Kennisactiviteiten

In de voorgaande paragraaf werd de definitie van kennisproductiviteit volgens Kessels (1996) genoemd, zoals die in dit onderzoek gehanteerd wordt: “het vermogen van een organisatie om relevante kennis te signaleren en te verwerken, er nieuwe kennis mee te creëren, deze kennis intern te verspreiden en toe te passen ten behoeve van de verbetering en vernieuwing van de processen, producten en diensten”. In deze definitie is een aantal verschillende activiteiten te onderscheiden, die in deze paragraaf zullen worden toegelicht.

Relevante kennis signaleren

Wanneer de verschillende elementen in de definitie van kennisproductiviteit worden gezien als onderdelen van een proces, dan is het signaleren van relevante kennis een logisch startpunt van dat proces: welke (nieuwe) kennis is er nodig of kan er benut worden om processen, producten en diensten te verbeteren of vernieuwen? Weggeman (1997) en Bruining, Sanders en Schouten

Wanneer door de hierboven genoemde inventarisatie is vastgesteld welke kennis nodig of wenselijk is, zal de organisatie of het inidvidu de kennis moeten ‘verwerken’. Kennis wordt door Kessels (1996) beschouwd als persoonlijke bekwaamheid, iets dat niet overdraagbaar is.

Individuen moeten zich de nieuwe kennis eigen maken, ofwel: ze moeten leren. Door Kessels Kessels (2001a) wordt dit ook wel beschreven als het verzamelen en interpreteren van relevante informatie. Dit kan zowel op een formele manier (door middel van geplande gebeurtenissen zoals opleidingen) als op een informele manier (door bijvoorbeeld samenwerken met een ervaren collega).

Nieuwe kennis creëren

Kenniscreatie is een belangrijk element van kennisproductiviteit. Door het combineren van bestaande kennis met nieuwe inzichten in nieuwe contexten ontstaan er nieuwe oplossingen en kan een individu nieuwe kennis ontwikkelen (Kessels, 1996; Onderwijsraad, 2003). Weggeman (2000) beschrijft dit als het inzetten van kennis om nieuwe kennis te creëren. Nonaka en Takeuchi (1997) scharen dit onder ‘leren’. Kwakman (2003) benadrukt dat leren betekent dat mensen ook zelf kennis creëren.

Kennis delen

Door kennis om te zetten in informatie, die anderen weer kunnen benutten om zelf kennis te verwerven en/of te ontwikkelen, kan kennis worden overgedragen naar anderen (Kessels, 2001a).

Dit is ook in de literatuur over kennismanagement een vaak beschreven wijze van

‘kennisdiffusie’, waarbij men er van uit gaat dat kennis eerst expliciet en tastbaar gemaakt wordt, om vervolgens door een ander weer ‘geïnternaliseerd’ (geleerd door te toepassen) te worden (Bertrams, 1999). Weggeman spreekt in dit kader over “het interactieproces waarbij de kennis van de een ingezet wordt om de kennis van de ander te vernieuwen of te vergroten” (2001, p. 9).

Kennis toepassen

Tot slot moet de nieuw ontwikkelde kennis worden toegepast voor het verbeteren of vernieuwen en innoveren van processen, producten of diensten: het doel van kennisproductiviteit. Dit kunnen verbeteringen of vernieuwingen zijn die eerder door de organisatie of door de medewerkers werden aangeduid als ‘kennistekort’: problemen waarvoor nieuwe kennis werd ontwikkeld. Het kan echter ook zo zijn dat, in aanvulling daarop, tijdens of na het verwerken,

creëren of delen van nieuwe kennis andere toepassingsmogelijkheden worden ontdekt (Sprenger, 1995; Nonaka, 1998). Het toepassen van kennis is kortom het “proces waarbij kennis wordt ingezet om taken uit te voeren of doelen te bereiken”. (Weggeman, 2001, p. 9) Bij de transfer van het geleerde naar de werksituatie is het zowel van belang dat de medewerker de kennis kan generaliseren naar de werksituatie, als dat hij het kan vasthouden en blijvend kan toepassen in zijn werk. (Baldwin & Ford, 1988).

