44ej^3'*gang nummer 2
AMPAS
tijdschrift voor classici
LAM PAS
Tijdschrift voor classici
Jaargang 44 n u m m e r 2, juni 2011 Redactie
dr. Bert van den Berg (Antieke Filosofie, Universiteit Leiden), prof.dr. Gerard Boter (Grieks, Vrije Universiteit Amsterdam), dr. Jan Willem Drijvers ( O u d e Geschiedenis, Rijksuniversiteit Groningen), dr. Casper de Jonge (voorzitter;
Grieks, Universiteit Leiden), dr. H u g o Koning (klassieke talen, St Stanislascol- lege Delft), prof.dr. Caroline K r o o n (Latijn, Vrije Universiteit A m s t e r d a m ) , drs. Suzanne Luger (klassieke talen, VCN, het 4e Gymnasium, I L O / P O W L ) , dr.
Stephan Mols (Klassieke Archeologie, R a d b o u d Universiteit Nijmegen), prof.
dr. R u u r d N a u t a (Latijn, Rijksuniversiteit Groningen), drs. Kokkie van O e - veren (klassieke talen. Vrije Universiteit Amsterdam, St. Ignatiusgymnasium Amsterdam), Maruulke Prins MPhil (redactiesecretaris. Vrije Universiteit A m - sterdam), dr. Rolf Strootman ( O u d e Geschiedenis, Universiteit Utrecht), prof.
dr. G e r r y Wakker (Grieks, Rijksuniversiteit Groningen)
Redactieadres
Redactiesecretariaat Lampas / M.U. Prins
Vrije Universiteit - Faculteit Letteren, afdeling O u d h e i d D e Boelelaan 1105
1081 Hv A m s t e r d a m lampas@verloren.nl
V o o r reacties op of ideeën over de inhoud van Lampas: lampas@verloren.nl Uitgever, administratie en abonnementen
Uitgeverij Verloren BV
Ntdarlands •riands ^ ^
U i t g e v e r s v e r b o n d Torenlaan 25, 1211 JA Hilversum G""*'? uitgevers voor
1 r J-C, a ^ £ ^o ^ v"!* *" v v e t e n s c h a p telefoon 035-6859856, fax 035-6836557
e-mail bestel@verloren.nl www.verloren.nl
Lampas verschijnt vier keer per jaar.
Prijzen voor 2011: Jaarabonnement € 3 9 , - ; Studentenabonnement € 2 5 , - (stuur a.u.b. een kopie van de collegekaart naar de uitgever); A b o n n e m e n t voor Instel- lingen en bibliotheken € 5 3 , - ; Losse n u m m e r s € i i , -
Betaling gaarne binnen 30 dagen na toezending van een rekening d o o r de uit- gever. A b o n n e m e n t e n w o r d e n aangegaan voor een jaargang en automatisch verlengd, tenzij bij opgave uitdrukkelijk anders w o r d t aangegeven. Opzegging dient te geschieden bij de uitgever vóór Ingang van de nieuwe jaargang, dus v ó ó r I januari van het nieuwe jaar.
ISSN 0165-8204
ISBN 978-90-8704-240-0
Van de gastredactle
Voor u ligt een uniek Lampasnummer. Dit themanummer is namelijk volle- dig gewijd aan vakdidactiek. Vakdidactiek Klassieke Talen en KCV is vreemd genoeg een onontgonnen gebied. Misschien is het feit dat classici zich van oudsher liever richten op het wetenschappelijk onderzoek van klassieke tek- sten zelf dan op het onderzoek van kennisoverdracht hier debet aan. Met dit themanummer hopen wij een impuls te geven aan het nadenken over de wijze waarop docenten complexe teksten en antiek gedachtegoed kunnen ontslui- ten voor hun leerlingen. We hebben hierbij gestreefd naar een breed scala van didactische onderwerpen.
Zo beschrijft Paul Groos in het openingsartikel zijn onderzoek naar voca- bulaireverwerving. Hij doet verslag van een succesvolle aanpak, waarbij de leerlingen door het maken van woordbladen woorden in een bredere context leren te plaatsen dan de traditionele woordenlijst Grieks-Nederlands aan- biedt.
Kokkie van Oeveren beschrijft een aantal werkvormen om het tekstbegrip van leerlingen te vergroten. Deze werkvormen zijn vooral geschikt voor com- plexe teksten en dus gericht op lessen in de bovenbouw.
Fleur de Snoo vergelijkt het taalaanbod van twee methodes, Disco en ToUe Lege, die beide de Metamorphosen van Ovidius als uitgangspunt gebruiken voor beginonderwijs Latijn.
Suzanne Luger illustreert in haar artikel dat een literaire vertaling succesvol ingezet kan worden bij het lezen van een originele tekst, in dit geval een pas- sage uit de Odyssee.
Annemieke van der Plaat analyseert in haar artikel hoe de lesmethode Pal- las leerlingen stimuleert tot het ontwikkelen van leesvaardigheid van Griekse teksten.
De laatste pagina's van dit themanummer zijn gewijd aan de Klassieken en icT. Mark Woertman en Cecilia Orban bespreken het nut van iCT-toepassin- gen als TimeRime, Glogster, Prezi en Powerpoint. Kokkie van Oeveren laat in de rubriek In Situ zien hoe docenten het programma Puzzlemaker in de
98 LAMPAS 44 (2011) 2
klas kunnen gebruiken. In de rubriek Signalementen bespreekt Suzanne Lu- ger het handboek Digibord en Didactiek.
We wensen u veel leesplezier en hopen dat dit themanummer u zal inspire- ren tot het schrijven van uw eigen bijdrage aan de didactische rubriek.
Suzanne Luger Kokkie van Oeveren
Haec et talia verba.
Woordverwerving bij Grieks
P A U L G R O O S
Summary. Pupils need to acquire a significant vocabulary in Greek. Traditionally, they learn these words from unidirectional word lists. However, modern educa- tional research suggests that this might not be the most effective way to learn. This article describes a method that can make word acquisition both more effective and more motivating. With this method pupils create a one page paper about a single Greek word, including grammatical, lexical, etymological and semantic contexts.
Furthermore, they use their word in a sentence and add a picture. They then study the WordPapcrs of all their classmates, and are subsequently tested in a short quiz.
This method has been investigated thoroughly with several research-tools, such as questionnaires, learner reports and observations.
Inleiding'
"Als ze nu w e e r eens g e w o o n woordjes gingen leren." D e z e veelgehoorde verzuchting geeft expliciet aan welk belang er aan w o o r d k e n n i s w o r d t ge- hecht en impliciet dat de w o o r d k e n n i s van veel leerlingen o n v o l d o e n d e is. E n de verzuchting is terecht: o m een tekst te begrijpen m o e t een lezer minimaal 9 0 % van de w o o r d e n in die tekst kennen.^
Toch is er een zekere discrepantie tussen deze klacht en de observatie dat toetsen over g e m e m o r i s e e r d e o n d e r d e l e n vaak goed w o r d e n gemaakt en dat leerlingen juist vragen o m w o o r d o v e r h o r i n g e n , " w a n t dan kan ik mijn cijfer tenminste o p h a l e n " . Blijkbaar zit het p r o b l e e m m i n d e r in het (eenmalig) leren en meer in het beklijven van de woordjes.
"Ze h e b b e n o o k helemaal geen zitvlees!" is de lerarenklacht die het gebrek aan w o o r d k e n n i s m o e t verklaren. Maar leerlingen n o e m e n woordjes leren
"saai en n u t t e l o o s " en plaatsen het onderaan h u n prioriteitenlijst.
D e manier w a a r o p vocabulairedidactiek w o r d t ingericht blijkt dus niet al- leen o n v o l d o e n d e effectief te zijn, maar o o k te weinig motiverend. D i t arti- 1 Bij het uitvoeren van dit onderzoek en het schrijven van dit artikel ben ik geweldig geholpen door
dr. Piet-Hein van de Ven van ILS-RU, door drs. Janncke van der Steen van ILS-HAN, door Wine van Huizen, MEd en vooral door klas 3E en 3J (2009-2010) van het Stedelijk Gymnasium in Nij- megen. Allen heel hartelijk bedankt!
