5.7.1.2 Voornamelijk sprekers
Voor twee scholen merken we dat de leerkrachten voornamelijk beroep doen op externe sprekers.
Tijdens de lessen worden de topics wel verder uitgewerkt. De sprekers nemen hier echter het voortouw. De leerkrachten vinden dit voor de leerlingen interessanter omdat de buitenstaanders
“laagdrempeliger” werken dan de leerkrachten zelf. Het aangesneden onderwerp is voornamelijk homoseksualiteit.
5.7.1.3 Geen sprekers
Zeven van de elf scholen opteren ervoor om zelf de lessen RSV in te vullen zonder gebruik te maken van externe sprekers. Hierbij gaat men ervan uit dat de leerkracht beter op de hoogte is van de situatie van de leerlingen en hen gerichter weet aan te pakken. Er wordt vaak aangegeven dat ze zelf de leerlingen kennen en weten hoe ze deze moeten aanpakken. Voor sommige scholen is vooral de financiële kant doorslaggevend.
31 5.8 Materiaal
Concreet kan er ook gesteld worden dat al de leerkrachten kennis hebben van de vereniging SENSOA en hiermee reeds in contact zijn geweest of via deze weg materialen hebben ontleend. Acht van de dertien leerkrachten ontlenen koffers die Sensoa aanbiedt. Ze maken ook gebruik van de neppenissen en condooms die Sensoa uitdeelt in de klassen. De leerkrachten hebben hun weg gevonden naar deze organisatie en trachten hiermee een basis te leggen voor hun lessen RSV. Dit neemt niet weg dat leerkrachten af en toe materialen zullen kopiëren om op termijn ook de kosten te drukken zoals eerder aangehaald.
5.8.1 Visueel ondersteunend materiaal
Zeven van de dertien leerkrachten werken graag met visueel ondersteunend materiaal zoals brochures, koffers met anticonceptiemiddelen,…. Bepaalde leerkrachten voelen zich daar echter niet door aangesproken omdat het te belerend werkt. Leerkrachten hebben ook de gewoonte om materialen te ontlenen en deze zelf na te maken om de kosten te drukken.
5.8.2 Internet
Het is een opvallend feit dat leerkrachten niet echt concreet aangeven waarop ze hun keuze van de materialen baseren. Het opzoeken via internet is naast Sensoa een vrij voorkomende vorm van zoeken naar informatie. Vijf van de dertien leerkrachten gebruiken deze bron om informatie te verzamelen.
5.9 Werkvormen
Opmerkelijk is dat leerkrachten trachten te werken met uiteenlopende werkvormen en vooral voldoende interactie met betrekking tot dit thema nastreven, rekening houdend met de ervaring van de leerlingen en hun manier van denken hieromtrent. Het gebruik van verschillende werkvormen motiveert de leerlingen om zich open te stellen en te reageren omtrent de aangeboden onderwerpen.
Vooral leerkrachten 2, 5, 7 en 11 beschikken over uitgebreid aanbod aan werkvormen en materialen.
Ondanks het feit dat alle leerkrachten interactief aan de slag gaan is deze aanpak zeer specifiek voor BSO leerlingen. Zij hebben een zeer grote nood aan een aangename en interactieve vorm van lesgeven omtrent dit thema. De leerkrachten kiezen vaak voor verschillende werkvormen. In onderstaande tabel wordt de verdeling duidelijk:
32
Leerkracht Stellingen Spelvorm Quiz Film klasgesprek Casus/Groepswerk
1 X X X
Zes van de dertien leerkrachten werken voornamelijk met stellingen. De leerkrachten geven aan dat het bij de stellingen belangrijk is dat de leerlingen een positie durven innemen. Het werken met stellingen lokt ook discussie uit.
5.9.2 Spelvorm
Tien van de dertien leerkrachten gebruiken een spelvorm. Het valt op dat vier van de tien leerkrachten hetzelfde spel gebruiken, namelijk het “taboespel”: een spel waarbij de leerlingen een woord moeten uitleggen zonder een reeks van woorden te gebruiken die onder “taboe”
geklasseerd zijn. De andere leerkrachten gebruiken andere spelvormen. Zo werken twee leerkrachten met een rollenspel: de leerlingen moeten situaties naspelen waarmee ze in het echte leven ook geconfronteerd worden.
5.9.3 Quiz
Twee van de dertien leerkrachten werken met een quiz. Deze vorm vinden de leerkrachten interessant,omdat er gepolst kan worden naar de algemene kennis en tegelijkertijd kennis kan doorgegeven worden.
5.9.4 Film
Zeven van de dertien leerkrachten werken met een film tijdens de lessen RSV. Niet alle leerkrachten werken met dezelfde film. Sommige werken met een informatieve film (documentaire), andere werken dan weer met een gewone langspeelfilm die het thema naar voor brengt (bijvoorbeeld “de kus”, 2004, Hilde Van Mieghem).
