Instituut voor Onderwijs- en Informatiewetenschappen Academiejaar 2011-2012 Eerste zittijd
Relationele en seksuele vorming in het secundaire onderwijs: Noden en behoeften van leerkrachten
Promotor
Dr. G. Vanthournout Masterproef voorgelegd met het oog op het behalen van
de graad van master in de Opleidings- en Onderwijswetenschappen
Ellen Slachmuylders
Academiejaar 2011-2012 EERSTE ZITTIJD
Universiteit Antwerpen
Instituut voor Onderwijs- en Informatiewetenschappen
Relationele en seksuele vorming in het secundaire onderwijs:
Noden en behoeften van leerkrachten Ellen Slachmuylders
Masterproef voorgelegd met het oog op het behalen van de graad van master in de Opleidings- en Onderwijswetenschappen
Promotor: prof. dr. G.Vanthournout
2 Samenvatting
In dit onderzoek, in samenwerking met Sensoa, werd nagegaan welke de noden en behoeften zijn van de leerkrachten bij het geven van Relationele en Seksuele Vorming (RSV). Als belangrijkste onderzoekvragen werd een antwoord gezocht op de vraag of er een invloed is van de leeftijd en de ervaring van de leerkracht alsook welke materialen deze gebruiken in de lessen RSV.
Uit het onderzoek is gebleken dat er op twee niveaus tekortkomingen zijn: De door de overheid geformuleerde Vakoverschrijdende Eindtermen (VOETen) sijpelen enerzijds te weinig door naar het lokale beleid. Meer dan de helft van de bevraagde leerkrachten heeft geen idee wat er zich op beleidsniveau afspeelt. Anderzijds bestaat er tussen de leerkrachten onderling ook te weinig communicatie.
Wat de opbouw van de lessen RSV betreft, houden alle ondervraagde leerkrachten dezelfde structuur aan. Er wordt altijd op één of andere manier gepolst naar de beginsituatie van de leerlingen om zo het aanbod RSV af te stemmen op de doelgroep. Het onderzoek geeft aan dat er nood is aan een andere aanpak per onderwijsvorm. De materialen die gebruikt worden door de leerkrachten hangen af van de manier van werken maar vaak worden materialen gebruikt van SENSOA. Uit het onderzoek is gebleken dat de leerkrachten nood hebben aan goede materialen die goedkoop beschikbaar gesteld worden. Een goede voorlichtende film werd als belangrijkste punt van verbetering gezien.
Uit het onderzoek blijkt ook dat leeftijd en ervaring geen doorslaggevend effect hebben in het geven van RSV. Wat vooral belangrijk is, is dat de leerkrachten dit vak graag moeten geven. Wel is er uit het onderzoek gebleken dat de leerkrachten zelf de kloof tussen leerling en leerkracht groter vinden als ze ouder zijn dan 40 jaar.
3 0. Inhoudstafel
Samenvatting ... 2
Inhoudstafel ... 3
1. Inleiding ... 6
2. Probleemstelling ... 7
2.1 Onderzoeksvraag ... 7
2.2 Opbouw van het onderzoek ... 8
3. Theoretische kadering ... 9
3.1 Relationele en seksuele vorming (RSV) ... 9
3.2 Onderwijsvormen ... 12
3.2.1 Het Algemeen Secundair Onderwijs (ASO) ... 12
3.2.2 Het Beroeps Secundair Onderwijs (BSO) ... 12
3.2.3 Het Kunst Secundair Onderwijs (KSO) ... 13
3.2.4 Het Technisch Secundair Onderwijs (TSO) ... 13
3.3 Beleid op school ... 13
3.4 Relationele en seksuele vorming in de school ... 14
3.4.1 Leerkrachten ... 14
3.4.1.1 Verschillen in onderwijsvorm ... 14
3.4.1.2 Verschillen binnen scholen ... 15
3.4.1.3 Verschillen tussen leerkrachten ... 16
3.4.2 lesaanpak RSV ... 17
3.4.2.1 Het gedragsveranderingmodel ... 18
3.5 Materialen en werkvormen ... 20
3.5.1 Werkvormen ... 20
3.5.2 Materialen ... 20
3.5.3 Evaluatie ... 21
4. Methodologie ... 22
4.1 Doel ... 22
4.2 Methode ... 22
4.3 Interviewleidraad ... 22
4.4 Onderzoekspopulatie (werving van respondenten) ... 23
4.5 Brief ... 23
4.6 Responsgraad ... 23
4.7 Verwerking ... 24
4
5. Onderzoeksresultaten ... 25
5.1 Samenstelling onderzoekspopulatie ... 25
5.1.1 Leeftijd/geslacht/opleiding ... 25
5.1.2 Achtergrond op school ... 26
5.2 Verschil tussen de onderwijsvormen ... 27
5.3 Beleid op school ... 27
5.4 Kennis en integratie eindtermen (VOETen) ... 27
5.5 Curriculum en tijdsbesteding ... 28
5.5.1 Project/lessen ... 28
5.5.2 Onderlinge communicatie leerkrachten... 28
5.5.3 Tijdsbesteding ... 28
5.6 Aanpak lessen RSV ... 28
5.6.1 Beginsituatie en leefwereld ... 28
5.6.2 Onderwerpen ... 29
5.6.3 Interactie leerlingen ... 29
5.7 Zelf les geven of externe spreker? ... 30
5.7.1 Externe spreker ... 30
5.7.1.1 Combinatie lessen en sprekers ... 30
5.7.1.2 Voornamelijk sprekers ... 30
6.7.1.3 Geen sprekers ... 30
5.8 Materiaal ... 31
5.8.1 Visueel ondersteunend materiaal ... 31
5.8.2 Internet ... 31
5.9 Werkvormen ... 31
5.9.1 Stellingen ... 32
5.9.2 Spelvorm ... 32
5.9.3 Quiz ... 32
5.9.4 Film ... 32
5.9.5 Klasgesprek ... 33
5.9.6 Groepswerk/Casus ... 33
5.10 Noden en behoeften van leerkrachten ... 33
5.11 Evaluatie ... 34
6. Discussie ... 35
7. Conclusie ... 37
5
8. Referentielijst ... 39
9. Bijlage bij onderzoeksresultaten: citaten uit interviews ... 43
9.1 Samenstelling onderzoekspopulatie ... 43
9.2 Verschil tussen de onderwijsvormen ... 43
9.3 Beleid op school ... 44
9.4 Kennis en integratie eindtermen (VOETen) ... 45
9.5 Curriculum en tijdsbesteding ... 46
9.5.1 Project/lessen ... 46
9.5.2 Onderlinge communicatie leerkrachten... 46
9.5.3 Tijdsbesteding ... 47
9.6 Aanpak lessen RSV ... 47
9.6.1 Beginsituatie en leefwereld ... 47
9.6.2 Onderwerpen ... 48
9.6.3 Interactie leerlingen ... 49
9.7 Zelf les geven of externe spreker? ... 50
9.7.1 Externe spreker ... 51
9.7.1.1 Combinatie lessen en sprekers ... 51
9.7.1.2 Voornamelijk sprekers: ... 52
9.7.1.3 Geen sprekers ... 52
9.8 Materiaal ... 53
9.8.1 Visueel ondersteunend materiaal ... 54
9.8.2 Internet ... 55
9.9 Werkvormen ... 55
9.9.1 Stellingen ... 55
9.9.2 Spelvorm ... 55
9.9.3 Quiz ... 56
9.9.4 Film ... 56
9.9.5 Klasgesprek ... 56
9.9.6 Groepswerk / Casus ... 57
9.10 Noden en behoeften ... 57
9.11 Evaluatie ... 58
10. Bijlage bij onderzoeksmethodologie: ... 60
10.1 Bijlage 1 : brief ... 60
10.2 Bijlage 2: Interviewleidraad ... 61
6 1. Inleiding
Relationele en Seksuele Vorming (RSV) is een belangrijk onderdeel van de opvoeding van jongeren in het secundaire onderwijs. De overheid heeft gekozen Relationele en Seksuele Vorming niet als vak op zich aan te bieden, maar RSV samen met andere onderwerpen rond gezondheid te integreren in vakoverschrijdende eindtermen.
Daar het een belangrijk onderdeel is van de opvoeding van adolescenten, is het interessant om na te gaan hoe leerkrachten hiermee omgaan. In dit onderzoek, in samenwerking met Sensoa, zal dan ook het volgende worden onderzocht:
- Welke materialen/werkvormen gebruiken leerkrachten en is dit gerelateerd aan de inhoud van Relationele en Seksuele Vorming?
- Zijn er verschillen in aanpak naar gelang de ervaring-, en de leeftijd van de leerkracht en de onderwijsvorm?
Sensoa, Vlaams expertisecentrum rond seksuele gezondheid, heeft op dit moment een beperkt zicht op de aanpak van de leerkrachten rond dit thema en zit met heel wat vragen. Indien ze een beter inzicht krijgen, kunnen ze op basis van die inzichten acties ondernemen om het aanbod van materialen, cursussen,… beter af te stemmen op de noden van de leerkrachten.