2 Kwakernaak 2009: 290.
lOO LAMPAS 44 (2011) 2
kei is een bijdrage aan de vocabulairedidactiek bij de Klassieke Talen. Het is het verslag van een ontwerponderzoek naar een werkvorm die het leren van woordjes effectiever en motiverender kan maken. De werkvorm doet een gro- ter beroep op het intellect van de leerling door meer vaardigheden en een veel breder kennisgebied aan te spreken dan traditionele vormen van woordver- werving. Daardoor biedt het ook meer leerwinst dan alleen de woordbeteke- nis leren.
Dit artikel heeft als doel deze werkvorm te introduceren, maar ook om te laten zien hoe een onderzoek naar een nieuwe werkvorm uitgevoerd kan wor- den.'
Leren en memoriseren
Sociaalconstructivistisch leren
Leren is actief en constructief. Dit sociaalconstructivistische uitgangspunt is de kern van veel moderne onderwijstheorieën. Kennis bestaat niet als een transcendent abstractum (Plato) of als inherent deel van het object (Aristo- teles), maar bestaat alleen in de hoofden van de lerenden in de vorm van in- dividuele cognitieve schemata. Volgens de sociaalconstructivistische theorie bouwen lerenden die schemata eerst op op een sociaal niveau in interactie met anderen.'* Daarna vindt individuele verankering plaats. Dat heeft een aantal gevolgen voor de vormgeving van het onderwijs.
Leren gaat het best in een rijke sociale context van medeleerlingen, de do- cent en de leeromgeving. De interactie met medeleerlingen is noodzakelijk om de cognitieve schemata bij de verschillende lerenden op elkaar af te stem- men, waardoor het mogelijk wordt met elkaar over de werkelijkheid te com- municeren. De docent en de lesmaterialen hebben als "meerweters" de rol om foutieve schemata te voorkomen en leerlingen aan te zetten tot het aanleggen van complexere en completere schemata.
Binnen die sociale context moet elke lerende zelf actief aan de slag met het kennisobject. Dat betekent dat de lerende individuele, productieve en creatie- ve denkhandelingen verricht op de te leren stof. Door op die manier nieuwe schemata te construeren en die te integreren in en te koppelen aan de bestaan- de wordt kennis het effectiefst verworven.
3 Bijbehorende materialen worden ter beschikking gesteld via Grex, de community voor Docenten Klassieke Talen op digischool http //digischool kenmsnet nl/community_kt
4 Vygotsky 1981 en bijvoorbeeld Janssens-Verschaffel 2006 29-35
P A U L G R O O S Haec et Talia Verba l O I
Mentale representaties
De verschillende typen denkhandelingen worden door onderwijskundigen ingedeeld in zogenaamde taxonomieën van leren. Ook al zijn er flinke ver- schillen tussen de verschillende taxonomieën, ze maken ieder op hun eigen wijze steeds onderscheid tussen hogere-orde-denken (zoals synthetiseren en analyseren van kennis), en lagere-orde-denken.' Onthouden en memoriseren worden steeds geplaatst bij het lagere-orde-denken. Voor onze gymnasiasten bieden de hogere-orde-denkvaardigheden een grotere intellectuele uitdaging.
Ze passen ook beter bij hun natuurlijke denkwijze dan het, zoals leerlingen zeggen: "in je kop stampen" van een rij woordjes.
Dat neemt niet weg dat die woordjes uiteindelijk zodanig in het geheugen van de leerlingen terecht moeten komen dat zij ze kunnen hanteren in de ge- bruikscontext van een tekst. In de schemata in het geheugen wordt informatie bewaard in verschillende mentale representaties. Woorden kunnen worden opgeslagen als plaatje van de letters, als klank, als afbeelding van de woord- betekenis, maar ook in allerlei andere contextuele netwerken. Hoe meer van die contexten'^ bij het leren worden aangesproken, des te effectiever wordt er geleerd. Actief woordjes leren betekent dus ook het genereren van contexten waarbinnen de woordjes bewaard kunnen worden.
De belangrijkste voorwaarde voor actief en constructief leren en dus voor effectief memoriseren is een betekenisrijke context. Alleen een betekenisrijke context biedt voldoende materiaal om actief en creatief met anderen aan de stof te werken en die zo te verankeren in het geheugen. Alleen dan worden de hogere-orde-denkvaardigheden aangesproken en gaan de woordjes voor de leerling leven, simpelweg omdat ze betekenis krijgen.
Traditioneel woordjes leren lijkt vaak een passief en in zekere zin destruc- tief proces te zijn. In het ongunstigste geval staren leerlingen lange tijd naar hun woordenlijst, wat slopend is voor hun motivatie. Het ergste is dat ze door het lange staren zelf de indruk krijgen urenlang hun woordjes "geleerd" te hebben en verbaasd zijn over hun eigen slechte woordkennis. O p geen enkel moment tijdens dit proces krijgen de woordjes betekenis voor de leerling, pa- radoxaal genoeg.
En geen wonder: de leerling leert zonder sociale interactie van medeleerlin- gen of docent. Hij is passief de woorden aan het opzuigen. Tenzij de leerling zelf geneigd is om memorisatietechnieken in te zetten, nodigen lesboek noch werkvorm de leerling uit om actieve denkhandelingen te verrichten op het te leren materiaal. Er bestaat weinig contextarmers dan een receptieve woorden- lijst ...
5 Voor voorbeelden: Valcke 2005: 358-64.
6 Lowyck-Verloop 1995; 159-61.
I 0 2 LAMPAS 44 (2011) 2
Werkvorm: woordwerkstuk Opzet
Het woordwerkstuk is een werkvorm die ik heb ontwikkeld om zo goed mo- gelijk gebruik te maken van deze onderwijsinzichten. Mijn doel is om woor- den te leren een intellectuele bezigheid te laten zijn, waardoor leerlingen de woorden beter onthouden en gemotiveerder aan het leren gaan. Om prakti- sche redenen heb ik dit onderzoek uitgevoerd in mijn derde klassen Grieks en is dit ontwerp gemaakt met Griekse woordjes uit de lesmethode Pallas. Dat neemt niet weg dat het ontwerp (mutatis mutandis) in beginsel methode-on- afhankelijk is en ook bij het vak Latijn gebruikt kan worden.
Elke leerling krijgt door de docent een woord toegewezen. De docent heeft deze woorden zorgvuldig op bruikbaarheid uitgekozen: het belangrijkste cri- terium is dat het woorden zijn waarvan het mogelijk is om etymologisch ver- wante woorden te vinden. De leerling gaat het woord vervolgens volledig analyseren, wat zijn weerslag krijgt op een invulblad: het WoordBlad. Dit blad bevat verschillende rubrieken, die allemaal door de leerling moeten wor- den ingevuld. Zie het bijgevoegde voorbeeld op blz. 110.
- Betekenis: hier legt de leerling de lexicale context van het woord uit. Het woord wordt in een woordenboek^ opgezocht en de verschillende beteke- nissen worden systematisch op het WoordBlad overgenomen.
- Overkoepelende betekenis: hier legt de leerling de semantische samenhang van de verschillende betekenissen uit.
- Grammatica: uit het woordenboek wordt de passende grammaticale con- text gehaald (woordsoort, geslacht, onregelmatigheden), vervolgens wordt in een grammaticaoverzicht opgezocht welke vormleer en syntaxisaspecten voor het woord van belang zijn.
- Zin: de leerhng maakt een kloppende Griekse zin met zijn woord in een betekenisvolle context, waarbij hij de informatie uit het grammaticablok in acht neemt.
- Verwante woorden: om de etymologische samenhang te verkennen geeft de leerling een aan zijn eigen woord verwant woord in het Grieks, Nederlands en in een andere taal naar keuze.
- Afbeelding: als visuele ondersteuning bij het leren, zoekt de leerling een plaatje bij zijn woord, dat hij op zijn WoordBlad plaatst.
