FLEUR DE S N O O
Summary. This article deals with the results of a small-scale research in w h i c h sec-ond grade s t u d e n t s have translated adaptations of O v i d ' s Metamorphoses from t w o different t e x t b o o k s : Disco (Dutch) and Tolle Lege (Flemish) T h e adapted texts in Tolle Lege are m o r e similar to the original Latin texts than those in Disco. In this article the contrasting didactical principles of b o t h Disco and Tolle Lege are ex-plained. Task-based interviews have clarified the reasoning of the students w h o were translating the Metamorphoses from b o t h textbooks. F r o m this research, it appears that students are capable of translating texts that are close t o the original Latin.
Inleiding
"The transition from adapted Latin to unadapted Latin texts is always trau-matic and many courses fail at this point", schrijven de auteurs van de Oxford Latin Reader in hun inleiding.^ Deze overgang is echter met meer zo trauma-tisch als vroeger, aangezien de huidige Latijnse schoolboeken veelal gebruik maken van contextgerichte teksten in plaats van losse zinnen. In de meeste Nederlandse lesmethodes Latijn treffen we gefingeerde of sterk aangepaste teksten aan. Zo wordt in Via Nova aangevangen met gefingeerde teksten die gaan over het dagelijkse leven in Rome en begint Disco met geadapteerde tek-sten die ontleend zijn aan Ovidius' Metamorphosen. In de Vlaamse methode Tolle Lege is de situatie echter anders. Ook hier wordt gebruik gemaakt van Ovidius' Metamorphosen, maar blijven de teksten zeer dicht bij het origineel.^
In dit artikel zal duidelijk worden dat het verschil in de mate van aanpassing van de Latijnse teksten in Disco en Tolle Lege gelegen is in de verschillende
di-1 Mi|n hartelijke dank gaat uit naar dr C Pieper en drs A van der Plaat (Universiteit Leiden) en naar prof dr C Kroon (Vri|e Universiteit Amsterdam) voor hun commentaar en suggesties, en naar dr D Panhuis en drs C Fisser voor eveneens hun commentaar en suggesties en hun mede-werking aan de interviews Verdergaat mijn dank uit naar drs F Coghe voor zijn commentaar en suggesties
2 Balme, Morwood (1997 5)
3 Ook in het eindrapport van de Verkenningscommissie Klassieke Talen wordt naar deze innova-tieve methode verwezen (in voetnoot 61)
1 2 2 LA WAS 44 (2011) 2
dactische principes van de makers: Disco gebruikt in teksten alleen reeds aan-geleerde Latijnse grammatica, terwijl Toüe Lege ook grammaticaonderdelen in teksten laat voorkomen die nog niet zijn uitgelegd, maar de leerlingen wel al kennen vanuit het Nederlands.
Bij het ontwikkelen van hun specifieke methode gaan de schoolboekma-kers uit van een aantal verwachtingen wat betreft het niveau, de interesse en de mogelijkheden van de doelgroep. Zij streven ernaar om de grammatica, het vocabulaire en de teksten in hun methode zo te presenteren dat twaalfjarigen de Latijnse taal gemakkelijk, goed en op aantrekkelijke wijze leren, en tevens voorbereid worden op de lectuurfase. Er is echter nog niet eerder onderzocht of deze verwachtingen - veelal gebaseerd op ruime ervaring, maar niet alle-maal theoretisch onderbouwd - daadwerkelijk congrueren met de capacitei-ten, aanpak en behoeften van leerlingen, wanneer zij starten met het lezen van hun eerste Latijnse teksten. Om deze lacune in het vakdidactisch onderzoek te vullen, heb ik in het kader van mijn masterscriptie GLTC juist naar deze as-pecten onderzoek gedaan. De methoden en de resultaten van mijn onderzoek zullen hieronder in samengevatte vorm worden gepresenteerd.