In een eerste deel wordt het theoretische kader beschreven. In een volgend hoofdstuk worden de resultaten van het kwalitatief onderzoek besproken waaruit een discussie en een conclusie met aanbevelingen is geformuleerd.
7 2. Probleemstelling
Vanaf september 2010 hebben nieuwe vakoverschrijdende eindtermen (VOETen) met betrekking tot gezondheidseducatie, en meer specifiek, Relationele en Seksuele Vorming (RSV), hun intrede genomen binnen het secundair onderwijs (Onderwijs Vlaanderen 1, 2010).
Voorheen lagen de vakoverschrijdende eindtermen vast per graad (1ste, 2de en 3de graad SO) en kwam het thema RSV voornamelijk in de 2de graad aan bod (Onderwijs Vlaanderen 1, 2010). Vanaf heden werken de nieuwe VOETen, graadoverstijgend en gelden ze voor de verschillende onderwijsvormen (ASO-TSO-KSO-BSO) (AKOV, 2009).
Naar aanleiding van de veranderingen met betrekking tot de VOETen lijkt het aangewezen om te peilen naar hoe er op dit moment rond het thema RSV wordt gewerkt in de scholen. In samenspraak met Sensoa, die momenteel weinig zicht heeft op de concrete aanpak van de leerkrachten rond RSV, is dit onderzoek tot stand gekomen.
In dit onderzoek zal gekeken worden naar onderlinge verschillen tussen de leerkrachten van de tweede graad Vlaams secundair onderwijs op basis van ervaring en leeftijd. De focus ligt op deze groep omdat in de VOETen van de tweede graad, seksuele gezondheid en seksualiteit vermeld staan.
Op deze manier kunnen we een beeld krijgen van de werkwijze in lesgeven alsook de materialen die hierbij aan bod komen. Ervan uitgaande dat in de verschillende onderwijsvormen mogelijks voor een iets andere aanpak en materialen gekozen wordt, maken we ook een vergelijking tussen de onderwijsvormen. Uit de conclusie van dit onderzoek zou kunnen blijken dat er bij de leerkrachten nood is aan extra opleidingen. Specifieke behoeften kunnen vervolgens vertaald worden in oplossingen om mogelijke hiaten op te vullen. De resultaten van dit onderzoek kunnen leiden tot een meer afgestemde aanpak per onderwijsvorm.
2.1 Onderzoeksvraag
Op welke manier geven leerkrachten van de 2de graad Vlaams secundair onderwijs vorm aan de vakoverschrijdende eindtermen, relationele en seksuele opvoeding binnen de verschillende onderwijsvormen?
- Welke materialen/werkvormen gebruiken leerkrachten en is dit gerelateerd aan de inhoud van RSV?
- Zijn er verschillen in aanpak naar gelang de ervaring-, en de leeftijd van de leerkracht en de onderwijsvorm?
8 2.2 Opbouw van het onderzoek
In een eerste hoofdstuk wordt de algemene theorie beschreven in functie van bovenstaande onderzoeksvragen. Op basis van deze theorie worden in hoofdstuk 5 de onderzoeksvragen en methodologie besproken. In dit onderzoek wordt geopteerd voor een kwalitatieve verkennende aanpak. Via interviews kunnen bepaalde behoeften bij leerkrachten aan de oppervlakte komen. Uit deze bevindingen kan verdere theorievorming ontstaan. In het laatste hoofdstuk worden conclusies en aanbevelingen geformuleerd.
9 3. Theoretische kadering
3.1 Relationele en seksuele vorming (RSV)
Relationele en Seksuele Vorming heeft zijn intrede genomen in het onderwijs omdat de overheid het belang hiervan heeft erkend (Zorg en gezondheid, 2011). Toch leeft er maatschappelijk nog een taboe met betrekking tot dit onderwerp (Hemelaar, 2008). In sommige scholen en culturen wordt RSV beperkt besproken ondanks dat dit een zeer relevant onderwerp is voor de ontwikkeling van jongeren. Scholen zijn bang dat het ‘negatieve publiciteit kan veroorzaken’ of dat voorlichting en preventie seksueel gedrag juist in de hand werkten (Allen, 2006). RSV krijgt soms inderdaad de kritiek dat ze seksuele contacten zouden aanmoedigen. Onderzoek toont echter aan dat dit niet het geval is.
Zo leidt seksuele vorming en dialoog eerder tot het uitstellen van het eerste intieme contact (Peremans, 2000; Stone & Ingham, 2006).
3.1.1 Definitie relationele en seksuele vorming
In verschillende bronnen kunnen we een definitie vinden voor Relationele en Seksuele Vorming.
Deze geven duidelijk weer wat de insteek is van RSV.
“Seksuele voorlichting, ook wel relationele en seksuele vorming genoemd, verwijst voornamelijk naar het vergaren van kennis en meningsvorming over seksualiteit, seksuele beleving, seksuele rechten, seksuele identiteit, sekserollen, relaties en intimiteit, naar het ontwikkelen van vaardigheden om doordachte beslissingen te kunnen nemen over seksualiteit en seksueel gedragen en naar zelfvertrouwen om deze beslissingen in de praktijk te kunnen brengen. Het heeft als doel zich niet louter te richten op het voorkomen en bestrijden van ziekten en ongemakken (Schaalma, e.a., 2009).”
“Onder seksuele voorlichting wordt verstaan het overdragen van relevante kennis over seksualiteit.
Onder vorming het overdragen van waarden en normen. Voorlichting en vorming zijn feitelijk niet te scheiden: alle handelen dus ook voorlichten, is doordrenkt van waarden en normen, die je impliciet overdraagt (Hemelaar, 2008).“
“De term voorlichting blijft vaak eerder beperkt tot het overbrengen van biologische feiten. Spreken we echter over de term ‘vorming’ dan gaat het niet alleen over deze kennisoverdracht maar ook om het vormen van een mening en het aanleren van vaardigheden (VVSH, 2001).”
Sensoa definieert RSV in de brede zin: het gaat bij hen niet alleen over de lichamelijk en biologische aspecten, maar ook over het relationele, sociale en emotionele aspect van de seksualiteit (Peeters,e.a.,2011).
10 RSV is dus met andere woorden een overkoepelende term voor alle kennis, vaardigheden en attitudes die door activiteiten omtrent relaties en seksualiteit worden bijgebracht (Sensoa persbericht, 2010). Zo beoogt relationele en seksuele vorming een positieve bijdrage te leveren tot het relationeel en seksuele welzijn van jongeren (Picavet & Klaï, 2006). Weyman (2004) stelt hierbij dat leren over seks iets is dat begint bij de geboorte en blijft doorlopen tot in de middelbare schoolperiode. Sensoa neemt als uitgangspunt dat RSV heel het leven blijft doorlopen.
De definitie van Sensoa sluit het beste aan bij de invulling die leerkrachten dienen te geven aan de RSV binnen hun lessen: RSV gaat verder dan het biologische aspect van de seksualiteit.
In een volgend paragraaf gaan we dieper in op de manier waarop men in het Vlaamse onderwijs omgaat met RSV in de scholen.
3.1.2 VOETen
In het Vlaamse onderwijs wordt er gewerkt vanuit vastgelegde eindtermen per graad die leerkrachten moeten behalen. Dit zijn minimumdoelen die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingengroep (Onderwijs Vlaanderen 3, 2011).
In 1997 kreeg het secundair onderwijs voor het eerst te maken met vakoverschrijdende eindtermen.
Deze beschrijven wat leerlingen moeten kennen en kunnen en welke attitudes van hen worden verwacht met betrekking tot een aantal thema’s. Het Vlaamse parlement wilde op deze manier een vangnet creëren voor waardevolle en maatschappelijk relevante inhouden die onvoldoende te vinden zijn in de vakken (AKOV, 2009). Er wordt verwacht van scholen dat zij een extra inspanning leveren om deze na te streven.
Tot voor kort werden de inhouden van de vakoverschrijdende eindtermen vastgesteld per graad (1ste, 2de en 3de graad SO) en het thema RSV kwam voornamelijk in de 2de graad aan bod (Onderwijs Vlaanderen 1, 2010). Scholen hebben steeds zelf kunnen kiezen op welke manier ze invulling geven aan de vakoverschrijdende eindtermen. Sommige doen een inspanning om deze thematiek projectgewijs aan bod te laten komen. Anderen laten een spreker van buitenaf vorming komen geven (Picavet en Klaï, 2006). Scholen hebben rond de eindtermen RSV geen resultaatsverbintenis, maar een inspanningsverbintenis (Verhetsel, 2009).
Sinds 1 september 2010 zijn de nieuwe, geactualiseerde vakoverschrijdende eindtermen (VOETen) voor het secundair onderwijs van kracht. Deze VOETen vragen nu ook een implementatie in het schoolbeleid. De doelstelling hiervan is een meer gelijkmatig aanbod van onder andere RSV over de
11 scholen heen. Om deze doelstellingen te realiseren werden de klassieke thema’s, zoals gezondheidseducatie en opvoeden tot burgerzin, vervangen door een nieuw ordeningskader.