De leerlingen krijgen een hele les de tijd om hun WoordBlad met behulp van de in het lokaal aanwezige woordenboeken grotendeels in te vullen. Ze ge- bruiken daarnaast nog wat huiswerktijd om het af te maken en een plaatje te zoeken en leveren hun met de computer ingevulde WoordBlad de week erna in. De docent kijkt de WoordBladen na en streept door wat fout is. De leer- lingen krijgen er een cijfer voor. Vervolgens worden de bladen gekopieerd,
7 Niet uitsluitend dat van Hupperts (2008)' dat biedt te wemig lexitale informatie
PAUI G R O O S Haec et Taha Verba 103
zodat elke leerling de woordwerkstukken van al zijn klasgenoten krijgt. Deze werkstukken worden vervolgens geleerd en getoetst in een schriftelijke over- horing. Wat op het WoordBlad door de docent is doorgestreept, wordt niet geleerd voor de schriftelijke overhoring.
Verantwoording
Het is duidelijk dat deze werkvorm past binnen de sociaal-constructivistische onderwijsvisie die hierboven uiteen werd gezet. De leerlingen leren van elkaar en met elkaar (tijdens het invullen wordt er druk samengewerkt), de docent is de meerweter die de woorden selecteert, de leerlingen indien nodig de weg wijst, de foute kennis weghaalt uit het leerproces en de werkvorm organiseert.
Het woordenboek en een grammaticaoverzicht vullen die rol aan. Het woord wordt in een uiterst contextrijke omgeving geplaatst, waardoor het onthou- den gemakkelijker zal gaan. En vooral: iedere leerling is actief, productief en creatief bezig zijn eigen kennisweb te spinnen.
Het is voor mij ais docent dan ook niet te voorspellen welke lexicale en grammaticale kennis precies op de WoordBladen terechtkomt, welke etymo- logische verwantschappen worden gevonden of welke zin gemaakt wordt. Ik weet alleen dat het geheel aan informatie veel meer leerwinst oplevert dan al- leen dat ene woordje waaraan ze hebben gewerkt.
Leerlingen werken immers aan een hele reeks leerdoelen. Er zijn vaar- digheidsdoelen zoals het omgaan met het woordenboek. Er zijn cognitieve doelen: leerlingen leren woorden te zien in hun lexicale, semantische, gram- maticale en etymologisch-historische context. En er zijn affectieve doelen:
leerlingen zijn gemotiveerder, maar ervaren ook dat de Griekse woordjes op deze manier dichter bij hun eigen werkelijkheid komen.
Ontwerponderzoek*
Onderzoeksaanpak
Met mijn werkvorm wil ik bereiken dat leerlingen:
- effectiever woordjes leren - gemotiveerder woordjes leren
8 Omdat het Stedelijk Gymnasium Nijmegen een Academische Opleidingsschool is, kreeg ik tijd en hulp om deze werkvorm uitgebreid te onderzoeken, iets dat er in de normale, hectische onder- wijspraktijk zelden van komt
104 LAMPAS 44 (^oi O 2
Effectiever betekent dat zede bovengenoemde leerdoelen halen en vooral dat de woordjes beter beklijven dan woordjes die op traditionele manier geleerd zijn.
Gemotiveerder betekent dat ze met meer plezier aan het werk zijn met deze werkvorm dan met de receptieve woordenlijst.
Ik heb diverse gegevens verzameld:
- Ik heb leerlingen tijdens het werken in de les geobserveerd en ik heb hun vragen met een opnameapparaat vastgelegd.
- Verder heb ik enkele leerlingen voor de camera hun WoordBladen laten le- ren en hen de opdracht gegeven hardop te werken, waardoor ik hun leer- proces kon volgen.
- Aan het einde van het jaar heb ik een test afgenomen waarin ik leerlingen vroeg naar verschillende woorden die het afgelopen jaar aan bod zijn geko- men, waarvan een aantal in de WoordBladen en een aantal in de reguliere woordenlijsten van het lesboek.
- Ik heb hun WoordBladen en de gemaakte overhoringen geanalyseerd.
- Ik heb alle tachtig deelnemende leerlingen een enquête laten invullen, waar- mee ik hun mening peilde over de werkvorm.
- Ik heb uit de klas die het vaakst de werkvorm heeft uitgevoerd (4 keer) een aantal leerlingen een learner-report laten invullen. Daarin geven ze met be- hulp van zogenaamde aanloopzinnen ('Tk heb geleerd dat het interessant is om ..., want ...") hun mening in meer woorden dan in een enquête moge- lijk is.
- Ik heb de leerlingen op verschillende momenten gevraagd naar hun mening over de werkvorm. Ik heb dit in de vorm van klassengesprekken en enquê- tes gedaan.
Ten slotte heb ik in het onderzoek gekeken naar de praktische uitvoering en de randvoorwaarden van de werkvorm. Daarbij lette ik vooral op:
- De duidelijkheid en bruikbaarheid van het materiaal, de instructies en het format.
- De benodigde tijdsinvestering, zowel voor leerlingen als de docent.
- De uitvoerbaarheid van de opdracht voor leerlingen.
Resultaten^
Effectiviteit
Ik wilde onderzoeken of deze manier van woordjes leren effectiever was dan de traditionele. Daarover zijn de leerlingen het eens in de enquêtes: ze geven
9 Omdat de onderzoeksgegevens een rijkdom aan cijfers hebben opgeleverd en die nogal ingewik- keld statistisch verwerkt zijn, beperk ik in dit artikel de analyse van die gegevens, maar volsta ik met de belangrijkste resultaten
PAUL GROOS Haec et Talia Verba 105
het nut van de werkvorm een 3,5 op een schaal van 5. Meer specifiek geven ze in groten getale aan dat ze denken het woord dat ze hebben onderzocht nooit meer te vergeten en ook de woorden van de rest van de klas goed te kunnen onthouden. O o k over het behalen van de specifieke leerdoelen van de werk- vorm zijn de leerlingen positief, ze herkennen het nut van de etymologische en andere contexten van het woord. Vooral geven ze bijna unaniem aan de werkvorm vaker te willen uitvoeren, ook bij andere talen dan Grieks.
Enkele citaten uit de learner-reports bevestigen dit: "Ik vind het fijn dat je de woordjes beter kent, want je hebt meer dingen om op terug te vallen (afbeelding, verwante woorden)"; "je hebt veel meer ezelsbruggetjes om de woordjes te leren"; "ik let vaker op om afgeleide woorden te vinden"; "het is nuttig om de grammatica van een woord helemaal op te zoeken, hierdoor ver- taal je makkelijker en herken je het sneller"; "je leert de woorden goed, want je denkt er veel over na"; "ik wil opmerken dat dit me erg heeft geholpen som- mige woorden te onthouden". Een leerling schrijft: (Dat ik zelf verantwoor- delijk was voor een stuk leerstof voor mijn klasgenoten) "vond ik moeilijk, want je weet niet of alles klopt en als het niet klopt leren ze het verkeerd (ge- lukkig hebben we daar een leraar voor)" Sociaal-constructivistisch onderwijs in één zin...
De sterkste aanwijzing voor het beter beklijven van de woordjes kwam uit de eindtest die ik aan het einde van het schooljaar heb afgenomen. De leerlin- gen hadden in februari en in mei WoordBladen gemaakt. In de eindtest vroeg Ik de leerlingen zestien woordjes uit de woordenlijst en zestien uit de Woord- Bladen. De twee lijstjes kwamen uit dezelfde hoofdstukken en bevatten de- zelfde woordsoorten. Twaalf van de zestien woorden uit de WoordBladen werden door meer dan 50% van de leerlingen goed vertaald (oplopend tot 90% voor sommige woorden), terwijl dat slechts gold voor drie van de woor- den die niet in de WoordBladen aan de orde waren geweest. Van die laatste werden tien woorden door geen enkele leerling goed vertaald!