Op basis van het bovenstaande zijn voor dit onderzoek de verschillende activiteiten die onderdeel vormen van de definitie van kennisproductiviteit gedefinieerd zoals in tabel 3.1 is weergegeven.

In het onderzoek worden dit ‘kennisactiviteiten’ genoemd.

Kennisbehoefte signaleren Het vaststellen dat er een behoefte is aan nieuwe of aanvullende kennis voor het beter of anders uitvoeren van een proces, het aanbieden van een dienst, of het vervaardigen van een product.

Kennis

vergaren/verwerken

Het vaststellen hoe en waar benodigde kennis verkregen kan worden (intern of extern) en vervolgens zich deze kennis eigen maken.

Kennis creëren Op basis van een gesignaleerde kennisbehoefte bestaande met nieuw opgedane kennis te combineren tot nieuwe inzichten en oplossingen.

Kennis delen Anderen direct of indirect in staat stellen zich de nieuwe kennis ook eigen te maken en te gaan toepassen.

Kennis toepassen Nieuw opgedane kennis (bijvoorbeeld in de vorm van oplossingen, inzichten) toepassen op praktijkproblemen en op bestaande processen, producten en diensten om deze zo te innoveren of te verbeteren.

Tabel 3.1 Definitie van de verschillende kennisactiviteiten 3.4 Beïnvloedende factoren

In de theorie over kennisproductiviteit baseren de auteurs zich op ervaring en kennis uit een relatief breed scala aan wetenschappen, zoals psychologie en bedrijfskunde (Gieskes, 2002).

Hoewel de verschillende standpunten en invalshoeken mede daardoor van elkaar afwijken, kunnen er categorieën van factoren worden onderscheiden waarin zowel de kennisproductiviteit bevorderende als belemmerende factoren kunnen worden ondergebracht. Er kunnen in de bestudeerde theorieën dan drie niveaus worden onderscheiden: de individuele werknemer, de groep of afdeling en de organisatie. Dan blijven er nog factoren over die specifiek betrekking hebben op het werk dat de medewerker uitvoert, ook hiervoor is een categorie toegevoegd. De categorieën hebben dan betrekking op:

- de medewerker zelf, met kenmerken als zijn motivatie, opvattingen, kennis en vaardigheden;

- de werkzaamheden die moet worden uitgevoerd en de manier waarop dit gestructureerd is;

- de werkomgeving waarbinnen de werknemer werkzaam is, het handelen daarbinnen van de leidinggevende en collega’s, en het contact met collega’s binnen de afdeling;

- de organisatie, de cultuur daarbinnen en de strategie die door de organisatie (ten opzichte van kennis) gevolgd wordt.

3.4.1 Persoonskenmerken

Om kennisproductief te zijn, moeten medewerkers over bepaalde kennis en vaardigheden beschikken. Door de diverse auteurs worden genoemd: het kunnen reguleren van motivatie en affecties rond leren (Kessels, 2001b), materiedeskundigheid en vakkennis die direct verband houdt met de kerncompetenties van de organisatie (Kessels, 2001b; Keursten, Verdonschot, Kessels & Kwakman, 2004); probleemoplosvaardigheden en reflectieve en metacognitieve

vaardigheden, communicatieve vaardigheden die toegang verschaffen tot het kennisnetwerk van anderen (Kessels, 2001b), kunnen omgaan met verandering, leervaardigheden (Tjepkema, 1996) en vaardigheden, kennis en inzicht om op gestructureerde en creatieve wijze oplossingen voor problemen te vinden (Talma & Stienstra, 2000). Als een medewerker bovendien niet in staat is om het geleerde toe te passen in andere situaties, en zich de nieuwe kennis niet eigen heeft gemaakt, is er geen sprake van kennisproductiviteit. (Dillen & Romme, 1995). Deze vaardigheid om het geleerde toe te passen wordt ook genoemd door Baldwin en Ford (1988), als één van de uitkomsten van hun meta-analyse van onderzoek naar transfer, hoewel zij de kanttekening plaatsen dat in veel onderzoek gebruikt wordt gemaakt van ‘zelfrapportage’, hetgeen de bruikbaarheid ervan beperkt.

Volgens Kessels moeten medewerkers ‘op zoek naar een passie’ (2001). Ook Keursten et al.