33 5.9.5 Klasgesprek
Vijf van en de dertien leerkrachten werken met een klasgesprek. Er wordt bij deze vorm altijd vertrokken vanuit een spel om het klasgesprek op gang te trekken. De gebruikte methode is bijvoorbeeld een babbelbox (doos met kaartjes waar steekwoorden opstaan die als basis dienen), grabbelzak met anticonceptiemiddelen, …
5.9.6 Groepswerk/Casus
Twee leerkrachten geven aan dat ze in de lessen werkt met groepswerk en casussen.
5.10 Noden en behoeften van leerkrachten
Uit de interviews is te destilleren dat er vraag is naar een meer toegankelijk platform waar de leerkrachten meer informatie kunnen vinden. Niet alle leerkrachten hadden een specifieke behoefte, maar in volgend overzicht wordt duidelijk dat de behoeftes in dezelfde lijn liggen.
Meer dan de helft van de leerkrachten heeft nood aan een goede film of kortfilm die kan gebruikt worden tijdens de lessen. Daarnaast heeft drie op de dertien leerkrachten ook nood aan goede publicaties die kunnen gebruikt worden ter ondersteuning van hun lessen.
Uit de interviews blijkt ook dat de leerkrachten niet goed weten waar ze moeten beginnen zoeken.
Leerkracht
34 5.11 Evaluatie
Sommige leerkrachten hanteren ook een systeem van evaluatie, tevens aan de hand van vragen, om te achterhalen hoe de klasgroep de uiteenzetting rond het thema RSV ervoer. Dit trachten ze dan terug te koppelen in de nieuwe lessen RSV. Dit is niet specifiek bevraagd aan de leerkrachten dus hier kan geen eenduidige conclusie getrokken worden.
35 6. Discussie
Wanneer we het theoretische gedeelte aan de praktijk toetsen, stellen we vast dat er enkele verschillen optreden.
De belangrijkste vragen, gesteld in dit onderzoek, hebben betrekking op de factoren die invloed hebben op de manier waarop de lessen RSV gegeven worden.
In het theoretische gedeelte kan er gesteld worden dat afhankelijk van de onderwijsvorm op een andere manier wordt omgesprongen met RSV. Leerlingen uit het ASO en KSO gaan op een meer volwassen manier om met seksualiteit. De nood aan RSV is volgens de onderzochte leerkrachten echter het grootst bij de leerlingen van het BSO en TSO.
RSV is een onderdeel van het gezondheidsbeleid dat de school dient te handhaven (VLOR, 2011). De scholen kunnen zelf bepalen hoe zij dit gezondheidsbeleid integreren in de vakoverschrijdende eindtermen. De praktijk leert ons dat de verantwoordelijkheid hiervan vooral op de schouders van de leerkrachten rust. Van de dertien bevraagde leerkrachten zijn er slechts acht die kennis hebben van de nieuwe VOETen. De kennis over het algemene beleid rond RSV is nagenoeg onbestaande bij de leerkrachten. Ook de integratie van de VOETen is nog niet genoeg doorgesijpeld, men weet dat dit bestaat maar de concrete uitwerking is nog niet van toepassing. Volgens Verhetsel (2009) bestaat er voor scholen geen resultaatsverbintenis maar een inspanningsverbintenis. Uit dit onderzoek blijkt dat de VOETen weinig kader scheppen voor de leerkrachten over hoe zij hiermee moeten omgaan. Uit de interviews blijkt dat er zeven van de elf scholen werken rond een project dat een gecoördineerde aanpak impliceert. Anderzijds valt op dat er weinig interne communicatie bestaat tussen leerkrachten onderling en dat niet alle leerkrachten bereid zijn deel te nemen deze projecten.
Volgens De Maeyer en Rymenans (2004) is nochtans een onderlinge wisselwerking tussen leerkrachten met betrekking tot afstemming tussen vakken en leerjaren van belang.
In het onderzoek is ook nagegaan of persoonlijke kenmerken (ervaring en leeftijd) een invloed hebben op de manier waarop met RSV wordt omgegaan.
De onderzoeksresultaten bevestigen dat het voornamelijk van belang is dat leerkrachten zich goed voelen bij het geven van RSV. Er is geen duidelijke correlatie tussen leeftijd, ervaring en het graag geven van RSV. Leerkrachten tussen de veertig en vijftig jaar toonden echter minder flexibiliteit met betrekking tot dit thema. Hierbij verwijzen we naar de stelling van Timmerman (2009). Zij geeft aan dat voornamelijk openheid, communicatieve competentie en inlevingsvermogen belangrijk zijn om RSV op een goede manier over te brengen.
36 Volgens Blieck, e.a. (1994) moet er bij vakoverschrijdende eindtermen een gezonde afwisseling moet bestaan tussen actieve en klassieke werkvormen. Er dient een duidelijk onderscheid gemaakt te worden tussen scholen die kiezen voor externe sprekers of niet. De meerderheid, namelijk zeven van de elf scholen, verkiest te werken zonder een externe spreker. Dit vooral omdat ze aangeven dat ze de leerlingen zelf beter kennen, maar ook het financiële aspect speelt hier een rol.