In dit ordeningskader wordt de thematische beschrijving van de eindtermen vervangen. Het ordeningskader heeft zeven contexten met een gemeenschappelijk stam. Voor leren leren is een speciale rol weggelegd. (zie figuur ‘leren leren’). De rol van leren leren is leerlingen te helpen een leerstijl te ontwikkelen die bij hen past (Peeters,e.a.,2011). Deze indeling is gemaakt met het doel om alles overzichtelijk te houden maar legt hiermee geen concrete uitwerking vast. De zeven contexten zijn globaal en graadoverstijgend geformuleerd voor het secundaire onderwijs. De doelstellingen van deze contexten dienen bij voorkeur projectgewijs en over alle vakken heen op niveau van het schoolbeleid aangepakt te worden.
De eindtermen in de gemeenschappelijke stam zijn gericht op een aantal sleutelcompetenties zoals onder andere empathie, respect, inlevingsvermogen, kritisch denken, mediawijsheid, en andere. De stam levert een opsomming van vrij algemeen geformuleerde eindtermen, los van elke context.
In de contexten vindt men eindtermen terug die essentieel en typisch zijn voor een bepaald inhoudelijk geheel.
Leren leren heeft als vakoverschrijdende rubriek een eigen karakter. Het pakket leunt zeer sterk aan bij de kerntaken van het onderwijs. Het doel van leren leren is leerlingen te helpen een manier van leren te verwerven die past bij hun persoon (AKOV, 2009).
Zeven contexten:
1 Lichamelijke gezondheid en veiligheid 2 Mentale gezondheid
3 Sociorelationele ontwikkeling
4 Omgeving en duurzame ontwikkeling 5 Politiek-juridische samenleving 6 Socio-economische samenleving 7 Socioculturele samenleving Een gemeenschappelijke stam
Figuur 1: leren leren (AKOV, 2009) Leren leren
12 De doelstellingen in contexten 1, 2 en 3 zijn gericht op de uitbouw van een persoonlijk leven. Binnen deze context komt ook RSV aan bod onder de vorm communicatie en relaties, seksuele gezondheid en seksualiteit.
Een school kan omwille van het niet-graad gebonden aanbod van de vakoverschrijdende eindtermen vrijer kiezen hoe ze het gezondheidsbevorderend beleid vorm wil geven. De school kiest wanneer, bij welke gelegenheid, door wie, hoe, in welke combinaties en hoe vaak de eindtermen van stam en diverse contexten in samenhang worden aangepakt (Creemers en Maes, 2008). Vanuit dit gegeven kunnen we de hypothese naar voren schuiven dat er al naargelang de school en de onderwijsvorm op een andere manier vorm wordt gegeven aan RSV. In dit onderzoek wordt deze stelling met betrekking tot de onderwijsvorm empirisch getoetst.
3.2 Onderwijsvormen
Binnen dit onderdeel onderwijsvormen willen we de lezer een beeld geven over de huidige verdeling van het onderwijs. De overheid heeft binnen de scholen een opsplitsing doorgevoerd die zich uit in vier onderwijsvormen. Mogelijks speelt de onderwijsvorm en het specifiek doelpubliek per onderwijsvorm een rol bij het vormgeven van RSV.
3.2.1 Het Algemeen Secundair Onderwijs (ASO)
In het ASO wordt de nadruk gelegd op een ruime theoretische vorming en doorstroming. De vorming bevat verschillende cultuur- of vormingscomponenten die een stevige basis bieden voor het volgen van hoger onderwijs (Onderwijs Vlaanderen 1 & 2, 2010).
3.2.2 Het Beroeps Secundair Onderwijs (BSO)
Het BSO is een praktische onderwijsvorm waarin de jongere een specifiek beroep aangeleerd wordt.
Het wil jongeren vormen tot bekwame vakmensen terwijl hij/zij ook algemene vorming ontvangt (Onderwijs Vlaanderen 2, 2010).
De leerlingen uit het BSO moeten daarom inzake een stevige persoonsvorming, maatschappelijke integratie en inzake cultuur- en kenniscomponenten over een pakket aan basisvaardigheden beschikken. Dit laat hen toe om duidelijke keuzes te maken en zich weerbaar op te stellen in het sociaal-cultureel en economisch leven. De decretale basisvorming moet in deze voldoende uitdagende doelen bevatten. Voor leerlingen in het beroepssecundair onderwijs biedt een integratie van leerinhouden heel wat kansen. Daarom is er bewust gekozen voor de formulering van eindtermen als project algemene vakken (Onderwijs Vlaanderen 1, 2010).
13 3.2.3 Het Kunst Secundair Onderwijs (KSO)
Het KSO benadert de leerlingen vanuit een artistieke invalshoek. Het vormingsproces in het KSO is fundamenteel gebaseerd op de integratie van de algemene vorming met de artistieke vorming. Het omvat volgende drie componenten:
• de algemeen vormende,
• de artistieke,
• de persoonlijkheidsvorming.
Het kunstsecundair onderwijs bereidt jongeren vooral voor op doorstroming naar het hoger onderwijs met een artistieke component. In de eindtermen moeten er voldoende aangrijpingspunten zijn om de drie genoemde componenten te realiseren (Onderwijs Vlaanderen 1, 2010).
3.2.4 Het Technisch Secundair Onderwijs (TSO)
In het TSO gaat de aandacht voornamelijk naar algemene en technisch - theoretische vakken. Bij de opleiding horen ook praktijklessen. Dit heeft als doelstelling jongeren te kunnen inschakelen op de arbeidsmarkt of te laten doorstromen naar het hoger onderwijs. Hierbij dient wel erkend dat niet alle studierichtingen in dezelfde mate de dubbele doelstelling zullen realiseren. Sommige studierichtingen zijn meer gericht op het hoger onderwijs; andere leiden gemakkelijker naar een geslaagde instap in de arbeidswereld (Onderwijs Vlaanderen 1&2, 2010).
3.3 Beleid op school
Zoals eerder gesteld is het de taak van scholen om te zorgen voor een concrete uitwerking van de vakoverschrijdende eindtermen binnen de schoolcontext. Hierbij is het van belang om met de factor leerlingen- en schoolcultuur rekening te houden. Door de invoering van de vakoverschrijdende eindtermen zijn de scholen vrij om eigen pedagogische projecten te realiseren. Op deze manier legt de overheid heel veel vertrouwen bij de lokale beleidsvoering (Creemers en Maes, 2008).
De vorige minister Frank Vandenbroucke stelde dat in het gezondheidsbeleid (waarvan RSV een onderdeel uitmaakt) van de school een mix van maatregelen en interventies nodig is. Leerlingen hebben informatie nodig over relaties en seksualiteit. Deze kunnen ze verkrijgen via projecten of lessen van leerkrachten en door ondersteuning van een externe deskundige (Sensoa document, 2009). Onze huidige minister Pascal Smet stelt in zijn beleidsnota dat hij verder werk wil maken van het gezondheidsbeleid in scholen. (VLOR, 2011)
14 Op dit moment wordt er verwacht dat elke graad in een school een inspanning doet ten opzichte van het geheel van de eindtermen. Van belang is hierbij dat scholen intern communiceren over de keuzes die ze maken met betrekking tot de vakoverschrijdende eindtermen. Hierbij geldt dan ook het principe dat de drie graden zorgen voor een opeenvolging en dat acties gericht zijn op de verschillende niveaus binnen de school. Zo zijn er activiteiten of projecten die zich richten naar individuele leerlingen, een klas, de hele school of de school en haar omgeving (Vigez, 2011).
Een efficiënte werking rond bijvoorbeeld RSV vereist een schoolbeleid met aandacht voor leerlingen met bijzondere behoeften en specifieke doelgroepen, de werking in de klas, het schoolniveau en de milieus en invloedssferen waarmee de school verbonden is: het thuismilieu, de vrijetijdsbesteding, de media, ... (Vigez, 2011). Uit richtlijnen van Unesco (2009) is af te leiden dat een school een ‘veilige haven’ moet zijn voor leerlingen en leerkrachten waar zij in volle vertrouwen delicate onderwerpen als seksuele voorlichting kunnen aansnijden.
3.4 Relationele en seksuele vorming in de school 3.4.1 Leerkrachten
Van leerkrachten wordt verwacht dat zij leerlingen gaan onderrichten volgens vastgelegde eindtermen met als doel de leerlingen te sensibiliseren met betrekking tot het thema relationele en seksuele vorming. De aanpak van de leerkrachten zal mogelijks verschillend zijn aangezien zij verschillen in een aantal kenmerken zoals leeftijd, geslacht, ervaring,…
Leerkrachten zullen op een bepaalde manier afhankelijk zijn van de onderwijsvorm en school. Ze kunnen een andere opvatting hebben met betrekking tot RSV waardoor het aangewezen lijkt om dit verder te bespreken
3.4.1.1 Verschillen in onderwijsvorm
Zoals eerder gesteld zijn er een aantal kenmerken van de verschillende onderwijsvormen die zorgen voor een eerste onderverdeling. Waar het er in ASO meer theoretisch gericht aan toe gaat, zien we dat BSO zich vaak tot praktische kennis zal richten. Elchardus (1999) stelt hierbij dat de afstand tussen de culturele achtergrond van de leerkracht en die van de lerende vaak groter is in het BSO dan in het ASO.