(2004) noemen een persoonlijke passie en nieuwsgierigheid, een drive om tot resultaten te komen. Talma en Stienstra (2000) spreken in meer algemene zin van motivatie en betrokkenheid.

Volgens Keller (1992) is motivatie op een positieve manier te beïnvloeden van buitenaf, door het geven van goede voorbeelden, het schenken van aandacht voor individueel gedrag en het leveren van stimulerende feedback. In een onderzoek naar het leervermogen van medewerkers in arbeidsorganisaties vonden Beernink en Van Langen (2005) een significant verband tussen leervermogen en motivatie, waarbij moet worden aangemerkt dat dat onderzoek werd uitgevoerd bij vrachtwagenchauffeurs, met een andere werksituatie en lager opleidingsniveau dan de frontliniewerkers die in dit onderzoek centraal staan.

Kwakman (2003) noemt hiernaast ook opvattingen over zowel leren als over de huidige handelswijze als belangrijke component in het leren en in het toepassen van nieuw opgedane kennis.

In het kort kan worden gesteld dat op basis van het bovenstaande kan worden verwacht dat in ieder geval de kennis en vaardigheden waarover een werknemer beschikt, alsmede zijn motivatie en opvattingen, van invloed zullen zijn op zijn vermogen tot kennisproductief zijn.

3.4.2 Werkzaamheden

Veel factoren die op een positieve manier van invloed zijn op kennisproductiviteit hebben betrekking op de manier waarop de werkzaamheden gestructureerd zijn. Diverse auteurs noemen in dit verband de mate van autonomie waarover de medewerker kan beschikken (Tjepkema, 1996; Drucker, 1999; Keursten et al., 2004).

Tjepkema (1996) stelt dat er voldoende variatie in werkzaamheden van de medewerker moet zijn en dat zijn functie uitdagend genoeg moet zijn. Talma en Stienstra (2000), Kwakman (2003) en Keursten et al. (2004) noemen ‘ruimte voor experimenteren’ (zowel tijd als bevoegdheden) als belangrijke factor. Voldoende tijd, informatie, middelen en bevoegdheden worden ook in het algemeen gezien als stimulerend of zelfs noodzakelijk voor kennisproductiviteit (Tjepkema, 1996;

Talma & Stienstra, 2000; Kwakman, 2003; Keursten et al, 2004). Gieskes (2001) vond in onderzoek het ontbreken van voldoende tijd, middelen en goede organisatorische regelingen als belemmerende factoren.

Een aantal van de verschillende onderdelen van het ‘corporate curriculum’, een zevental

‘leerfuncties’ die volgens Kessels (2001b) samen aanzetten tot kennisproductiviteit zijn reeds in het bovenstaande verwerkt. Nog niet genoemde leerfuncties zijn de creatieve onrust die aanzet tot radicale innovatie (Kessels, 2001b; Keursten et al., 2004) en rust en stabiliteit, zodat verdieping, cohesie, synergie en integratie mogelijk zijn (Kessels, 2001b). Deze factoren komen ook terug in het onderzoek van Van der Berg en Lakerveld (1999). Rust en stabiliteit zijn gedeeltelijk ook te relateren aan de eerder genoemde beschikbaarheid van voldoende tijd.

Tjepkema (2002) ziet te strikte afbakeningen van functies en afdelingen als belemmeringen voor kennisproductiviteit. Dillen en Romme (1995) noemen in dit verband het ‘rolbeperkt leren’:

leerprocessen hebben dan geen invloed op acties van een individu, omdat er in het werk geen ruimte is om het geleerde toe te passen.

De bovenstaande genoemde factoren zijn divers, maar doen vermoeden dat de manier waarop het werk van de medewerker is ingericht, van invloed kan zijn op zijn kennisproductiviteit, zowel in positieve als negatieve zin. Een gevarieerd takenpakket, met de benodigde tijd en middelen om deze taken uit te voeren, waarbij de medewerker over een voldoende ruime mate van autonomie kan beschikken, lijken op basis daarvan essentieel voor kennisproductiviteit.