Motivatie
Zoals hierboven al aangestipt: leerlingen ervaren de leerwinst van deze op- dracht en herkennen de doelen. Dat blijkt duidelijk uit de verschillende en- quêtes, learner-reports en klassengesprekken. Mede omdat hun tijdsinves- tering te overzien is (zie ook verderop), vinden ze het een leuke opdacht, waarvan ze aangeven veel te leren. Vooral in de vergelijking met traditioneel woordjes leren beoordelen de leerlingen het WoordBlad als zeer positief. In de verschillende gesprekken, enquêtes en observaties geven ze steeds aan de werkvorm leuk, niet te moeilijk en zinvol te vinden. Er zijn wel wat klachten over het maken van de Griekse zin ("stom en te moeilijk") en over het leren van de hele stapel WoordBladen, maar die klachten worden snel minder wan- neer leerlingen de werkvorm vaker hebben uitgevoerd. Vermoedelijk ontdek-
io6 LAMPAS 44 (2011) 2
ken veel leerlingen steeds meer dat deze vorm van woordjes leren hen zoveel voordelen oplevert, dat het de extra tijdsinvestering waard is.
Overige bevindingen
Naast de antwoorden op de twee hoofdvragen levert mijn onderzoek nog an- dere gegevens op. Die zet ik hieronder kort uiteen.
Bij het maken van de WoordBladen zijn ze meestal in staat een goed ety- mologisch verwant woord te vinden en daarvan een adequate uitleg te geven, al snappen ze niet allemaal meteen dat het Griekse '\)KÓ gezocht moet worden bij het Nederlandse hypo- en dat woorden op -manie verwant zijn met het Griekse ^aivo|jai. De meeste leerlingen zijn in staat om op een toets de juis- te etymologie te reproduceren, al is het exact formuleren van de uitleg weer erg moeilijk. Op de eindtest blijken leerlingen uitstekend in staat te zijn om uit voor hun onbekende Nederlandse woorden één of meer Griekse woorden te halen. Om vervolgens een slag te slaan naar de betekenis van dat moeilijke woord, blijkt toch te ver te gaan. Ze vinden het nadenken over etymologische verwantschappen wel nuttig en leuk.
Formuleren in het Grieks is erg lastig. De Griekse zin gaat op het Woord- Blad vaak fout. Veel leerlingen nemen een zin letterlijk over uit het lesboek, waardoor hun leerwinst gering is. Leerlingen vinden het bovendien moeilijk om de zinnen te leren - ook in de overhoringen is dat het slechtst gemaakte onderdeel. Leerlingen vinden het ook zelf niet leuk en te moeilijk, hoewel een enkeling spreekt van "een mooie uitdaging".
De semantische samenhang van de betekenissen bleek extra instructie te verlangen. Aanvankelijk vergaten leerlingen vaak om de overkoepelende be- tekenis van een woord te noteren. Toen daarvoor op het WoordBlad een extra vakje werd geplaatst en dit in de instructie werd verhelderd, gebeurde dat veel vaker en veel beter, waardoor leerlingen echt gedwongen werden na te den- ken over de samenhang van de verschillende betekenissen. Na vragen over het woordenboekgebruik gingen de meeste vragen bij de lesobservatie hierover, wat aangeeft dat daar serieus over werd nagedacht.
Meer algemeen blijkt uit de observaties dat leerlingen de samenhang van het WoordBlad nog onvoldoende actief gebruiken om het leren te vergemakkelij- ken. Waar juist de samenhang van de verschillende woordcontexten hen zou moeten ondersteunen bij het leren van de woorden, blijken sommige leerlin- gen de verschillende items van het WoordBlad als afzonderlijke onderdelen te leren. Daardoor ervaren ze de extra informatie op het WoordBlad als een grotere leerlast, in plaats van als een leerhulpmiddel. Er zijn zelfs leerlingen die zelf hele woordenlijsten aanleggen, met daarin alle woorden uit de zinnen, etymologieën en dergelijke en op die manier een lange receptieve woorden- lijst voor zichzelf maken. Dat blijkt voor leerlingen toch een herkenbaardere vorm van leren te zijn. De leerlingen die de samenhang van de verschillende
PAUL GROGS Haec et Talia Verba 107
contexten wel herkennen en gebruiken, laten zien soms de halve pagina niet te hoeven leren "want dat is gewoon logisch".
Bijna alle leerlingen ervaren de visuele ondersteuning van een afbeelding als heel waardevol. Zowel op de enquête als in de learner-reports en in de video- observaties wordt duidelijk dat de plaatjes de leerlingen helpen de rest van de informatie beter te onthouden, vooral als het plaatje opvallend, origineel of grappig is. Een enkeling geeft aan het nut van het plaatje niet te zien.
En er is nog meer leerwinst: leerlingen worden wegwijs in het woorden- boek en merken de voordelen van de extra informatie die het woordenboek van Muller-Thiel biedt boven dat van Hupperts. In de lesobservaties zijn ze daar buitengewoon goed mee bezig en de meeste vragen die ik als docent krijg, gaan over het gebruik van het woordenboek. Zelf zien ze dat overigens niet als een specifiek voordeel van deze werkvorm. Verder leren leerlingen Grieks typen op hun computer, wat hun iCT-vaardigheden nog wat vergroot.
De uitvoerbaarheid is groot. De werkvorm heeft weinig randvoorwaarden nodig: de eigen schoolboeken, een stapel Griekse woordenboeken (of online woordenboeken) in de les en woordenboeken in andere talen daarbuiten (in de mediatheek of thuis). De leerlingen moeten de beschikking hebben over een computer en een elektronische leeromgeving is erg handig voor de uit- wisseling van instructies en eventueel ook voor het inleveren van de ingevul- de WoordBladen.
De docent investeert ongeveer een half uur in het uitzoeken van geschikte woorden. Daarbij is de mogelijkheid tot het vinden van etymologisch samen- hangende woorden het belangrijkste criterium voor geschiktheid. Een snelle telling leert dat ongeveer een derde van de Griekse woorden geschikt is. Het nakijken van WoordBladen van een klas van 30 leerlingen kost ongeveer een uur en het maken en nakijken van de overhoring eveneens een uur.
Ook voor leerlingen is de totale tijdsinvestering (maken WoordBlad, leren voor de overhoring) beperkt: ze geven aan gemiddeld ongeveer 50 minuten nodig te hebben gehad, hoewel dit misschien wat optimistisch is ingeschat. De totalen lopen uiteen van 30 minuten tot meer dan twee uur.
De instructies heb ik enkele keren bijgesteld om de leerlingen extra te wij- zen op de manier van zoeken naar etymologische verbanden en semantische samenhang. Een moeilijk oplosbaar probleem is dat leerlingen de instructies slecht oppakken, of ze nu mondeling en/of schriftelijk gegeven worden en dat er daarom nogal wat overbodige vragen aan de docent worden gesteld. Voor een aantal leerlingen komt dat ook voort uit de onbekendheid met deze ma- nier van werken. Toen leerlingen de werkvorm voor de tweede of derde keer uitvoerden, bleken er veel minder onduidelijkheden en onzekerheden overge- bleven te zijn, zowel wat betreft de uitvoering als de inhoud van de opdracht.
io8 LAMPAS 44 (2011) 2
Conclusies, aanbevelingen en nieuwe ideeën
De beide hoofddoelen van de werkvorm zijn gehaald. De werkvorm blijkt ef- fectief te zijn, al zet die nog niet alle leerlingen voldoende aan het denken over de samenhang van de verschillende contexten. Een (verdere) verbetering van de leerlinginstructie, meer voorbeelden en extra coaching tijdens de les zou- den dat voor een belangrijk deel kunnen verbeteren.
O o k blijkt de werkvorm motiverend te zijn, al vinden sommige leerlingen specifieke aspecten van het WoordBlad minder zinvol. De meeste leerhngen begrijpen echter goed waarom ze deze werkvorm moeten uitvoeren en de me- ningen verschillen nogal over welk onderdeel precies "stom" is.
Bij de implementatie van deze werkvorm zouden een aantal wijzigingen kunnen worden doorgevoerd. Zo zou er een "verbeterronde" kunnen wor- den ingevoerd: nadat de docent de WoordBladen heeft ingenomen en beoor- deeld, krijgen de leerlingen de kans om hun WoordBlad te verbeteren, voordat het wordt gekopieerd. Voordeel: er staan minder fouten op de WoordBladen.
Nadeel: het becijferen van het WoordBlad wordt lastiger en het hele proces wordt langer.