Uit etnografisch onderzoek van Woods( 1983,1990) en Pollard (1982 )is gebleken dat ondergravende leerlingenculturen ( verschillen in opvattingen, cultuur,… ) hun sporen nalaten op de leerkrachten. De leerkrachten zijn in dat geval meer bezig met klasmanagement dan met daadwerkelijk onderwijs te geven. Deze situatie doet zich vaker voor in technische en beroepsrichtingen, dan in het algemeen
15 secundair onderwijs (Vettenburg, 1988). Als we dit gegeven doortrekken naar de aanpak van RSV binnen de verschillende onderwijsvormen dan kan dit zorgen voor een eerste verschil.
3.4.1.2 Verschillen binnen scholen
Sommige onderwijsvormen binnen een school vragen de nodige aandacht met betrekking tot gezondheidswerking. Uit onderzoek (Denis en Klaï, 2008) blijkt bijvoorbeeld dat een lager opleidingsniveau resulteert in een minder grondige kennis van het gebruik van anticonceptiemiddelen. Het is van belang dat er bij de selectie van de RSV thema’s en uitwerking van acties, rekening wordt gehouden met het profiel van de leerlingen, om op deze manier de nodige effecten te creëren. De organisatie van het klasgebeuren en eventuele afspraken tussen leerkrachten en leerlingen zijn ondersteunend voor de educatieve activiteiten. De gezondheidsthema’s die aan bod komen binnen verschillende lessen kunnen in verschillende vormen (vakoverschrijdend, vakoverstijgend of via projectwerking) worden aangepakt (Schoolbeleid, 2011).
• Vakoverstijgend: die kennis die groter of breder is dan die door een op zichzelf staand schoolvak wordt behandeld.
• Vakoverschrijdend: minimumdoelen die niet specifiek behoren tot een vakgebied, maar onder meer door middel van meerdere vakken of onderwijsprojecten worden nagestreefd.
• Projectonderwijs: is een onderwijsmodel waarin door het werken in projecten lerenden inzicht verwerven in concepten en beginselen.
De voordelen van vakoverschrijdend werken, onder andere beter samenwerken en elkaar inspireren, worden door de leerkrachten erkend maar blijken in de praktijk niet altijd even goed te werken.
Sommige leerkrachten houden zich nog teveel vast aan hun eigen vak om echt vakoverschrijdend te kunnen werken (Elchardus, e.a., 2008). In het onderzoek van De Maeyer en Rymenans (2004) komt duidelijk naar voor dat een onderlinge wisselwerking tussen leerkrachten van belang is om de VOETen te behalen. Om RSV consistent aan te bieden is een goede afstemming tussen de vakken en de leerjaren noodzakelijk. Dit kan met behulp van een goed functionerende vakgroepwerking.
Het vakoverschrijdend werken wordt ook bepaald door het schoolklimaat, het welbevinden van de leerkrachten, de relatie tussen leerkrachten op school en de relatie tussen leerkracht en directie (Elchardus, e.a., 2008).
Vroeger liet men voornamelijk vormingsmedewerkers op school komen om te werken rond relaties en seks. De laatste jaren zien we hier omwille van vaak financiële reden een kentering. Leerkrachten hebben de taak gekregen om dit onderwerp op zich te nemen (Klaï en Vermeire, 2006). Dat RSV
16 vastligt in de eindtermen zorgt ervoor dat dit verplicht aan bod moet komen. Leerkrachten zouden echter tijdens hun initiële opleiding veel te weinig of geen vaardigheden met betrekking tot de vakoverschrijdende thema’s hebben verworven (Standaert, e.a., 2002). Dit wordt nog eens bevestigd door een onderzoek van Timmerman (2009). Zij stelt dat leerkrachten onvoldoende zijn opgeleid in de componenten van hun leergebiedvak waar relationele en seksuele vorming al dan niet binnen valt. Uit datzelfde onderzoek blijkt dat leerkrachten in de praktijk tegen lastige situaties aanlopen bij het geven van relationele en seksuele vorming en naar eigen zeggen niet altijd de competenties bezitten om met dergelijke situaties om te gaan (Timmerman, 2009).
Onderzoek wijst ook uit dat jongeren liever een externe spreker verkiezen boven een leerkracht met betrekking tot het onderwerp RSV op school. Een externe expert werkt laagdrempelig voor de leerlingen inzake onderwerpen die aan bod kunnen komen alsook het feit dat deze persoon éénmalig voor de klas staat en de leerlingen hem of haar vervolgens niet meer terugzien (Klaï en Vermeire, 2006).
In andere onderzoeken staan sommige auteurs kritisch tegenover het geven van RSV door leerkrachten. Leerkrachten zouden te weinig gemotiveerd zijn, te weinig kennis hebben van groepsdynamiek, bang zijn voor sanctioneringen door de directie. Ook de leerlingen zien hen niet in de rol van relationele en seksuele vorminggever (Schaalma, e.a. 1991). Anderen stellen dan weer dat leerkrachten zich geleidelijker competenter gaan voelen in het geven van RSV. Op deze manier worden scholen ook minder afhankelijk van externe experten (Weisberg, e.a. 1989).
Volgens Europese normen wordt gesteld dat het van belang is dat leerkrachten zich goed voelen in hun opdracht om seksuele voorlichting te geven. Een opleiding is hier wenselijk alsook ondersteuning van de school zonder onder druk te staan om dit onderwerp te bespreken (WHO BZgH, 2010).
3.4.1.3 Verschillen tussen leerkrachten
Zoals eerder gezegd is het van belang dat leerkrachten zich goed voelen in hun opdracht om RSV te geven. Timmerman (2009) stelt dat een leerkracht die RSV moet geven niet over andere competenties hoeft te beschikken dan een andere leerkracht. Er wordt wel gesteld dat bepaalde competenties belangrijk zijn om goed RSV te kunnen geven namelijk:
• openheid: niet verlegen of geremd zijn,
• communicatieve competentie: verbaal en non verbale signalen kunnen opvangen,
• inlevingsvermogen,
• veilige en vertrouwde sfeer creëren
17 Timmerman ( 2009) stelt ook dat er een verschil is in kennis rond het thema seksualiteit. Zo heeft niet iedere leerkracht dezelfde kennis heeft over HIV, SOA’s of anticonceptie.
Boutellier (2008) maakt een onderscheid in de persoonlijkheid van leerkrachten tussen specifieke factoren zoals hun vakinhoudelijke, didactische kennis en vaardigheden alsook hun pedagogisch en psychologische inzicht. Andere atypische factoren zijn de manier van lesgeven en de manier waarop de leerkracht betrokken en persoonlijk is. Beide onderzoeken vullen elkaar aan en geven een compleet beeld van de achterliggende vaardigheden die van belang zijn om RSV te geven.
In het boek Relationele en seksuele vorming van Sensoa (Peeters,e.a.,2011) is een checklist opgenomen die kan gebruikt worden om te testen in welke mate leerkrachten competent zijn om RSV te onderrichten. Ze testen hierin vijf belangrijke elementen:
• Vaardigheden om een positieve en veilige atmosfeer te creëren
• RSV op een humoristische en open manier behandelen
• Ervaring op het terrein
• Goed geïnformeerd zijn over seksuele ontwikkeling, lichaam, seks,…
• Inlevingsvermogen
Indien de leerkrachten die RSV willen geven zichzelf testen met deze checklist, weten ze of ze geschikt zijn om de lessen RSV te geven (Peeters, e.a., 2011).
3.4.2 lesaanpak RSV
De vakoverschrijdende eindtermen hebben een brede invulling waarbij een specifieke aanpak vereist is. RSV heeft een zeer brede invulling naar te bespreken thema’s. Het is aan de leerkrachten zelf om hierin een eerste keuze te maken. Ze zijn dus genoodzaakt op hun eigen manier de lessen in te vullen.
Het uiteindelijke doel van de lessen RSV ligt bij het verhogen van de kansen van leerlingen op een gelukkige partnerrelatie en een positieve seksualiteitsbeleving. Indien leerkrachten dit op een zinvolle wijze willen realiseren voor hun leerlingen, dienen zij, meer nog dan hun verstand, ook oor, oog en hart bij hun leerlingen te luister te leggen (Laurent, 2002). Leerkrachten gaan dus op een positieve en creatieve wijze moeten inspelen op de leefwereld van leerlingen om samen met hen keuzes te maken (Onderwijs Vlaanderen 1,2010).