Methoden
In dit onderzoek zijn de aan de Metamorphosen van Ovidius ontleende tek-sten uit de eerste zes hoofdstukken van de leergangen Disco (geschreven door Fisser en Verhoeven) en Tolle Lege (geschreven door Panhuis, Coghe en Ver-meersch) gebruikt.'* Ik heb ervoor gekozen om Disco en Tolle Lege te analy-seren omdat deze beide methoden goed vergeleken kunnen worden. Ze rich-ten zich immers beide op Nederlandstalige leerlingen, bevatrich-ten allebei een aangepaste versie van passages uit de Metamorphosen van Ovidius en bieden deze in de eerste zes hoofdstukken aan, waardoor het niveau van de teksten op elkaar aansluit.
Na een grondige taalkundige analyse van het origineel,' waar ik hier om-wille van de ruimte niet verder op zal ingaan, heb ik bekeken hoe de originele Latijnse tekst in beide methoden is geadapteerd tot lectuur voor de nieuwe doelgroep: Nederlandstalige twaalfjarige leerlingen die beginnen met het le-ren van Latijn. Teneinde een beter begrip te krijgen van bepaalde concessies
4 Disco teksten3A/B,4A/B, 5 A/B, 6A/B, ro//e Lege tekiten i.3Cen6 2 Deze teksten zijn achter-eenvolgens een adaptatie van ^ e t j 341-571,;Wrt S 6i6-y24,Met 6 i46-}ii,Met 4 ^^-i66,Met 5 341-571 en Met 6.370-381. Zie voor de precieze gegevens van beide methoden de bibhografie 5 Pas wanneer de aard van het origineel in beeld gebracht is en wanneer bekeken is welk
verwach-tingspatroon het genre ten aanzien van inhoud en taal oproept (dus wat maakt een passage tot tekst van Ovidius en wat zijn de karakteristieke kenmerken van zijn persoonlijke stijl) kan door middel van een vergelijkende analyse beoordeeld worden hoe het originele Latijn is geadapteerd In mijn scriptie ga ik nader in op deze aspecten
F L E U R DE S N O O Ovidius in de onderhouw 123
die aan het origineel zijn gedaan, heb ik Pisser en Panhuis in een interview ge-vraagd naar de door hen gehanteerde uitgangspunten bij het aanpassen van de teksten. Deze uitgangspunten zijn hieronder schematisch weergegeven en zullen in de volgende paragraaf nader worden toegelicht:
I. Aansprekende
Alleen wat al behandeld is
Alleen reeds aangeleerde di-rect onder de woorden, ter verheldering
Niet te complex. Langere zin-nen
Ook wat nog niet behandeld is; leerlingen kunnen veel aan op basis van hun taalgevoel Zo veel mogelijk natuurlijk tijdgebruik
Meteen al uitzonderingen:
meerdere volgordes mogelijk, af en toe hyperbaton bewaren
Figuur I Uitgangspunten voor de aangepaste teksten
Vervolgens heb ik via een kwalitatieve methode onderzocht of deze veronder-stellingen van de methodemakers al dan niet overeenkomen met de praktijk.
Op dit gedeelte van mijn onderzoek ga ik in dit artikel in. In het praktijkon-derzoek hebben vijf leerlingenkoppels gedurende 90 minuten in task-based-interviews hardop denkend een selectie uit de geadapteerde Metamorphosen van Tolle Lege en Disco vertaald.^ O p die manier werd in kaart gebracht of de doelstellingen van de methodemakers al dan niet behaald zijn. Elk interview is afgesloten met een stimulated recall om zo mogelijk niet uitgesproken ge-dachten alsnog te verbaliseren. De participanten, allen twaalf- of dertienjarige
6 Dit houdt in dat een leerling gevraagd wordt om tijdens het maken van een opdracht (in dit geval een vertaling) hardop te denken. Er is gekozen voor koppels boven individuen om op deze manier het hardop denken te stimuleren. Om betrouwbare gegevens te verkrijgen is het essentieel dat de mtcrviewer tijdens het interview zo min mogelijk interfereert. Pas na het interview kunnen ter verheldering nog enkele vragen worden gesteld {stimulated recall). Cf. Van Someren et al. (1994) en Calderhead (1981).