Ook is het mogelijk enkele onderdelen van het WoordBlad te schrappen.
Het is te overwegen om het maken van de Griekse zin te schrappen: het gaat vaak fout en het is de vraag wat dat onderdeel toevoegt aan het behalen van de doelen. O m de werkvorm bruikbaar te maken met meer (alle) woorden, kun- nen ook de etymologische verwantschappen worden geschrapt. Nadeel: veel leerlingen vinden het leuk en ervaren dat juist als een eyeopener.
Alleen al het toevoegen van een afbeelding aan een woord geeft een duide- lijke meerwaarde aan het leerproces. Een veel kleinere opdracht zou dan ook kunnen zijn: zoek een (leuk, origineel) plaatje bij dit woord.
Ten slotte
Ik hoop met dit artikel een werkvorm geïntroduceerd te hebben, die navol- ging vindt. Daarbij hoop ik ook dat Iedereen de vrijheid zal nemen om er zijn eigen creativiteit op los te laten en hem geheel naar zijn eigen hand te zetten.
Daarnaast hoop ik ook anderen gestimuleerd te hebben eens kritisch en sy- stematisch naar eigen onderwijsontwerpen te kijken om zo meer te weten te komen over de effectiviteit van die werkvormen.
Stedelijk Gymnasium Nijmegen, Kronenburgersingel 269, 6511 AS Nijme- gen
p.groos@stedelijkgymnijmegen.nl
P A U L G R O O S Haec et Taha Verba 109
Bibliografie
Janssens, S., L. Verschaffei et al. 1006. Didactiek m beweging, s.l.
Kwakernaak, E. 2009. Didactiek van het vreemdetalenonderwijs, Bussum.
Lowyck, J en N. Verloop. 1995. Onderwijskunde, een kennisbasis voor professionals, Groningen.
Valcke, M. 2005. Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent.
Vygotksy, L. 1934/1986. Thought and language. Cambridge Mass.
Z./iM/'4s 4 4 ( 2 0 1 1 ) 2
Bijlage
W o o r d b l a d w o o r d
naam yuvri docent
vertaling klas
vertalingen V r o u w
V r o u w des huizes Echtgenote
grammatica
Zelfstandig n a a m w o o r d Vrouwelijk
derde verbuigingsgroep
genitivus IS yuvaiKO^, dus de stam is yuvaiK- dat mv yuvai^iv
voc ev yuvai verband tussen de vertalingen
> van alles dat met ' v r o u w ' te maken heeft
zin vertaling
r| K^UTaipvTiatpa r\ yuvn t o ^ AyaiiEitvovog Eativ Klytaimnestra is de vrouw van A g a m e m n o n
V e r w a n t e woorden Grieks Vertahng Nederlands uitleg
Andere taal Uitleg
yuvaiKEïoi;
vrouwelijk gynaecologie
D e wetenschap ( >.oyia) die zich bezighoudt met gezondheidsproblemen van vrouwen
gynocracy (Engels)
vrouwenheerschappij ( KpaTia=heerschappi))
"Caelius is een toffe peer en volgt het voorbeeld van andere gouden gozers"'
Tekstverwerking door leerlingen
KOKKIE VAN O E V E R E N
Summary: In this article I describe six classroom activities which can be used af- ter reading a passage of Latin or Greek text. The purpose of these activities is to improve text comprehension of students by giving them the opportunity to think about the text as a whole.
Donderdag het eind van het zesde uur, klas j Latijn verlaat het lokaal na een uur waarin we eerst een aantal verzen uit Vergdtus IV met elkaar besproken hebben en de leerlingen vervolgens aan de volgende passage hebben gewerkt.
Vrolijk zeggen ze gedag, maar ik blijf gefrustreerd achter. Steeds vaker valt me namelijk op dat leerlingen niet goed begrijpen wat ze lezen.
Tijdens de tekstbespreking was ik namelijk zoveel tijd kwijt aan het uitleg- gen van ingewikkelde grammatica en lastige zinsconstructies dat de inhoud van de tekst ondergesneeuwd raakte onder al deze grammaticale en syntacti- sche informatie. Bovendien volgden mijn bovenbouwlessen door de tijd die het kostte om alle grammaticale ins en outs te bespreken steeds hetzelfde stra- mien.
Uiteraard sprak ik met leerlingen ook over de inhoud van de tekst, maar on- bewust ging ik er vanuit dat mijn leerlingen door de betekenis van de zinnen goed te begrijpen ook de tekst goed begrepen. Nadenken over de tekst be- perkte zich tot het beantwoorden van klassikale vragen van mij over de tekst of van de vragen bij de tekst die in de methode waren opgenomen. Bij toetsen viel het me op dat het leerlingen ontbrak aan overzicht over de gehele tekst en dat ze daarom niet altijd in staat waren om de tekstvragen goed te beant- woorden.
Mijn eerste ingreep was dat ik mijn leerlingen voortaan iedere les liet op- schrijven wat de inhoud was van de passage die we de vorige les hadden be- sproken. Dit bleek voor sommige leerlingen al best lastig: met drie uur Latijn of Grieks in de week en verder nog veel andere vakken onthielden ze lang niet allemaal wat we nu precies gelezen hadden. Toen ik merkte dat deze kleine in-
I Tweet over de Pro Caelio geschreven door een zesdeklas-leerling naar aanleiding van het examen- onderwerp 20 IC.
I 1 2 LAMPAS 44 (2011) 2
greep leerlingen hielp om overzicht te krijgen en te houden over de tekst ben ik op zoek gegaan naar andere manieren om met leerlingen op een zinvolle wijze te werken aan overzicht over een langer stuk tekst.
Het resultaat van deze zoektocht vormt de kern van dit artikel. Ik omschrijf een aantal werkvormen die ik met succes heb ingezet voor de verwerking van originele teksten en teksten in vertaling door leerlingen. De werkvormen kunnen het best gebruikt worden na het lezen van een substantiële passage van een originele tekst en/of een tekst in vertaling.^
Ik onderscheid drie soorten werkvormen:
1 werkvormen gericht op tekstbegrip
2 werkvormen gericht op inleving in personages 3 werkvormen gericht op samenvatten
I Werkvormen gericht op tekstbegrip
A GatenteksP
Een gatentekst is een tekst waarin woorden of woordgroepen zijn weggelaten die voor het begrip van de tekst als geheel essentieel zijn. De docent gebruikt hiervoor een literaire vertaling. De bewerkte literaire vertaling wordt samen met het origineel op één vel afgedrukt. De leerlingen vullen de weggelaten woorden in in de gatentekst. Dit doen ze eerst individueel, daarna vergelij- ken ze hun oplossingen met een of meer klasgenoten. Vervolgens geeft de do- cent de "goede" oplossing"* en bespreekt de antwoorden van leerlingen. O m de moeilijkheidsgraad te verminderen kan de docent alleen bepaalde groepen woorden weghalen (bijvoorbeeld alleen werkwoordsvormen).
Een gatentekst is een eenvoudig en effectief middel. Leerlingen vinden het een uitdaging om de goede oplossingen te vinden. Ondertussen nemen ze de hele tekst nog een keer door en denken op basis van het origineel en het N e - derlands na over de inhoud.
2 Denk hierbij ook aan de substantiële hoeveelheid tekst in vertaling in de eindexamenpensa De in dit artikel besproken werkvormen zijn bijna alle ook geschikt om in te zetten bij deze achter- grondteksten
3 Een gatentekst is eén van de werkvormen die valt onder DARTS (directed activities related to texts)
4 Dit lijkt een gesloten opdracht, maar leerlingen kunnen met oplossingen komen die afwijken van de gebruikte vertaling, maar die inhoudelijk wel kloppen!
KoKKiE VAN O E V E R E N "CacHus is een toffe peer" 113
Voorbeeld gatentekst:
Vul de ontbrekende werkwoordsvormen in op basis van het Latijn:
Vivamus, mea Lesbia, atque amemus, Leven en rumoresque s e n u m severiorum
omnes unius aestimemus assis.
soles occidere et redire possunt:
nobis cum seme! occidit brevis lux, nox est perpetua u n a d o r m i e n d a . da mi basia mille, deinde c e n t u m , dein mille altera, dein secunda centum.