Soms gaan leerkrachten met goede bedoelingen de mist in doordat er geen vertaling wordt gemaakt naar de leefwereld van leerlingen. Er wordt dan op gerekend dat leerlingen zelf de vertaling maken
18 naar hun eigen gedrag. De leerlingen dienen de boodschappen die worden aangegeven voor waar aan te nemen en ze tenslotte ook nog te integreren in hun gedrag. Vanuit dit standpunt worden de lessen eerder vanuit een biologisch-technische benadering uitgewerkt. In realiteit zullen leerlingen wel meewerken tijdens de les maar dit brengt weinig herkenning met zich mee (Laurent, 2002). Uit onderzoek van Timmerman (2009) blijkt dat de lessen RSV zich bij meer dan de helft van de leerkrachten beperken tot de cognitieve feiten rond seksuele voorlichting, de andere helft snijdt wel het affectieve aspect aan. Timmerman (2009) brengt ook naar voor dat het bespreken van bepaalde thema’s een struikelblok kan zijn voor leerkrachten. Als lastige onderwerpen komen vooral homoseksualiteit, emoties, persoonlijke ervaring en masturbatie naar voren.
Men kan in dit geval een volgende aanpak voor ogen te houden. Allereerst is het belangrijk dat er steeds gepeild wordt naar de beginsituatie van de leerlingen. Zij vinden vakoverschrijdende thema’s interessant als deze aansluiten bij hun ervaring – en leefwereld. De leerinhoud wordt zinvoller als er een binding bestaat met hun dagelijkse leven. Zo krijgen leerlingen een zicht op wat zij zelf kunnen doen in voor hen herkenbare situaties. Leerkrachten kunnen met betrekking tot deze informatie, doelstellingen formuleren die de noden en behoeften van de leerlingen weergeven. Aan deze doelstellingen worden ook de werkvormen gekoppeld. Tot slot is het belangrijk om steeds te evalueren en de leerlingen hierbij te betrekken (Onderwijs Vlaanderen 1,2010). Het bereiken van de vooropgestelde doelstellingen heeft meer kans op succes als deze worden doorgetrokken naar andere lessen en naar het pedagogische handelen in het hele schoolgebeuren (Blieck,e.a, 1994).
3.4.2.1 Het gedragsveranderingmodel
Aangezien er weinig houvast is voor leerkrachten om aan de slag te gaan met RSV, zou het gedragsveranderingmodel van Kok (Laurent,2002) een leidraad kunnen bieden om een relationele en seksuele vorming uit te bouwen.
De doelstellingen van dit model zijn:
• Informatieoverdracht: wat moet de doelgroep in kwestie weten? Dit kan gaan van emotionele tot biologische kennis. Hier gaat men de aandacht trachten op te wekken van de leerlingen rekening houdend met de leefwereld en aansluitende werkvormen. Ook dient de inhoud die wordt overgebracht eenvoudig en duidelijk te zijn met een éénvormig taalgebruik. (aandacht opwekken en begrip vinden)
• Mening- en attitudevorming: welke houding, meningen, waarden willen we bij de leerlingen aanmoedigen, bevestigen? Ruimte geven aan de leerlingen voor een gesprek over relationele en seksuele onderwerpen (met andere leerlingen) waarin opgedane kennis kan worden verwoord. De leerlingen moeten voor zichzelf argumenten voor - en
19 tegen een bepaald gedrag kunnen afwegen. Op deze manier zal de houding van leerlingen veranderen. Zij komen tot het besef dat een positieve houding tegenover een bepaald gedrag niet automatisch zal leiden tot de intentie om dit gedrag te stellen.
(attitudeverandering en intentieverandering)
• Inoefenen van attitudes en vaardigheden: verworven kennis en gevormde visies en zich eigen gemaakte waarden worden geïntegreerd in het eigen handelen. Hierbij kijken we naar gedragsverandering en gedragsbehoud (gedragsverandering en gedragsbehoud) (Van Parijs, 1991).
Een ander vaak gebruikt model voor gedragsverandering is het I-Change model van De Vries (2003).
Gedrag wordt volgens dit model bepaald door intenties en capaciteiten. De realisatie van deze intenties is dan weer afhankelijk van de capaciteiten van deze persoon en de omgeving waarin hij zich bevindt. Ook motivatiefactoren, die worden beïnvloed door predisponerende factoren (zie onderstaand model), het bewustzijn en informatiefactoren, hebben een invloed op iemands intenties.
Figuur 2 – Integrated Change Model (uit De Vries et al., 2003)
Beide modellen zijn gericht op gedragsverandering bij diverse doelgroepen. Het model van Kok is bruikbaar als algemene praktische leidraad voor leerkrachten in hun lessen RSV. De Vries daarentegen ontwikkelde een model dat bruikbaar is om een algemene strategie in kaart te brengen rond een maatschappelijk thema.
20 3.5 Materialen en werkvormen
3.5.1 Werkvormen
De aanpak van de vakoverschrijdende eindtermen dient op een doordachte manier te worden gedaan. Hierbij is een gedoseerde afwisseling tussen actieve en ‘klassieke’ werkvormen ideaal (Blieck, e.a., 1994).
‘Een werkvorm wordt gedefinieerd als een middel dat een leerkracht inzet om een leerdoel te bereiken’ (Bijkerk, e.a., 2006).
Doceren, demonstreren en een onderwijsleergesprek zijn geschikt om een invloed uit te oefenen op het kennisniveau van de leerlingen. Op het niveau van attitudes en gedrag blijken deze minder succesvol te zijn, dan wanneer leerlingen zelf dingen kunnen ontdekken en ervaringen kunnen opdoen/uitwisselen (Blieck, e.a., 1994). Hierbij is het interessant om te werken met actieve ervaringsgerichte werkvormen (brainstorming, interview, opdrachten,..), die zijn optimaal om naast het bijbrengen van kennis ook attitude – en gedragsveranderingen op gang te brengen. Op deze manier gaan leerlingen beter onthouden en het geleerde toepassen in de praktijk. Deze werkvormen maken het ook mogelijk omdat gedragsalternatieven in een veilige omgeving uitgeprobeerd kunnen worden waardoor een concrete ervaring tot stand kan komen. Daarbij worden emoties beleefd die noodzakelijk zijn voor het leereffect (Blieck, e.a., 1994).
3.5.2 Materialen
Het materiaal mag de inhoud en de vormgeving van de vakoverschrijdende thema’s niet bepalen.
Het mag enkel een ondersteunende functie hebben in de onderwijsleersituatie. Alvorens er op zoek wordt gegaan naar materialen is het belangrijk om ook hier weer rekening te houden met de beginsituatie van de leerlingen (Blieck, e.a., 1994).
Uit onderzoek blijkt dat de materialen vaak de biologische en technische kant van seksualiteit benaderen. Timmerman (2009) stelt ook dat de leerlingen meer behoefte hebben aan het bespreken van het relationele en sociaal-emotionele aspect.
De organisatie Sensoa heeft een ruim aanbod aan materialen en workshops. Zij bieden materiaallijsten en methodieken om zo actief en doelgericht mogelijk aan de slag te gaan met de leerlingen en kijken hierbij ook naar de algemene beginsituatie.
21 Door aandacht te schenken aan de meningen, ideeën, kritieken en suggesties van de leerlingen verhoogt hun motivatie en worden ze actief betrokken bij het formuleren en invullen van doelstellingen in functie van eigen noden en behoeften (Blieck, e.a., 1994).
3.5.3 Evaluatie
Door de nieuwe bepaling van de vakoverschrijdende eindtermen is het zowel voor de leerkracht als leerling belangrijk dat er een evaluatie wordt opgenomen in het lesgebeuren. Vanuit RSV benadering kan gesteld worden dat een terugkoppeling van leerlingen aan de leerkrachten een hulpmiddel kan zijn (Verhoeven, e.a., 2002).
22 4. Methodologie
Naast een grondige literatuurstudie vindt er in de tweede fase van dit onderzoek een verdiepend kwalitatief onderzoek plaats. We herhalen de algemene onderzoeksvraag en deelvragen die hier dieper onderzocht worden.
Op welke manier geven leerkrachten van de 2de graad Vlaams secundair onderwijs vorm aan de vakoverschrijdende eindtermen, relationele en seksuele opvoeding binnen de verschillende onderwijsvormen?
- Welke materialen/werkvormen gebruiken leerkrachten en is dit gerelateerd aan de inhoud van RSV?
- Zijn er verschillen in aanpak naar gelang de ervaring-, en de leeftijd van de leerkracht en de onderwijsvorm?
4.1 Doel
Het doel van het onderzoek is een duidelijk beeld te krijgen over de aanpak van de leerkrachten binnen de lessen RSV. Hier kiezen we voor een kwalitatieve aanpak. Via de verworven data van dit onderzoek gaat een duidelijk beeld gecreëerd worden met betrekking tot RSV en de manier waarop dit vorm krijgt. Aan de hand van de bekomen data, maken we een vergelijkende studie rond de aanpak binnen het lesgebeuren en de onderwijsvormen.
4.2 Methode
Zoals eerder kort aangegeven opteren we voor een kwalitatieve onderzoeksmethode, met name een semi -gestructureerd diepte-interview. Het interview is een aangewezen methode om informatie te vergaren over gedachten, opinies, ervaringen en kennis van de geïnterviewde (Baarda en De Goede, 2001). Hierbij vertrekken we vanuit het idee dat we op deze manier dieper kunnen ingaan op de antwoorden van de leerkrachten. Dit geeft ook meer ruimte voor het bespreken van gevoelige onderwerpen (Maso&Smaling, 1998).