124 LAMPAS 44 (2011) 2
leerlingen van de Vrije School het Marecollege te Leiden (aangeduid met de codenummers Li tot en met Li o), namen deel aan het onderzoek in novem-ber van hun tweede jaar Latijn.
Resultaten
In deze paragraaf zal ik per bovengenoemd uitgangspunt aangeven wat de verwachting is van beide methodemakers ten aanzien van deze uitgangspun-ten; vervolgens zal ik deze verwachtingen toetsen aan de praktijk, met behulp van de resultaten van de task-based-interviews.
Aansprekende teksten
Zowel Panhuis als Fisser kiezen voor geadapteerde Metamorphosen als begin-nersteksten vanwege het feit dat zij qua inhoud aansluiten bij de belevingswe-reld van leerlingen van twaalf jaar oud. In de eerste hoofdstukken van Disco is gekozen voor het thema metamorfosen, terwijl in Tolle Lege het thema die-ren centraal staat. Uit het praktijkonderzoek is gebleken dat het inderdaad be-langrijk is dat leerlingen zich een voorstelling kunnen maken van wat ze aan het vertalen zijn, omdat ze dan meer plezier hebben in het vertalen. Hieronder licht ik twee voorbeelden uit de protocollen om dit te laten zien. In het eerste voorbeeld vertalen L5 en L6 venter, pars maxima corporis, alhet {Tolle Lege, tekst 1.3C, r. lé) als volgt:
L5 Deel... grootste deel. Van het lichaam. De buik is het grootste deel van het lichaam.
L6 Wit zijn.
Lj En is wit.
L6 Nee, wacht. Het grootste deel van het lichaam ... is wit. De buik, het grootste deel van het lichaam, is wit. Volgens mij is dat het.
(even stilte)
Het klopt want de buik van een kikker is altijd wit! (roept ze blij).
Deze leerling is blij omdat wat ze vertaalt lijkt te kloppen met haar kennis van de wereld. Als leerlingen zich ergens een voorstelling van kunnen maken (in dit geval kennen ze het uiterlijk van kikkers), worden ze enthousiast. Een an-dere leerling roept enthousiast, wanneer ze de zin quamquam sunt sub aqua, sub aqua maledicere temptant {Tolle Lege, tekst 1.3C, r. 8 en 9) heeft vertaald:
Lx Ik begrijp het, ze kunnen niet meer schelden, alleen nog maar kwaken!
FLLUR DE SNOG Ovidius in de onderhouw 125
Dat het aansluiten bij de belevingswereld van leerlingen effect heeft, is te m e -ten aan h u n e n t h o u s i a s m e w a n n e e r ze het succes van goed begrip ervaren.
Deze en andere v o o r b e e l d e n u i t de protocollen laten o o k zien dat een leerling niet tevreden is als hij een tekst slechts t o t het eerste surface-code-nWezu (de grammatica en vocabulaire o p w o o r d n i v e a u ) of tweede Jexr-^^5e-niveau (de semantische relatie tussen d e z i n n e n ) begrijpt, m a a r pas als hij d e tekst hele-maal tot aan het d e r d e niveau (het situatiemodel)^ begrijpt, o m d a t hij zich d a n een compleet beeld heeft k u n n e n v o r m e n van de tekst.