, Lesbia mijn!
En alle praatjes van deftige heeren laat die ons niets dan een r o o k w o l k j e zijn!
Z o n n e n gaan onder om weder te keren;
maar als ons daglicht is , zal ons het eeuwige duister _
mij dus duizendmaal, spoedig gedaan!
H o n d e r d m a a l , duizendmaal, je ze alle?
deinde usque altera mille, deinde centum; Telkens o p n i e u w weer van voren af aan!
dein, cum milia multa fecerimus. Als het ons van al die getallen, conturbabimus illa, ne sciamus, wij 't optellen fluks over b o o r d . aut ne quis malus invidere possit. D a n kan geen nijdas ons 't kussen , cum tantum sciat esse basiorum. als hij van zooveel tienduizenden h o o r t .
(Catullus, carmen V) (A. Rutgers van der Loeff)
B Boem Paukeslag (gericht op inhoud én vormy
De antieke auteurs hebben niet alleen nagedacht over wat ze wilden schrijven, maar ook over hoe ze het wilden opschrijven. Het is echter niet eenvoudig om op een zinnige manier met leerlingen te praten over de inhoud én de vorm van een tekst (afgezien van de obligate stijlfiguren). De werkvorm Boem Pauke- slag kan hiervoor een manier zijn.
Deze werkvorm is geïnspireerd op het gedicht Boem Paukeslag van de Vlaamse dichter Paul van Ostaijen (1896-1928). In Boem Paukeslag bena- drukt Van Ostaijen de inhoud van zijn gedicht door een bijzondere vorm- geving.
De werkvorm werkt als volgt: het lokaal is ingedeeld in groepen van maximaal vier. O p ieder groepje tafels liggen een vel A3-papier en een aantal stiften van verschillende kleur.
De docent leest de leerlingen Boem Paukeslag voor en daarna krijgen de leerlingen dit ge- dicht te zien in zijn originele vorm. Vervol- gens krijgen de leerlingen een vel A4-papier, waarop een (deel van de) gelezen Latijnse/
Griekse tekst (met eventueel de werkverta- ling erbij) staat en waar ruimte op is voor het maken van een eigen ontwerp. Leerlingen krijgen eerst de gelegenheid om op dit vel in-
0_
PAUKESLAG
PLAT
—. . „ r.^ ttii. hasicn kopcren triangel
trommels P A U K E N
,.» ™.„ „„n rennen razCIl R E N N E N STOP!
Jtama in mllc stjj! hoctcii slangfn fccrpcn lich up ïurlikt manntn het flcrin wankelt d c f a b r i e k w a n k e l t
dc e e r w a n k e l t ligt er alle b e g r i p p e n V A L L E N
5 Voor een videoverslag van deze werkvorm zie http://www.youtube.com/watch?v= hn32ipHCm- Kw.
114 LAMPAS 44 (2011) 2
Poster van de eerste zin van de Pro Caelio van Cicero gemaakt door leerlingen uit klas 6 van het Ignatius Gymnasium (Emma, Lily, Hester, Julia en Kim).
dividueel bij de tekst een ontwerp te maken op de manier van Paul van Osta- ijen. Vervolgens overleggen ze met hun groepsgenoten over een gezamenlijk ontwerp. Dit gezamenlijke ontwerp maken ze met de stiften op het Aj-vel.'' De volgende les presenteren de leerlingen hun ontwerp aan hun klasgenoten.
De leerlingen met de beste poster winnen eventueel een prijs.
Deze werkvorm zet leerlingen aan tot het nadenken over de vorm van een tekst: wat zijn de sleutelwoorden? Hoe dragen stijlfiguren bij aan de inhoud van de tekst? Waar legt de auteur de nadruk? Door middel van het gebruik van verschillende kleuren en vorm en grootte van letters en woorden kunnen ze hun eigen gedachten over de vorm en inhoud van een tekst zichtbaar ma- ken.
Deze werkvorm heeft bovendien het grote voordeel dat een reeds bespro- ken tekst nog driemaal langskomt (individueel, in groepsverband, klassikaal).
Het kost enige lestijd,^ maar het levert erg veel op zowel aan inzicht in vorm en inhoud van een tekst (en bewondering voor het vakmanschap van de klas- sieke auteur!) als aan enthousiasme.
6 Zet voor deze opdracht geen computer in De mogeli)kheden die een computer biedt zijn zo uit- gebreid, dat er te veel ti)d verloren gaat aan vormgeving en niet aan met elkaar spreken over de tekst!
7 In dit geval een lesuur van 70 minuten en 20 minuten voor de presentaties van de posters
KoKKiE VAN OEVEREN "Cuelius IS een toffe peer" 115
2 Werkvormen gericht op inleving in de personages
In deze werkvormen ligt de focus op de personages. Omdat leerlingen steeds de gelezen tekst moeten koppelen aan de personages worden ze gedwongen zich opnieuw te verdiepen in de reeds gelezen tekst.
A Casting
Leerlingen krijgen in deze werkvorm de taak om een verfilming van de gele- zen tekst te casten: ze kiezen bekende mensen uit, die naar hun idee het beste passen bij de personages uit de tekst.'
De klas wordt verdeeld in groepen. De groep bestaat uit twee a vier leerlin- gen afhankelijk van de hoeveelheid personages in de gelezen tekst.' Gezamen- lijk halen ze alle personages uit de tekst en maken ze op basis van de tekst een lijst van uiterlijke kenmerken en karaktereigenschappen van ieder persona- ge.'" Op basis van deze lijst zoeken ze bij ieder personage een bekend iemand die naar hun idee het best past bij de gevonden uiterlijke kenmerken en ka- raktereigenschappen. Als afronding maken de leerlingen een presentatie met daarin steeds de naam van het personage, een foto van de door hen gekozen persoon en de tekstelementen waar ze hun keuze op gebaseerd hebben. Deze presentatie geven ze aan hun docent.
De docent combineert de presentaties van de verschillende groepen waar- door er bijvoorbeeld bij het casten van de Bakchen vijf verschillende bekende personen aan Pentheus gekoppeld zijn. N a een onderwijsleergesprek onder leiding van de docent (wat zijn nu echt de belangrijkste eigenschappen van dit personage en welke bekende persoon voldoet daar het best aan?) kiest de klas de ultieme vertolker van een personage. Uiteindelijk is er dus een cast met de beste vertolker per rol gekozen door de klas en kan iedereen in de klas onder- bouwen waarom dit de beste vertolker van een bepaalde rol is.
Door deze werkvorm staan leerlingen tweemaal uitgebreid stil bij de in- houd van de gelezen tekst: eenmaal in hun eigen castinggroep en eenmaal klassikaal onder leiding van de docent, die dan eventuele verkeerde uitgangs- punten of conclusies van de leerlingen nog kan corrigeren. Een ander voor- deel is dat leerlingen om elkaar te overtuigen van hun rolkeuze uitgebreid met elkaar over de tekst moeten praten.
8 In de prakti|k bli|kt dat leerlingen zowel acteurs als politici als sporters casten Incidenteel wordt er ook een klasgenoot of een docent gecast
9 Als er in een tekst veel personages zijn is het handig om de groep groter te maken dan twee leer- lingen Anders kost de opdracht te veel tijd De tekst kan zowel een originele tekst of een tekst m vertaling zijn of een combinatie van de twee
10 De gemoeide lestijd is afhankelijk van de tekst Zo is het casten van een verfilming van de ruzie tussen Dido en Aeneas uiteraard mmder tijdrovend dan het casten van een verfilming van de vol- ledige Bakchen
i i 6 LAMPAS 44 (2011) 2
B Fortuingrafiek"
Deze werkvorm is geschikt voor teksten waarin de personages van geluk in ongeluk (of andersom) terechtkomen." Leerlingen maken door het invullen van een "fortuingrafiek" zichtbaar hoe de handeling gezien door de ogen van de personages verloopt.