4.3 Interviewleidraad
Een interview bestaat voornamelijk uit topics die men wil bespreken. De topics staan vast maar de vragen en de volgorde kunnen nog wijzigen. Dit stelt de onderzoeker in staat om in te spelen op de antwoorden van de respondenten (Baarda en De Goede, 2005). Op basis van een oriënterende en
23 verkennende literatuurstudie hebben we een interviewleidraad voor de gesprekken ontworpen.
Deze wordt tijdens een eerste gesprek afgetoetst met de mogelijkheid tot het aanbrengen van veranderingen aan de leidraad. De gebruikte interviewleidraad werd als bijlage opgenomen ( bijlage 10.2 ).
4.4 Onderzoekspopulatie (werving van respondenten)
De doelgroep werd bepaald op basis van een onderverdeling binnen de scholen. Om de representativiteit van dit onderzoek te garanderen wilden we leerkrachten uit de tweede graad secundair onderwijs interviewen uit zowel ASO, TSO, KSO als BSO. Om praktische redenen werd er gewerkt met scholen in de provincie Antwerpen. Een bijkomende voorwaarde is dat de leerkrachten RSV moeten geven in de lessen. Op deze manier konden we een onderzoek doen naar de aanpak tussen de verschillende onderwijsvormen.
4.5 Brief
Om de leerkrachten te kunnen bereiken werd er een brief opgemaakt en verstuurd naar verschillende scholen in de stad Antwerpen. Deze gaf duidelijke informatie over het onderzoek en was voorzien van de nodige handtekeningen om de oproep tot medewerking te versterken. De brief gaf kort uitleg over het onderzoek en vraagt om zelf contact op te nemen indien er interesse was om deel te nemen aan het onderzoek. Per mail werden een aantal gegeven bevraagd zoals naam van de school, functie en onderwijsvorm. Op die manier werd er een eerste beeld verkregen van de geïnterviewde leerkrachten en de school waar ze lesgeven. De gebruikte brief werd als bijlage opgenomen ( bijlage 10.1 )
4.6 Responsgraad
De responsgraad voor dit onderzoek was zeer laag. Na het versturen van de brief naar de verschillende scholen in de stad Antwerpen werden deze opnieuw telefonisch gecontacteerd.
Uiteindelijk werd de zoektocht uitgebreid naar verschillende randgemeenten zoals Deurne, Mortsel, Kontich, Boom, Wilrijk, Hoboken,… Scholen in deze gemeente werden bezocht om mondeling toelichting te geven. In het totaal zijn er in de stad Antwerpen 30 scholen aangeschreven. De responsgraad was hier 0%. Daarom werden er naast deze scholen 35 andere scholen in de provincie Antwerpen aangeschreven. Hiervan waren 7 scholen bereid om aan het onderzoek deel te nemen.
Daarnaast heb ik via mijn persoonlijk netwerk nog 4 scholen kunnen overtuigen hun medewerking aan het onderzoek te verlenen.
24 4.7 Verwerking
De individuele gesprekken werden opgenomen met een digitale recorder waarna alles op papier werd geregistreerd.
De analyse van de informatie gebeurde door het coderen van de vaststellingen. Hieruit volgde een synthese van de vaststellingen en beschreven we de variaties tussen de onderwijsvormen. In de analyse werd gebruik gemaakt van citaten ter illustratie van de conclusies (Mortelmans, 2007). Door deze methodologie ontstond er verdere theorievorming. Vervolgens stelden we een samenvatting van de verklaringen op. Tot slot formuleren we een conclusie en aanbevelingen.
25 5. Onderzoeksresultaten
Er wordt gekozen om de onderzoeksresultaten per topic te bespreken. De citaten worden als bijlage toegevoegd om de leesbaarheid van de analyse te bevorderen. In een eerste onderdeel wordt aan de lezer een inzicht gegeven in de samenstelling van de onderzoekspopulatie.
5.1 Samenstelling onderzoekspopulatie 5.1.1 Leeftijd/geslacht/opleiding
Leerkracht Leeftijd M/V Opleiding
LRK 1 41 M Licentiaat godsdienstwetenschappen
LRK 2 41 V Licentiaat Communicatiewetenschappen
LRK 3 31 V Regentaat geschiedenis, Nederlands
LRK 4 25 M Leerkracht kleuteronderwijs
LRK 5 58 V Regentaat Nederlands, Engels en Duits
LRK 6 51 V Licentiaat Romaanse talen
LRK 7 30 V Regentaat wiskunde, biologie, fysica
LRK 8 50 V Maatschappelijk assistent+ moraalwetenschappen
LRK 9 28 V Licentiaat Germaanse talen
LRK 10 56 M Regentaat aardrijkskunde, wetenschappen en moraal
LRK 11 28 V Regentaat godsdienst
LRK 12 35 M Regentaat biologie, chemie en wiskunde
LRK 13 28 V Regentaat Nederlands, geschiedenis en economie
Categorie 20-30 30-40 40-50 50-60
Leerkrachten 1 en 2 en ook 3 en 4 geven les op dezelfde school. De andere interviews werden in verschillende scholen afgenomen. Leerkrachten 5 en 6 werken ook op eenzelfde school maar op een andere vestiging. Dit betekent dat er in werkelijkheid tien verschillende scholen hebben deelgenomen aan dit onderzoek.
Vier van de dertien geïnterviewde leerkrachten zijn mannen. Ook de leeftijden schommelen, wat ervoor zorgt dat er leeftijdgebonden verschillen kunnen optreden. De opleidingen die de leerkrachten hebben genoten zijn zeer uiteenlopend.
26 5.1.2 Achtergrond op school
leerkracht Schooltaak RSV Onderwijsvorm RSV
i/d opleiding
Extra Opleiding RSV
LRK 1 Godsdienst ASO-TSO-KSO nee nee
LRK 2 Werkgroep ASO-BSO nee ja/Sensoa
LRK 3 Godsdienst TSO nee ja/Sensoa
LRK 4 Leerlingbegeleider TSO nee Ja
LRK 5 Werkgroep/ PAV BSO nee ja/Sensoa
LRK 6 Werkgroep TSO nee ja/Sensoa
LRK 7 PAV/biologie BSO nee Nee
LRK 8 Moraal KSO ja Nee
LRK 9 VOET coördinator TSO nee Ja
LRK 10 Moraal ASO nee Ja
LRK 11 Godsdienst ASO-TSO nee ja/Sensoa
LRK 12 Biologie BSO ja ja/Sensoa
LRK 13 Werkgroep ASO nee Nee
Het valt op dat er een vijftal leerkrachten zijn die vertrekken vanuit een achtergrond godsdienst of moraal. Vijf andere leerkrachten zitten in een werkgroep of zijn VOETcoördinator. Twee leerkrachten hebben dan weer een achtergrond biologie en werken van daaruit verder aan RSV. En als laatste is er één leerlingenbegeleider die deelneemt aan een RSV uitstap en die een aanspreekpunt is voor leerlingen met persoonlijke vragen.
In bovenstaand overzicht wordt ook weergegeven in welke onderwijsvormen de bevraagde leerkrachten lesgeven. Het is opmerkelijk dat de meeste leerkrachten geen RSV in hun vooropleiding hebben gekregen. Zij vertrekken dus met eigen kennis om dergelijke onderwerpen aan te pakken. Uit de tabel kunnen we opmaken dat er leerkrachten zijn zonder vooropleiding RSV die wel een extra opleiding of workshop hebben genoten. Drie leerkrachten genoten geen enkele vorm van opleiding rond het geven van RSV
Zoals reeds in de literatuur besproken, komt RSV aan bod binnen de VOETen, en is het voor een school aangewezen om hier extra tijd aan te besteden. Hoe deze invulling hieromtrent moet gebeuren, is een keuze die de school zelf kan maken. Hierbij merken we op dat alle bevraagde leerkrachten dit vak tijdens hun lessen of als aanvulling op een project vanuit een persoonlijke interesse bespreken.
27 5.2 Verschil tussen de onderwijsvormen
Uit de interviews is niet duidelijk af te leiden of er verschillen zijn tussen de onderwijsvormen in de tijdsbesteding of de aandacht die er aan RSV besteed wordt. Wel kan er afgeleid worden dat de leerlingen een ander profiel hebben per onderwijsvorm. In de bijlage staan de citaten per onderwijsvorm uitgesplitst om dit verder te duiden.
De leerkrachten uit de ASO richtingen verklaren dat de leerlingen opener zijn en meer vragen stellen.
Langs de andere kant wordt er ook met bedektere termen gesproken over seksualiteit. Een andere leerkracht bemerkt dat de leerlingen in het ASO kritischer omgaan met de materie.
Volgens twee leerkrachten zijn de leerlingen uit het TSO directer en opener in hun vraagstelling. Er wordt ook op een iets minder volwassen manier omgegaan met het onderwerp. Er moet ook meer gefocust worden op wat waar is en wat niet. Volgens leerkracht 13 heeft deze groep veel nood aan duidelijkheid.