De leerkrachten trachten zo goed mogelijk in te spelen op de beginsituatie van de leerlingen vooral door hen op voorhand vragen te laten noteren. Via deze werkwijze is het mogelijk onderwerpen te bespreken betreffende de vragen waarmee de doelgroep worstelt. Dit sluit aan bij de literatuur die bevestigt dat het werken vanuit de doelgroep belangrijk is.
Het is opmerkelijk dat de leerkrachten op de hoogte zijn van de materialen die Sensoa aanbiedt en ze daar graag gebruik van maken. Toch blijkt dat, wanneer we peilen naar noden en behoefte, er niet altijd de weg wordt gevonden naar Sensoa voor alle materialen. Het internet is een vaak voorkomende informatiebron. Het is echter moeilijk te achterhalen waarop de keuze van materialen en informatie gebaseerd is. De uiteenzetting van Timmerman (2009) geeft aan dat vooral het relationele en sociaal emotionele dient te primeren. Bij de overgrote meerderheid lessen RSV wordt het cognitieve aspect besproken alsook het relationele.
Wanneer we de werkvormen onder de loep nemen, kan er opgemerkt worden dat leerkrachten vooral trachten te werken met actieve werkvormen zoals onder andere stellingen, spelvorm, quiz, film, klasgesprek. Volgens de ondervraagde leerkrachten hebben BSO leerlingen een zeer grote nood aan een aangename en interactieve vorm van lesgeven rond dit thema. Op deze manier worden de leerlingen meer betrokken en durven ze gemakkelijker reacties te uiten.
Evaluatie kan een hulpmiddel zijn voor de leerkrachten om af te toetsen of de lessen RSV aansluiten bij de verwachtingen van de leerlingen. We hadden echter de indruk dat men in de praktijk weinig tijd besteedde aan zulke evaluatie maar zoals eerder reeds aangehaald, werd dit niet ten gronde bevraagd bij de leerkrachten.
37 7. Conclusie
Als eerste punt willen we de beperkingen van het onderzoek kaderen. Aangezien er gewerkt werd met een kwalitatief onderzoek zijn er dertien leerkrachten bevraagd in tien verschillende scholen. Dit geeft een goed beeld over de manier waarop ze met RSV omgaan maar we kunnen dit niet gebruiken als representatieve steekproef voor alle leerkrachten of scholen. Indien men dit wil, zal men in een volgend onderzoek meer leerkrachten moeten bereiken met een kwantitatief onderzoek.
Uit het onderzoek is gebleken dat er zich hiaten voordoen op twee niveaus.
Enerzijds op federaal beleidsniveau waarbij wordt getracht om concrete eindtermen te formuleren namelijk de VOETen. Helaas kan er opgemerkt worden dat deze onvoldoende doorsijpelen naar de lokale besturen zijnde de scholen. Aangezien de scholen op eigen beleidsniveau kunnen bepalen op welke manier RSV wordt aangepakt, zorgt dit voor een grote verscheidenheid. Uit de praktijk blijkt dat ook de overgrote meerderheid van de bevraagde leerkrachten geen idee heeft wat er op beleidsniveau in de scholen concreet werd afgesproken.
Op het niveau van de leerkrachten anderzijds, bestaat er op dit moment te weinig onderlinge communicatie. Zeven scholen werken projectmatig vanuit een werkgroep maar zelfs hier zijn de leerkrachten vrij de lessen op een persoonlijke manier in te vullen. Het is van belang dat de leerkrachten die wensen deel te nemen een zekere interesse tonen in het vakgebied aangezien ze op zichzelf zijn aangewezen om de lessen in te vullen.
In andere scholen spreken de leerkrachten niet af betreffende de aanpak van de lessen, noch belemmert dit enigszins de uniformiteit met betrekking tot een algemeen beleid. Als ideale situatie is de combinatie van vragen, gesteld door leerlingen en een checklist van te bespreken onderwerpen die op schoolniveau en tussen de verschillende graden worden afgestemd. Een checklist van basisonderwerpen maakt het een stuk eenvoudiger om materialen te voorzien per onderwerp die collectief kunnen gebruikt worden. Dit kan ook de kostprijs van de materialen drukken wat op dit moment toch een struikelblok is volgens sommige leerkrachten. Aan de hand van een checklist kan ook bepaald worden in welke leerjaren deze aan bod komen en welke interessant kunnen zijn om uit te besteden aan een eventuele externe spreker of een leerkracht die kennis heeft van zaken (moeilijke onderwerpen zoals o.a. homoseksualiteit, aids). Er moet een aanbod RSV zijn dat
38 afgestemd is op de onderwijsvorm. Het onderzoek geeft aan dat er verschillen in aanpak nodig zijn tussen ASO, TSO en BSO, KSO. Een volgend onderzoek zou nog dieper kunnen nagaan in hoeverre
38 afgestemd is op de onderwijsvorm. Het onderzoek geeft aan dat er verschillen in aanpak nodig zijn tussen ASO, TSO en BSO, KSO. Een volgend onderzoek zou nog dieper kunnen nagaan in hoeverre