3.4.3 Werkomgeving

Kennisproductiviteit wordt positief beïnvloedt door een motiverende managementstijl, waarbij de manager zich opstelt als ‘bestuurder op afstand’ en ‘ontwerper’ (Tjepkema, 1996). Talma en Stienstra (2000) merken op dat het management het goede voorbeeld moet geven op het gebied van vernieuwen en vooruitstrevend zijn. En Keursten et al. (2004) stellen dat de organisatie en het management een belangrijke rol hebben in het ondersteunen van de innovatieprocessen, via het uitnodigen en verleiden van mensen tot kennisproductiviteit en via het bieden van ruimte en een werkbare context. Een ‘hands-on’ managementstijl vormt volgens Tjepkema (2002) een obstakel voor kennisproductiviteit: managers die hun werknemers te veel controleren en niet inzien hoe belangrijk experimenteren door hun medewerkers is (Fahey & Prusak, 1998).

Ook de sociale werkomgeving wordt gezien als stimulerend voor kennisproductiviteit.

Kessels (2001) stelt dat het voor kennisproductiviteit noodzakelijk is dat werknemers elkaar interessant vinden en van elkaar willen leren. Ook anderen noemen factoren die te maken hebben met contacten met collega’s: ondersteuning van collega’s en leidinggevenden (Tjepkema, 1996);

ruimte voor feedback en reflectie in de relatie met collega’s (Talma & Stienstra, 2000) en multifunctionele samenwerking, zorg en respect, tolerantie voor fouten, erkenning en waardering door en van elkaar (Keursten et al., 2004).

Een ‘technologisch contact’ in plaats van persoonlijke interactie zien Fahey en Prusak (1998) als belemmerend voor het ontwikkelen en delen van kennis. Uit het onderzoek van Gieskes (2001) bleek onvoldoende communicatie daarin een belangrijke factor. Martinsons en Chong (1999) noemen in dit kader het ontbreken van samenhang tussen het werken en denken van verschillende professionals in organisaties.

Samenvattend kan worden gesteld dat met betrekking tot de werkomgeving zowel de rol van de leidinggevende en zijn managementstijl, als de collega’s en de onderlinge contacten van invloed zijn op kennisproductiviteit.

3.4.4 Organisatie

Talma en Stienstra (2000) noemen een ‘innovatieve cultuur’ in de organisatie een voorwaarde voor het tot stand brengen van leren en het effectief invoeren van veranderingen. In zo’n cultuur wordt het gezien als belangrijk dat de organisatie vernieuwend en vooruitstrevend is. Tjepkema (1996) meent dat kennisproductiviteit wordt bevorderd door een leer- en taakcultuur. In een leercultuur is er sprake van onder andere tolerantie voor fouten, ruimte voor reflectie en bereidheid tot het stellen van vragen. Er moet dan een flexibele ondersteuning zijn van leervragen, leren op het werk moet worden ondersteund en er moet aandacht zijn voor leervaardigheden. Drucker (1999) meent dat de medewerker voortdurend zowel moet leren als onderwijzen. Een taakcultuur beschrijft Tjepkema (1996) als een cultuur waarin de uit te voeren taak voorop staat, waarbij betrokkenheid bij die taak zal motiveren tot verbetering en vernieuwing. Ook Drucker (1999) noemt als belangrijke factor de manier waarop de taak van de medewerker wordt gezien: wordt het doen van kenniswerk wel erkend als de taak van de medewerker en wordt het resultaat daarvan op de juiste waarde geschat? Hij ziet tevens als

noodzakelijk onderdeel van de cultuur dat de ‘kenniswerker’ moet worden gezien als bezit en niet als kostenpost. Met name Fahey en Prusak (1998) zien de organisatiecultuur als belangrijke mogelijke negatieve factor voor kennisproductiviteit: met name de manier waarop er naar kennis gekeken wordt is daarbij van belang: wanneer kennis wordt gezien als los obstakel, dat gemeten kan worden en los kan worden gezien van de toepassing er van, dan zal dit volgens Fahey en Prusak de kennisproductiviteit hinderen. Ook een cultuur waarin het leren van fouten en van ervaringen niet wordt gezien als vanzelfsprekend, of waarin leren onvoldoende wordt ondersteund, kan een obstakel vormen (Gieskes, 2001; Tjepkema, 2002).