Uit de interviews blijkt dat de leerlingen uit het BSO niet aarzelen om hun vragen te stellen. De informatie die wordt meegegeven aan de leerlingen moet op een aantrekkelijke manier gebracht worden om zo door te dringen bij deze leerlingen. De leerlingen BSO hebben volgens leerkracht 13 ook meer nood aan duidelijkheid rond seksualiteit.
In KSO staan de leerlingen open voor de informatie betreffende RSV en verwerken ze deze op een rustige en discrete manier.
5.3 Beleid op school
Wanneer aan de leerkrachten de vraag werd gesteld of er een beleid aanwezig is op school met betrekking tot RSV, kunnen we stellen dat het antwoord negatief was. Dit kan evenwel een gevolg zijn van eventuele onwetendheid hierover bij de leerkrachten.
5.4 Kennis en integratie eindtermen (VOETen)
Van de dertien leerkrachten zijn er acht die aangeven dat ze kennis hebben van de nieuwe VOETen.
Zij weten dat deze aanwezig zijn en een wijziging hebben doorgemaakt in 2010, verder wordt dit niet echt concreet uitgewerkt. In enkele scholen zijn de leerkrachten wel op de hoogte van de veranderingen maar is het voornamelijk de administratieve opvolging hiervan die niet gebeurt en hen zal tegenhouden. Daarnaast haalt een leerkracht zedenleer ook nog aan dat er voor zijn vak geen eindtermen zijn. Een andere opmerking naar de eindtermen is dat ze te beperkt omschreven zijn.
28 5.5 Curriculum en tijdsbesteding
5.5.1 Project/lessen
Van de elf scholen zijn er zeven scholen die werken rond een project. In de overige vier scholen komt RSV voornamelijk aan bod tijdens de lessen en organiseren bepaalde leerkrachten zelf kleine projecten voor hun leerlingen. Twee leerkrachten kiezen voor een externe spreker, de twee andere integreren RSV in de lessen. Voor de projecten verlangt de ‘projectgroep’ op school van de leerkrachten dat men bepaalde richtlijnen volgt, die men op een persoonlijke manier invult, teneinde de leerlingen te kunnen meenemen in het RSV verhaal.
5.5.2 Onderlinge communicatie leerkrachten
Het is opvallend dat er over het algemeen weinig communicatie bestaat tussen de leerkrachten onderling. Ze zijn niet altijd op de hoogte is over welke onderwerpen betreffende RSV eventueel aan bod komen tijdens de lessen van collega’s. We merken tevens op dat de scholen, waar men per graad een themaweek of enkele themadagen organiseert, er slechts enkele leerkrachten zich engageren onder de vorm van een werkgroep of zelfs individueel.
5.5.3 Tijdsbesteding
Hoeveel tijd men besteedt aan RSV is zeer uiteenlopend. In sommige scholen organiseert men slechts een halve dag projectwerk en wordt het tijdens enkele lessen aangehaald. Anderen werken dan weer enkele weken tot maanden rond dit onderwerp. Dit is geheel verschillend naargelang de keuze van de werkgroepen en de leerkrachten. De afbakening van RSV is met andere woorden zeer verschillend.
5.6 Aanpak lessen RSV
De lessen worden volgens onze respondenten opgebouwd met als eerste punt te polsen naar de kennis en vragen die de leerlingen hebben. Vervolgens kiezen ze een gepaste werkvorm en materiaal om dit verder met de leerlingen uit te werken. In de volgende punten gaan we dieper in op de werkvormen en materialen die de leerkrachten gebruiken.
5.6.1 Beginsituatie en leefwereld
Voor alle leerkrachten kunnen we opmerken dat ze op één of andere manier trachten in te spelen op de beginsituatie van de leerlingen. Zeven van de geïnterviewde leerkrachten hanteren hierbij dezelfde werkvorm, namelijk het noteren van vragen die achteraf worden besproken in de les. De
29 andere leerkrachten werken via mondelinge vraagstelling. Eén leerkracht stelt dat ze de leerlingen genoeg kent en deze vragen niet moet stellen om de te bespreken onderwerpen te kennen.
5.6.2 Onderwerpen
Zoals eerder gesteld, trachten de meeste leerkrachten op voorhand te achterhalen welke vragen of onderwerpen de klasgroep vooral bezighoudt en welke zeker aan bod moeten komen tijdens de lessen RSV. Bepaalde leerkrachten stellen hun leerlingen te kennen en te weten hoe zelf de lessen in te vullen. Als werkvorm noteren de leerlingen persoonlijke vragen die discreet worden meegedeeld aan de lesgever. Hierdoor creëren de leerkrachten een eigen inhoudsbepaling, wat hun motivatie alleszins in de hand werkt.
De onderwerpen die voornamelijk aan bod komen bij de meeste leerkrachten zijn het relationele aspect en anticonceptie. Bij leerkracht drie, vier en negen zitten voornamelijk jongens op school.
Voor deze leerlingen zal men ingaan op anticonceptie maar eerder beperkt tot condoomgebruik.
Bij de meisjes wordt er dan weer extra aandacht besteed aan de vrouwelijke kant van de zaken.
Vooral in BSO en TSO wordt het onderwerp uitgebreid aangebracht. Hier zijn ze in enkele scholen al eens geconfronteerd met tienerzwangerschappen. Leerkrachten 5 en 6 plannen hiervoor zelfs een bezoek aan een materniteit in een ziekenhuis.
De lessen moraal zijn dan ook weer zeer inspirerend voor meerdere onderwerpen. Hier omdat de leerkrachten het onderwerp graag en lang aan bod laten komen (LRK 8 en 10) Leerkracht 8 gaat aan de hand van de vragen en stellingen die de leerlingen schrijven, dieper ingaan op alles wat de leerlingen vragen. Leerkracht 10 werkt erg lang aan het thema, namelijk een heel trimester.
Er kan dus algemeen gesteld worden dat de onderwerpen die besproken worden tijdens de lessen RSV afgestemd worden op de doelgroep.
5.6.3 Interactie leerlingen
Over het algemeen durven de leerlingen volgens de leerkrachten heel wat vragen stellen tijdens de lessen RSV. Ze zijn niet geremd en durven zonder een blad voor hun mond te nemen de meest ondenkbare situaties en gedachten bespreekbaar maken. Vooral de leerlingen in de richtingen TSO en BSO vergeten al wel eens dat er grenzen zijn. Uiteraard is het afhankelijk van de leerkrachten hoever ze durven gaan. Elke leerkracht is verschillend en tracht op een persoonlijke wijze zo goed mogelijk te beantwoorden aan de noden van de klasgroep. Het is niet gemakkelijk om evenwichtig te reageren op alle vragen. Vooral leerkrachten boven de 40 jaar geven aan vaak meer moeite te hebben om op een soepele manier met alle vragen om te gaan. Ze (6 leerkrachten) stellen dat het
30 vooral de leeftijd is die en barriere kan vormen tussen de klasgroep en de leerkracht. De jongere leerkrachten (7 leerkrachten) halen aan dat alles bespreekbaar is en dat ze geen moeite hebben met moeilijke vragen.
5.7 Zelf les geven of externe spreker?
Drie van de dertien leerkrachten merken op dat niet alle leerkrachten bereid zijn om het project te ondersteunen. Vaak is het moeilijk om de geschikte medewerkers te vinden. Het leeftijdsverschil tussen de doelgroep en de leerkracht wordt soms als een drempel gezien om de lessen RSV te geven.
5.7.1 Externe spreker
Sommige leerkrachten opteren voor een eigen aanpak en vinden het minder interessant om externe sprekers uit te nodigen, anderen doen wel graag beroep op een extern aanbod. .
Dit bestaat uit volgende verdeling:
5.7.1.1 Combinatie lessen en sprekers
Er zijn scholen die kiezen om zowel de eigen aanpak als de externe spreker te combineren. Dit omdat ze ervan uitgaan dat het relevant kan zijn om bepaalde onderwerpen aan te brengen via professionals. Twee scholen getuigen hiervan. Deze twee scholen laten voornamelijk het onderwerp homoseksualiteit door externe sprekers behandelen.
5.7.1.2 Voornamelijk sprekers
Voor twee scholen merken we dat de leerkrachten voornamelijk beroep doen op externe sprekers.
Tijdens de lessen worden de topics wel verder uitgewerkt. De sprekers nemen hier echter het voortouw. De leerkrachten vinden dit voor de leerlingen interessanter omdat de buitenstaanders
“laagdrempeliger” werken dan de leerkrachten zelf. Het aangesneden onderwerp is voornamelijk homoseksualiteit.
5.7.1.3 Geen sprekers
Zeven van de elf scholen opteren ervoor om zelf de lessen RSV in te vullen zonder gebruik te maken van externe sprekers. Hierbij gaat men ervan uit dat de leerkracht beter op de hoogte is van de situatie van de leerlingen en hen gerichter weet aan te pakken. Er wordt vaak aangegeven dat ze zelf de leerlingen kennen en weten hoe ze deze moeten aanpakken. Voor sommige scholen is vooral de financiële kant doorslaggevend.