Niet alleen het kiezen van een aansprekend t h e m a , maar o o k directe rede is een middel o m aan te sluiten bij de belevingswereld van de leerlingen. Fisser heeft in de teksten van Disco veelvuldig directe rede ingevoegd, o m d a t dit een kenmerk is van jeugdliteratuur. D e directe rede is een bewuste toevoeging aan het origineel. O o k in Tolle Lege vinden w e enkele zinnen in de directe rede, maar dan alleen regels die o o k in het origineel staan. H i e r o n d e r zien w e h o e de leerlingen L3 en L4 de z i n n e n 'Pyrame, tua canssima Thtsbe te vocat! Py-rame, PyPy-rame, responde mtht!' (Disco, tekst 6B, r. 5 en r. 9) vertalen:
L3 Pyrame tua canssima.
L4 Pyramus jouw allerliefste Thisbe roept je.
L3 Pyramus Pyramus responde.
L4 Staat niet in de woordenlijst.
L3 Antwoord mij, denk ik.
L3 Dat is het logischte.
L4 Antwoord mij.
Hoewel zij ter bevestiging veel aan elkaar vragen, vertalen net als deze o o k de andere leerlingen de meeste passages in de directe rede vlot en foutloos of zonder veel fouten. D i t k o m t vermoedelijk d o o r de herkenbare, o v e r z i c h t e
126 LAMPAS 44 ( ^ ° i i ) 2
van Pyramus en Thisbe 'het makkelijkst, er stonden geen moeilijke woorden in. Ik vond het het leukste verhaal. Het is tragisch en mooi.' L9 noemde de tekst van Pyramus en Thisbe 'levendig'. Wat dit aspect betreft, congrueert de verwachting van Fisser dus met wat de praktijk uitwijst.
Leesmethode
Wat betreft de leesmethode hebben Disco en Tolle Lege een verschillend uit-gangspunt. Met Disco leren de leerlingen analytisch lezen: eerst de persoons-vorm zoeken, dan op basis van de betekenis van het gezegde gegevens over de samenstelling van de zin afleiden; kun je alleen een onderwerp verwachten of ook een lijdend voorwerp en een meewerkend voorwerp?^ In Tolle Lege leren de leerlingen daarentegen lineair lezen.
Panhuis wil dat de leerlingen zo snel mogelijk leren om de verschillende woordgroepen te herkennen tijdens het lezen. O m ook nadruk te leggen op lezen, in plaats van alleen vertalen, moeten de leerlingen in Tolle Lege op ver-schillende manieren een tekst weergeven: een kladversie, een werkvertaling, een vrijere vertaling, een mondelinge versie, en een in eigen woorden naver-telde versie. Ook de structuur binnen woordgroepen moet de leerlingen vol-gens Panhuis snel duidelijk worden. Dit is de reden dat het adjectief al in hoofdstuk 4 van Tolle Lege wordt geïntroduceerd. Dat in Disco het lezen van woordgroepen niet de eerste zorg is, blijkt uit het feit dat het adjectief en het verschijnsel congruentie pas in hoofdstuk 13 worden behandeld. In onder-staand voorbeeld kunnen we zien hoe een koppel leerlingen te werk gaat bij het vertalen van de zin In templo novo sacerdotes esse et ibi simul vitam finire cupimus (Disco, tekst 4B, r. 5):
LI In templo.
L2 Templo. In de nieuwe tempel. Het is in de nieuwe tempel.
L3 Sacerdotes zijn priesters toch? Zijn.
L2 In de nieuwe tempel priesters zijn en hier. Wat is simul} Tegelijkertijd.
L3 Wat is esse} Zijn toch? In de nieuwe tempel priesters zijn (zeggen ze allebei tegelijkertijd) en hier ...
L2 Tegelijkertijd. Wat is vitam} (zoekt vita op).
L3 Finire. Beëindigen.
L2 Ons leven.
L3 Oh, ze willen in de nieuwe tempel priester zijn en daar dood gaan (parafra-seert hier de inhoud).
L2 Maar hoe vertalen we dat dan goed?
L3 In de nieuwe tempel willen wij priesters zijn en daar tegelijkertijd ons leven beëindigen.