Het ontbreken van samenhang tussen de aard van de onderneming en de initiatieven die worden ontplooid om de kennisproductiviteit te vergroten, komt deze niet ten goede (Hansen, Norhia & Tierney, 1999). Hetzelfde geldt voor het ontbreken van heldere en afgeleide doelstellingen op alle niveaus in de organisatie (Gieskes, 2001). Een nadruk op het verleden en heden en niet op de toekomst (Fahey & Prusak, 1998) of het slecht reageren op zich langzaam voltrekkende veranderingen, en star omgaan met zulke veranderingen, vormen obstakels voor de kennisproductiviteit van die organisatie (Tjepkema, 2002).

Om als organisatie de kennisproductiviteit van medewerkers te stimuleren, zal men daar dus de strategie op af moeten stemmen. Daarnaast zal, zo blijkt uit het bovenstaande, ook de cultuur hierop van invloed zijn.

3.5 Samenvatting en implicaties voor onderzoek

Kennisproductiviteit is voor dit onderzoek gedefinieerd als het vermogen van een organisatie om relevante kennis te signaleren en verwerken, er nieuwe kennis mee te creeren, deze kennis intern toe te passen en te verspreiden ten behoeve van de verbetering en vernieuwing van processen, producten en diensten (Kessels, 1996). Er kunnen in die definitie vijf activiteiten worden onderscheiden: kennisbehoefte signaleren, kennis verwerken, kennis creëren, kennis toepassen en kennis verspreiden. Het is te zien als een proces dat organisaties door het optimaliseren van de randvoorwaarden kunnen verbeteren. Zulke randvoorwaarden of beïnvloedende factoren daarvoor zijn te onderscheiden in vier categorieën:

• Persoonskenmerken: motivatie, kennis en vaardigheden, opvattingen;

• Werk: autonomie, takenpakket (variatie, specialisatie, verdeling van taken), midddelen (ruimte voor experimenteren, geld, tijd);

• Werkomgeving: collega’s, leidinggevende en

• Organisatie: strategie, cultuur.

Deze categorieën factoren zijn schematisch weergegeven in figuur 3.1, onderverdeeld in persoonsgebonden factoren en omgevingsgebonden factoren. Dit model zal dienen als conceptueel model voor het te verrichten onderzoek. In hoofdstuk 4 zal worden beschreven hoe het onderzoek op basis daarvan is ingericht.

Figuur 3.1 Factoren met mogelijke invloed op kennisproductiviteit

Persoonsgebonden factoren

Werknemer

- kennis en vaardigheden - motivatie

- opvattingen

Omgevingsgebonden factoren

Werkzaamheden - autonomie - takenpakket - middelen Werkomgeving

- leidinggevende - collega’s Organisatie

- strategie - cultuur

4. Probleemstelling en onderzoeksopzet

In de voorgaande hoofdstukken is onderzocht wat verstaan wordt onder het concept

‘frontliniewerkers’ en onder welke omstandigheden deze medewerkers hun werk doen.

Frontliniewerkers kunnen worden gezien als ‘kenniswerkers’ en met dat gegeven is in hoofdstuk 3 een aantal mogelijke factoren verzameld die mogelijk van invloed kunnen zijn op hun kennisproductiviteit. In dit hoofdstuk wordt uiteengezet hoe op basis daarvan een onderzoek is opgezet teneinde te exploreren of deze factoren inderdaad voor de kennisproductiviteit van frontliniewerkers een positieve of negatieve rol spelen. In paragraaf 4.1 zullen hiertoe een probleemstelling en een onderzoeksvraag worden geformuleerd. In de daarop volgende paragrafen wordt de onderzoeksmethode en de ontwikkeling van de instrumenten daarvoor beschreven, alsmede de daaropvolgende afname van de dataverzameling en –analyse.

4.1 Probleemstelling en onderzoeksvraag

In de inleiding van dit verslag is de volgende probleemstelling geïntroduceerd:

- Hoe kan, rekening houdend met hun specifieke eigenschappen en context waarin zij hun werk doen, de kennisproductiviteit van frontliniewerkers worden gestimuleerd?

Uit hoofdstuk 2 is gebleken dat frontliniewerkers over een aantal gezamelijke eigenschappen beschikken. In hoofdstuk 3 is weergegeven wat volgens de theorie mogelijke factoren zouden kunnen zijn die van invloed zijn op de kennisproductiviteit van kenniswerkers in het algemeen.