31 5.8 Materiaal
Concreet kan er ook gesteld worden dat al de leerkrachten kennis hebben van de vereniging SENSOA en hiermee reeds in contact zijn geweest of via deze weg materialen hebben ontleend. Acht van de dertien leerkrachten ontlenen koffers die Sensoa aanbiedt. Ze maken ook gebruik van de neppenissen en condooms die Sensoa uitdeelt in de klassen. De leerkrachten hebben hun weg gevonden naar deze organisatie en trachten hiermee een basis te leggen voor hun lessen RSV. Dit neemt niet weg dat leerkrachten af en toe materialen zullen kopiëren om op termijn ook de kosten te drukken zoals eerder aangehaald.
5.8.1 Visueel ondersteunend materiaal
Zeven van de dertien leerkrachten werken graag met visueel ondersteunend materiaal zoals brochures, koffers met anticonceptiemiddelen,…. Bepaalde leerkrachten voelen zich daar echter niet door aangesproken omdat het te belerend werkt. Leerkrachten hebben ook de gewoonte om materialen te ontlenen en deze zelf na te maken om de kosten te drukken.
5.8.2 Internet
Het is een opvallend feit dat leerkrachten niet echt concreet aangeven waarop ze hun keuze van de materialen baseren. Het opzoeken via internet is naast Sensoa een vrij voorkomende vorm van zoeken naar informatie. Vijf van de dertien leerkrachten gebruiken deze bron om informatie te verzamelen.
5.9 Werkvormen
Opmerkelijk is dat leerkrachten trachten te werken met uiteenlopende werkvormen en vooral voldoende interactie met betrekking tot dit thema nastreven, rekening houdend met de ervaring van de leerlingen en hun manier van denken hieromtrent. Het gebruik van verschillende werkvormen motiveert de leerlingen om zich open te stellen en te reageren omtrent de aangeboden onderwerpen.
Vooral leerkrachten 2, 5, 7 en 11 beschikken over uitgebreid aanbod aan werkvormen en materialen.
Ondanks het feit dat alle leerkrachten interactief aan de slag gaan is deze aanpak zeer specifiek voor BSO leerlingen. Zij hebben een zeer grote nood aan een aangename en interactieve vorm van lesgeven omtrent dit thema. De leerkrachten kiezen vaak voor verschillende werkvormen. In onderstaande tabel wordt de verdeling duidelijk:
32
Leerkracht Stellingen Spelvorm Quiz Film klasgesprek Casus/Groepswerk
1 X X X
2 X X X X
3&4 X
5 X X
6 X X X
7 X X X
8 X X
9 X X X
10 X X X
11 X X X
12 X X X X
13 X X
De meest voorkomende werkvormen zijn:
5.9.1 Stellingen
Zes van de dertien leerkrachten werken voornamelijk met stellingen. De leerkrachten geven aan dat het bij de stellingen belangrijk is dat de leerlingen een positie durven innemen. Het werken met stellingen lokt ook discussie uit.
5.9.2 Spelvorm
Tien van de dertien leerkrachten gebruiken een spelvorm. Het valt op dat vier van de tien leerkrachten hetzelfde spel gebruiken, namelijk het “taboespel”: een spel waarbij de leerlingen een woord moeten uitleggen zonder een reeks van woorden te gebruiken die onder “taboe”
geklasseerd zijn. De andere leerkrachten gebruiken andere spelvormen. Zo werken twee leerkrachten met een rollenspel: de leerlingen moeten situaties naspelen waarmee ze in het echte leven ook geconfronteerd worden.
5.9.3 Quiz
Twee van de dertien leerkrachten werken met een quiz. Deze vorm vinden de leerkrachten interessant,omdat er gepolst kan worden naar de algemene kennis en tegelijkertijd kennis kan doorgegeven worden.
5.9.4 Film
Zeven van de dertien leerkrachten werken met een film tijdens de lessen RSV. Niet alle leerkrachten werken met dezelfde film. Sommige werken met een informatieve film (documentaire), andere werken dan weer met een gewone langspeelfilm die het thema naar voor brengt (bijvoorbeeld “de kus”, 2004, Hilde Van Mieghem).
33 5.9.5 Klasgesprek
Vijf van en de dertien leerkrachten werken met een klasgesprek. Er wordt bij deze vorm altijd vertrokken vanuit een spel om het klasgesprek op gang te trekken. De gebruikte methode is bijvoorbeeld een babbelbox (doos met kaartjes waar steekwoorden opstaan die als basis dienen), grabbelzak met anticonceptiemiddelen, …
5.9.6 Groepswerk/Casus
Twee leerkrachten geven aan dat ze in de lessen werkt met groepswerk en casussen.
5.10 Noden en behoeften van leerkrachten
Uit de interviews is te destilleren dat er vraag is naar een meer toegankelijk platform waar de leerkrachten meer informatie kunnen vinden. Niet alle leerkrachten hadden een specifieke behoefte, maar in volgend overzicht wordt duidelijk dat de behoeftes in dezelfde lijn liggen.
Meer dan de helft van de leerkrachten heeft nood aan een goede film of kortfilm die kan gebruikt worden tijdens de lessen. Daarnaast heeft drie op de dertien leerkrachten ook nood aan goede publicaties die kunnen gebruikt worden ter ondersteuning van hun lessen.
Uit de interviews blijkt ook dat de leerkrachten niet goed weten waar ze moeten beginnen zoeken.
Leerkracht
Koffertje met materiaal
aan beperkte
prijs Opleding/bijscholing Film rond RSV
Goede
sprekers Publicaties
Alternatieve werkvormen
Materiaal rond homoseksualiteit
Tentoonstelling rond seksualiteit
1 X X X
2 X X X
3&4 X
5 X
6 X X X
7 X X
8 X X
9 X
10 X
11
12 X
13 X X
34 5.11 Evaluatie
Sommige leerkrachten hanteren ook een systeem van evaluatie, tevens aan de hand van vragen, om te achterhalen hoe de klasgroep de uiteenzetting rond het thema RSV ervoer. Dit trachten ze dan terug te koppelen in de nieuwe lessen RSV. Dit is niet specifiek bevraagd aan de leerkrachten dus hier kan geen eenduidige conclusie getrokken worden.
35 6. Discussie
Wanneer we het theoretische gedeelte aan de praktijk toetsen, stellen we vast dat er enkele verschillen optreden.
De belangrijkste vragen, gesteld in dit onderzoek, hebben betrekking op de factoren die invloed hebben op de manier waarop de lessen RSV gegeven worden.
In het theoretische gedeelte kan er gesteld worden dat afhankelijk van de onderwijsvorm op een andere manier wordt omgesprongen met RSV. Leerlingen uit het ASO en KSO gaan op een meer volwassen manier om met seksualiteit. De nood aan RSV is volgens de onderzochte leerkrachten echter het grootst bij de leerlingen van het BSO en TSO.
RSV is een onderdeel van het gezondheidsbeleid dat de school dient te handhaven (VLOR, 2011). De scholen kunnen zelf bepalen hoe zij dit gezondheidsbeleid integreren in de vakoverschrijdende eindtermen. De praktijk leert ons dat de verantwoordelijkheid hiervan vooral op de schouders van de leerkrachten rust. Van de dertien bevraagde leerkrachten zijn er slechts acht die kennis hebben van de nieuwe VOETen. De kennis over het algemene beleid rond RSV is nagenoeg onbestaande bij de leerkrachten. Ook de integratie van de VOETen is nog niet genoeg doorgesijpeld, men weet dat dit bestaat maar de concrete uitwerking is nog niet van toepassing. Volgens Verhetsel (2009) bestaat er voor scholen geen resultaatsverbintenis maar een inspanningsverbintenis. Uit dit onderzoek blijkt dat de VOETen weinig kader scheppen voor de leerkrachten over hoe zij hiermee moeten omgaan. Uit de interviews blijkt dat er zeven van de elf scholen werken rond een project dat een gecoördineerde aanpak impliceert. Anderzijds valt op dat er weinig interne communicatie bestaat tussen leerkrachten onderling en dat niet alle leerkrachten bereid zijn deel te nemen deze projecten.
Volgens De Maeyer en Rymenans (2004) is nochtans een onderlinge wisselwerking tussen leerkrachten met betrekking tot afstemming tussen vakken en leerjaren van belang.
In het onderzoek is ook nagegaan of persoonlijke kenmerken (ervaring en leeftijd) een invloed hebben op de manier waarop met RSV wordt omgegaan.
De onderzoeksresultaten bevestigen dat het voornamelijk van belang is dat leerkrachten zich goed voelen bij het geven van RSV. Er is geen duidelijke correlatie tussen leeftijd, ervaring en het graag geven van RSV. Leerkrachten tussen de veertig en vijftig jaar toonden echter minder flexibiliteit met betrekking tot dit thema. Hierbij verwijzen we naar de stelling van Timmerman (2009). Zij geeft aan dat voornamelijk openheid, communicatieve competentie en inlevingsvermogen belangrijk zijn om RSV op een goede manier over te brengen.