Als voorbereiding verdeelt de docent de gelezen tekst in logische delen en nummert ieder deel. Vervolgens maakt hij een fortuingrafiek. O p de y-as no- teert de docent percentages (zowel positief als negatief), op de x-as het aantal delen waarin de tekst is ingedeeld:
1 0 0 %
50%
- 5 0 %
- 1 0 0 %
©
III IV
voorbeeld van een fortuingrafiek
De leerlingen krijgen individueel de opdracht om van ieder personage per tekstdeel een punt op de y-as in te vullen, waaruit blijkt hoe het op dat mo- ment in de tekst met een ieder van de personages gaat. Ieder punt moet onder- bouwd worden met één of meerdere citaten uit de tekst. Vervolgens worden de punten verbonden in een lijn. Hierdoor ontstaat de gelukslijn van één per- sonage. De leerling gaat verder tot de gelukslijnen van alle belangrijke perso- nages in de grafiek staan.
Als de mdividuele grafieken klaar zijn, krijgen de leerhngen de opdracht hun grafiek te vergelijken met de grafiek van één of meerdere klasgenoten.
Opvallende verschillen of overeenkomsten noteren ze op het bord voor in de klas. De docent kan op basis van deze opmerkingen op het bord nogmaals aan de hand van de personages en hun gelukslijnen de volledige tekst bespreken.
Deze werkvorm is bedacht door David Leat (hoogleraar aan de universiteit van Newcastle) In zi)n Thinking through -series heeft hi) voor verschillende schoolvakken werkvormen uitge werkt waarbi] van leerlingen verwacht wordt dat ze meerdere denkvaardigheden inzetten Voor vrijwel iedere tragedie dus, maar ook voor een verhaal als Gyges en Kandaules van Hero- dotus
KoKKit VAN OEVEREN "Caelws ts een toffe peer" 117
3 Werkvormen gericht op samenvatten
Het kan voor leerlingen moeilijk zijn om de loop van een tekst te blijven over- zien als die zo fragmentarisch gelezen wordt als in de klassieke talenles. Ach- teraf de tekst of de argumentatie van de schrijver samenvatten is dan een zeer zinnige oefening om tekstoverzicht te krijgen.
A Twitter
Bij deze werkvorm wordt Twitter ingezet om leerlingen een tekst te laten sa- menvatten. Twitter is een manier om via internet korte berichtjes te sturen aan je "followers". Zo'n kort berichtje, dat bestaat uit maximaal 144 tekens, heet een tweet. Deze werkwijze is geïnspireerd door het boekje Twitteratu- re'^ waarin verschillende wereldberoemde boeken (onder andere de Ihas, de Odyssee en de Aeneis) samengevat zijn in maximaal 20 tweets.
Om met deze werkvorm aan de slag te kunnen deelt de docent eerst de ge- lezen tekst in in gelijkwaardige passages. Vervolgens maakt de docent een ac- count op www.twitter.com. In de les krijgen de leerlingen de volledige tekst met de indeling van hun docent. Zij maken ook een eigen twitteraccount aan en sluiten zich aan bij de account van hun docent door "follower" te worden.
Nu verdeelt de docent de klas in groepen van twee a vier leerlingen en wijst aan iedere groep een deel van de tekst toe. De leerlingen krijgen vervolgens de opdracht om ieder eerst de hun toegewezen tekstpassage samen te vatten in maximaal vijf tweets. Als ze daar mee klaar zijn, werken ze de rest van de tekst ook door. Ze geven daarbij commentaar op de tweets van hun klasgenoten.
Uiteraard doen leerlingen hun best om ook twittertaal te gebruiken.
Omdat een tweet uit maar 144 tekens bestaat, worden leerlingen gedwon- gen hun samenvatting kort, maar krachtig weer te geven. Als er voorin de klas een digibord hangt, verdient het aanbeveling om dit de hele les aan te zetten, zodat iedereen de verschillende tweets eenvoudig kan volgen. De docent kan via zijn eigen account ook alles gemakkelijk volgen en zich uiteraard ook met tweets in de discussie mengen om bij te sturen, mocht dat nodig zijn.
De docent maakt aan het eind van de les een overzicht van alle tweets op de juiste volgorde en heeft zo een prachtige door de leerlingen gemaakte en be- commentarieerde samenvatting van de tekst om de volgende les te bespreken.
13 Aciraan, A. en E. Renbin. 2009. Twitterature The World's Greatest Books in Twenty Tweets or Less, Londen.
i i 8 LAMPAS 44 (2011) 2
EXORDIUM
ia O M G een rechtszaak op een feestdag, dan moet de staat wel bedreigd worden' i b Nee, het gaat om een hoer en haar broer die pms Atratinus hebben ingezet voor de aanklacht o tempora, o mores'
CAEUUS ALS JONGEN
2a WTF Een aanklacht zonder basis, het is alleen maar schelden jullie zijn gewoon jaloers dat Caelius een mooi boy is en jullie niet'
2b Caelius' afkomst is fab kijk maar naar zijn ouders en stadsgenoten BTW ik heb zijn opvoeding vervolmaakt (yep me, myself and I)
CAELIUS EN CATILINA
3a Caelius heeft itt andere jongeren 3 jr weerstand geboden tegen Catilma Dus onschuldig eens een goeie gozer, altijd een goeie gozer'
3 b Catdina had goede en slechte kanten, daarom trok hij met alleen bad guys, maar ook good guys, waaronder Caelius (8c MIJ BIJNA'), aan
(Tweets bij de Pro Caelio gemaakt door zesdeklassers van het Ignatius Gymnasium te Amsterdam)
B Tableaux vtvants"*
D e z e w e r k v o r m is een combinatie van een samenvattingsopdracht en een d r a - m a o p d r a c h t Leerlingen vatten de tekst samen en b e e l d e n deze samenvatting vervolgens uit
D e leerlingen van een groep delen individueel d e t e k s t op in logische een h e d e n en omschrijven die scènes in maximaal één zin D a a r n a vergelijken ze h u n resultaten en k o m e n t o t een gezamenlijke indeling van het stuk in scenes Vervolgens bepalen de leerlingen gezamenlijk h o e die afzonderlijke scenes er o p een foto uit k o m e n te zien Als het z o o n t s t a n e " s t o r y b o a r d " klaar is, b e e l - den de leerlingen de scenes uit (tableau vivant) en fotograferen die '' D e f o t o ' s w o r d e n later g e c o m b i n e e r d met de scene-indeling en achter elkaar gezet (in een p o w e r p o i n t p r e s e n t a t i e of met behulp van een p r o g r a m m a als W i n d o w s M o v i e Maker) Eventueel k u n n e n leerlingen h u n presentatie nog van t o e p a s - selijke muziekfragmenten voorzien, w a t het "filmische"effect nog v e r g r o o t E e n volgende les k a n de d o c e n t dan de hele tekst b e s p r e k e n aan de h a n d v a n verfilmingen die d o o r de leerhngen zelf zijn g e m a a k t
14 Voor een voorbeeld van een "verfilming' zie http//www youtube coni/watch'v=LtKtlVm3P38 15 Het IS handig om als docent wat attributen mee te nemen of leerlingen van te voren te waarschu
wen zodat zi) wat kunnen meenemen
KoKKih VAN OEVEREN "Cueliui IS een toffe peer" 119
Leerlingen uit klas 6 van het Ignatius Gymnasium (Elisabeth, Isabella, Hanna, Tycho en Ruben) beelden de reactie van Harpagos uit wanneer blijkt dat hij zijn eigen kind heeft opgegeten (Herodotus, Historiën, I.119)
Verantwoording
De hierboven beschreven werkvormen voldoen alle aan de kenmerken van samenwerkend leren."^ O m bij dit soort tekstbesprekingsopdrachten samen- werkend leren op effectieve wijze toe te passen zijn onderstaande sleutelbe- grippen van groot belang:
- Individuele aanspreekbaarheid: leerlingen gaan steeds eerst individueel aan de slag, zodat ze zelf hebben nagedacht en niet de antwoorden van hun klasgenoot kritiekloos overnemen.
- Positieve wederzijdse afhankelijkheid: iedere leerling brengt zijn eigen ideeën in om samen met zijn groepsgenoten tot een beter doordacht eind- resultaat te komen.