Of dit ook zo is voor frontliniewerkers, is de vraag die in dit onderzoek onderzocht wordt. Het begrip kennisproductiviteit is daarvoor nog niet voldoende geoperationaliseerd, daarom richt het onderzoek zich op vijf meer concrete activiteiten als onderdeel van kennisproductiviteit, zoals genoemd in paragraaf 3.3. Dit leidt tot de volgende onderzoeksvraag:

- Wat zijn factoren die frontliniewerkers stimuleren of belemmeren in het signaleren van een kennisbehoefte, het verwerken van kennis, en het creëren, delen en toepassen daarvan?

4.2 Onderzoeksmethode 4.2.1 Type onderzoek

Voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag wordt gebruik gemaakt van kwalitatief onderzoek. Deze vorm van onderzoek is vooral geschikt voor relatief nieuwe en/of complexe onderzoeksthema’s en biedt de mogelijkheid tot een betere afbakening en inperking van het probleem voor nader onderzoek (Baarda, De Goede & Teunissen, 1996). Hoewel er een grote hoeveelheid literatuur en een beperkte hoeveelheid empirisch onderzoek beschikbaar is met betrekking tot het thema kennisproductiviteit is er nog weinig onderzoek gedaan naar de kennisproductiviteit van frontliniewerkers, hetgeen een exploratieve insteek van het onderzoek wenselijk en noodzakelijk maakt.

Voor onderzoek dat zich richt op een hedendaags verschijnsel waarop de onderzoeker geen invloed kan uitoefenen en waarvan de grenzen met de omgeving niet geheel gedefinieerd zijn, is case study-onderzoek volgens Yin (1994) de beste onderzoeksstrategie. Het was bijvoorbeeld de verwachting dat de omgeving een grote rol zou spelen, maar het was nog niet duidelijk op welke manier en in welke mate. Er is gekozen voor een multiple case study design vanwege het exploratieve karakter van het onderzoek en omdat conclusies uit een dergelijk onderzoek volgens Miles en Huberman (1984) breder generaliseerbaar zijn, dan wanneer er een single case study design wordt gehanteerd.

Uit het literatuuronderzoek over kennisproductiviteit blijkt dat voor de kennisproductiviteit van medewerkers factoren op verschillende niveaus in de organisatie een rol spelen: het niveau van de medewerker zelf, zijn leidinggevende en de organisatie. Uit de theorie over frontliniewerkers blijkt daarnaast dat diverse factoren buiten de organisatie (de cliënten, de maatschappij, de overheid) van grote invloed op hun werk zijn. Er is gekozen om in het onderzoek de frontliniewerkers centraal te stellen, en hen door middel van interviews te vragen naar deze genoemde factoren. Daarnaast is er in elke organisatie een gesprek gevoerd met een opleidingsfunctionaris, om te vragen naar de opleidinsg- en ontwikkelingsactiviteiten in de betreffende organisatie. De in deze gesprekken verkregen informatie is verwerkt in het resultatenhoofdstuk, bij het onderdeel ‘kennis verwerken’.

4.2.2 Selectie cases

Voor het case study onderzoek is gezocht naar drie onderling vergelijkbare frontlinieorganisaties die op vergelijkbare manier met kennisproductiviteit omgaan (zgn. ‘literal replication’, Yin, 1994).

Er is daarvoor een lijst gebruikt van een website van de overheid (Advies Overheid.nl 2002) met organisaties die verantwoording afleggen aan één van de ministeries. De selectie is beperkt tot de ministeries van Justitie en van Sociale Zaken en Werkgelegenheid, omdat verwacht wordt dat medewerkers van deze organisaties die onder deze ministeries vallen, zich het meest bevinden in

Er is daarvoor een lijst gebruikt van een website van de overheid (Advies Overheid.nl 2002) met organisaties die verantwoording afleggen aan één van de ministeries. De selectie is beperkt tot de ministeries van Justitie en van Sociale Zaken en Werkgelegenheid, omdat verwacht wordt dat medewerkers van deze organisaties die onder deze ministeries vallen, zich het meest bevinden in

In document Tussen droom en daad (pagina 14-0)