8 Disco (2007: vertaaltip blz. 39).
Fi FUR DE S N O G Ovtdius in de onderbouw 127
Het is duidelijk dat deze zin door de leerlingen volledig lineair gelezen wordt.
L I geeft bij het vertalen van de oefentekst expliciet aan haar medeleerling aan hoe zij te werk gaat bij het vertalen: 'Weet je wat ik altijd doe? Ik vertaal al-tijd woord voor woord en dan maak ik er een zin van.' Ondanks het feit dat zij met Dtsco geleerd heeft om analytisch te lezen, is zij een lineaire lezer. Het was opvallend dat, net als zij, ieder van de participerende leerlingen lineair las.
Alle leerlingen begonnen steeds met het eerste woord in de zin en lazen ver-volgens van links naar rechts in plaats van te beginnen bij de persoonsvorm en het bijbehorende onderwerp. Dit is zeer begrijpelijk, aangezien leerlingen teksten in hun eigen taal ook van hnks naar rechts lezen. O o k de onderzoe-ken van Van Krieonderzoe-ken en Eikeboom' bij bovenbouwleerlingen bevestigen dat het overgrote merendeel van de leerlingen een lineaire leesmethode hanteert ondanks het jarenlange onderwijs in een andere aanpak.
Uit het voorafgaande kan worden geconcludeerd dat leerlingen van natu-re de neiging hebben om lineair te lezen. Deze conclusie sluit aan bij het gangspunt van Panhuis en niet bij dat van Pisser; ook ondersteunt deze uit-komst Panhuis' veronderstelling dat leerlingen bij het leren lezen van Latijnse teksten hun eerder opgedane taal- en leeservaring meebrengen.
Poëtische stijl
Pisser is van mening dat Latijnse poëzie te moeilijk is voor beginnende lee-rlingen. Panhuis gelooft daarentegen dat het voor leerlingen inspirerend is om in aanraking te komen met elementen uit Latijnse poëzie. Bovendien is dit volgens hem noodzakelijk voor het lezen van Ovidius. Met tekst 6.3C uit Tolle Lege heb ik willen toetsen of de leerlingen - die Latijns proza gewend zijn en nooit eerder Latijnse poëzie hebben gelezen - kunnen omgaan met een poëtische tekst en wat hun mening hierover is. In deze tekst vinden we niet alleen een anafoor, diverse hyperbata, abstract taalgebruik en een andere on-derwerpkeuze, maar ook een grotere zinslengte dan de leerlingen gewend zijn en een van de Nederlandse taal afwijkende woordvolgorde.'" De leerlingen blijken de tekst leuk te vinden en ze komen over het algemeen tot een goede vertaling. Een leerling zei aan het einde van het interview: 'De tekst met die kikkers vond ik het leukste. Ik wilde graag doorlezen, omdat ik wilde weten hoe het verhaal verder ging.'
In principe hebben de leerlingen inderdaad plezier in het lezen van Latijnse poëzie. Bovendien zullen we later zien dat de leerlingen niet in de war raken van de woordvolgorde in poëzie, die anders is dan zij gewend zijn. Latijnse poëzie en de bijbehorende kenmerken hoeven dus op zich geen problemen op te leveren voor leerlingen. Wel is duidelijk dat abstract taalgebruik een factor
9 Eikeboom (1967) en Van Krieken (1982).
10 Uiteraard vinden we deze kenmerken niet alleen in poëzie, maar ook in proza.
128 LAMPAS ^4 (2011) 2
is die voor een leerling belemmerend kan zijn, omdat hij dan een tekst niet kan doorgronden tot en met niveau 3 (het situatiemodel van Kamalski; dan is de tekst op het meest diepe niveau begrepen)." Bij de verwerking op dit derde niveau maken lezers als het ware een mentale voorstelling van de zin in hun hoofd, op basis van voorkennis en de informatie uit de tekst.
Woorden
Terwijl in Disco de betekenis en uitleg van de woorden in een woordenlijst on-der de tekst staan, staan in Tolle Lege interlineaire verklaringen direct onon-der de woorden zelf. '^ In het praktijkonderzoek kwam het geregeld voor dat leer-lingen een woord opzochten in hun woordenlijst, hoewel de vertaling van dit woord gegeven wordt in de aantekeningen. Dit was het geval in onderstaand voorbeeld wanrin frustra {Disco, tekst 5B, r. 4) onnodig wordt opgezocht:
L3 Frustra}
L4 Wat betekent dat?
L3 Geen idee...
L4 Van frustreren of zo? (gaat het opzoeken in de woordenlijst)
Een andere leerling vroeg of ze op de opgaven mocht schrijven. Ze zette ver-volgens de vertalingen van de woorden direct onder de woorden zelf, hoewel de vertalingen al in een woordenlijst onder de tekst gegeven waren. Leerlin-gen hebben dus baat bij interlineairs zoals deze voorkomen in de methode Tolle Lege. Panhuis' verwachting dat leerlingen graag de betekenis direct bij een woord zien, blijkt te kloppen. Het werkgeheugen van leerlingen wordt ontlast, wanneer een vertaalmogelijkheid direct bij het Latijn zelf in beeld wordt gebracht. Aangezien leerlingen zeer veel dingen tegelijkertijd moeten onthouden, is dit van groot belang.
Uit de task-based-mterviews is daarnaast gebleken hoe belangrijk goede aantekeningen bij de tekst zijn.'' De leerlingen hadden bijvoorbeeld proble-men met het woord exantmes in de zin Dtu sedet inter exanimes filios etfilias {Disco, tekst 5B, r. 10). Bij deze zin wordt als aantekening gegeven dat exa-nimis 'dood' betekent. Exanimes werd slechts door twee koppels vertaald als bijvoeglijk naamwoord. Twee keer werd exanimes na een lange dialoog'"* als .1 C / . n /
12 Omdat de leerlingen echter gewend zi|n aan de lay-out van Disco-, heb ik in het onderzoek de tekstpresentatie van Tolle Lege aangepast aan die van Disco
13 Ook uit de protocolgegevens van Eikeboom (1967), die leerlingen uit de bovenbouw hardop den-kend teksten het vertalen, blijkt dat de verklarende aantekeningen soms te wensen overlaten (p 68) 14 Een van beide dialogen ging als volgt 'L2 Lange ti|d Sedet LT zitten inter Lz dood filios et
fi-lias. Wat IS dat' Li wat is diu en wat is sedet ook al weer' L2 Dit is tussen (wi|st naar inter), dat is dood L I klopt L2 Sedet dochters en zoons. Li. Is het met ze treurt lange tijd om haar dochters en zoons of zo Lz Ja maar wat is sedet} Li: zitten. L2: Lange tijd treurt ze, toch' Ik denk over de dood van haar Li om de dood '
FLEUR DE SNOO Ovidius m de onderbouw 129
een zelfstandig naamwoord vertaald ('Nu treurt Niobe lange tijd om de dood van haar dochters en zoons').
Vermoedelijk komt dit doordat deze koppels bij het vertalen niet precies genoeg te werk zijn gegaan, waardoor zij vergeten zijn het woord inter te ver-talen. Ook is dit te wijten aan het feit dat zij het werkwoord sedere vervan-gen hebben door het werkwoord dolere dat in de vorige zin staat. Zij hebben daarbij niet goed naar elkaar geluisterd en bovendien niet bedacht dat dood behalve een zelfstandig naamwoord ook een bijvoeglijk naamwoord kan zijn.
Daarnaast hebben zij zichzelf niet gecorrigeerd, omdat de vertaalde zin een in de context betekenisvolle representatie opleverde die ook niet botste met hun
Daarnaast hebben zij zichzelf niet gecorrigeerd, omdat de vertaalde zin een in de context betekenisvolle representatie opleverde die ook niet botste met hun