- Directe interactie: leerlingen wisselen hun eigen antwoorden uit met één of meer klasgenoten. Die leerlingen die het moeilijk vinden hun eigen me-
16 Dekenmerken van samenwerkend leren zi|n Alle leerlingen werken doelgericht ze weten steeds wn er van hen verwacht wordt en het leerdoel van de opdracht is duidelijk Alle leerlingen heb- ben de verantwoordelijkheid om samen de taak tot een goed einde te brengen De leerlingen heb- ben elkaar nodig om de gestelde taak uit te kunnen voeren of om de taak op een hoger niveau uit te kunnen voeren Alle leerlingen halen en samen en individueel het gestelde leerdoel De leerlin gen voeren de taak zelfstandig uit Tijdens de uitvoering heeft de docent een begeleidende rol
I 2 0 LAMPAS 44 (2011) 2
ning te geven kunnen eerst overleggen met een klasgenoot.
- Link met de inhoud: leerlingen moeten steeds de link leggen tussen hun mening/verwerking en de tekst door naar de tekst te verwijzen. Dit is be- langrijk om vrijblijvendheid te voorkomen.
- Nadruk op het proces: de uitkomst van de werkvormen is open en hier- door zijn er verschillende correcte oplossingen. Het gaat dus meer om het proces om tot een onderbouwd antwoord te komen dan om het uiteinde- lijke resultaat.
Tot slot
Tegenwoordig sluit ik iedere besproken tekst af met een van deze of soortge- lijke werkvormen.'^
Mijn leerlingen zijn er erg enthousiast over en dat geldt ook voor mij. De leerlingen vmden de opdrachten uitdagend en geven aan de teksten beter te begrijpen. Door met elkaar te praten over de teksten komen ze tot andere gedachten over de tekst. Ze kunnen bovendien hun eigen denkbeelden be- spreken met klasgenoten waardoor niet-onderbouwde antwoorden al gefil- terd worden voor de klassikale bespreking van de opdrachten. Omdat ze hun ideeën steeds moeten kunnen onderbouwen op basis van de originele tekst nemen ze (ongemerkt) de reeds gelezen tekst nog een keer door. Voor mij be- tekent dit dat ik in een vervolgles op een hoger niveau dan voorheen met leer- lingen kan praten over de tekstinhoud.
Het succes van deze werkvormen bij mijn leerlingen baseer ik niet alleen op hun reacties, maar ook op hun toetsresultaten (zowel die bij het school- als bij het eindexamen). Ze zijn beter in staat tekstvragen te beantwoorden, omdat ze zich bewuster bezig hebben gehouden met de inhoud van de tekst en het verband tussen de verschillende thema's of personages in de tekst. Mijn erva- ring is ook dat een beter tekstbegrip gecombineerd met afwisselende lessen niet alleen zorgt voor meer motivatie voor Latijn en Grieks in het algemeen, maar ook voor het vertalen van teksten in het bijzonder. Tijdens het vertalen lijken leerlingen zich nu bewuster van het feit dat ze een tekst vertalen en niet een verzameling losse zinnen.'"
Onderwijscentrum vu Amsterdam, De Boelelaan 1105, 1081 HV Amster- dam
c.d.p.van.oeveren@vu.nl
17 De lesnjd die ik besteed aan dergelijke werkvormen IS (afhankelijk van de werkvorm) 1 ailesuren per 150 a 200 regels gelezen tekst
18 BIJ het schrijven van dit artikel ben ik geholpen door drs H Stouthart, docent Latijn en Grieks aan het Bonhoeffer College te Castncum en bij het uittesten van de werkvormen door mijn ge- weldige leerlingen van het Ignatius Gymnasium te Amsterdam Allen heel hartelijk dank'
Ovidius in de onderbouw
Een evaluatie van beginnersteksten in de Latijnse lesmethoden Disco en Tolle Lege'
FLEUR DE S N O O
Summary. This article deals with the results of a small-scale research in w h i c h sec- ond grade s t u d e n t s have translated adaptations of O v i d ' s Metamorphoses from t w o different t e x t b o o k s : Disco (Dutch) and Tolle Lege (Flemish) T h e adapted texts in Tolle Lege are m o r e similar to the original Latin texts than those in Disco. In this article the contrasting didactical principles of b o t h Disco and Tolle Lege are ex- plained. Task-based interviews have clarified the reasoning of the students w h o were translating the Metamorphoses from b o t h textbooks. F r o m this research, it appears that students are capable of translating texts that are close t o the original Latin.
Inleiding
"The transition from adapted Latin to unadapted Latin texts is always trau- matic and many courses fail at this point", schrijven de auteurs van de Oxford Latin Reader in hun inleiding.^ Deze overgang is echter met meer zo trauma- tisch als vroeger, aangezien de huidige Latijnse schoolboeken veelal gebruik maken van contextgerichte teksten in plaats van losse zinnen. In de meeste Nederlandse lesmethodes Latijn treffen we gefingeerde of sterk aangepaste teksten aan. Zo wordt in Via Nova aangevangen met gefingeerde teksten die gaan over het dagelijkse leven in Rome en begint Disco met geadapteerde tek- sten die ontleend zijn aan Ovidius' Metamorphosen. In de Vlaamse methode Tolle Lege is de situatie echter anders. Ook hier wordt gebruik gemaakt van Ovidius' Metamorphosen, maar blijven de teksten zeer dicht bij het origineel.^
In dit artikel zal duidelijk worden dat het verschil in de mate van aanpassing van de Latijnse teksten in Disco en Tolle Lege gelegen is in de verschillende di-
1 Mi|n hartelijke dank gaat uit naar dr C Pieper en drs A van der Plaat (Universiteit Leiden) en naar prof dr C Kroon (Vri|e Universiteit Amsterdam) voor hun commentaar en suggesties, en naar dr D Panhuis en drs C Fisser voor eveneens hun commentaar en suggesties en hun mede- werking aan de interviews Verdergaat mijn dank uit naar drs F Coghe voor zijn commentaar en suggesties
2 Balme, Morwood (1997 5)
3 Ook in het eindrapport van de Verkenningscommissie Klassieke Talen wordt naar deze innova- tieve methode verwezen (in voetnoot 61)
1 2 2 LA WAS 44 (2011) 2
dactische principes van de makers: Disco gebruikt in teksten alleen reeds aan- geleerde Latijnse grammatica, terwijl Toüe Lege ook grammaticaonderdelen in teksten laat voorkomen die nog niet zijn uitgelegd, maar de leerlingen wel al kennen vanuit het Nederlands.
Bij het ontwikkelen van hun specifieke methode gaan de schoolboekma- kers uit van een aantal verwachtingen wat betreft het niveau, de interesse en de mogelijkheden van de doelgroep. Zij streven ernaar om de grammatica, het vocabulaire en de teksten in hun methode zo te presenteren dat twaalfjarigen de Latijnse taal gemakkelijk, goed en op aantrekkelijke wijze leren, en tevens voorbereid worden op de lectuurfase. Er is echter nog niet eerder onderzocht of deze verwachtingen - veelal gebaseerd op ruime ervaring, maar niet alle- maal theoretisch onderbouwd - daadwerkelijk congrueren met de capacitei- ten, aanpak en behoeften van leerlingen, wanneer zij starten met het lezen van hun eerste Latijnse teksten. Om deze lacune in het vakdidactisch onderzoek te vullen, heb ik in het kader van mijn masterscriptie GLTC juist naar deze as- pecten onderzoek gedaan. De methoden en de resultaten van mijn onderzoek zullen hieronder in samengevatte vorm worden gepresenteerd.
Methoden
In dit onderzoek zijn de aan de Metamorphosen van Ovidius ontleende tek- sten uit de eerste zes hoofdstukken van de leergangen Disco (geschreven door Fisser en Verhoeven) en Tolle Lege (geschreven door Panhuis, Coghe en Ver- meersch) gebruikt.'* Ik heb ervoor gekozen om Disco en Tolle Lege te analy- seren omdat deze beide methoden goed vergeleken kunnen worden. Ze rich- ten zich immers beide op Nederlandstalige leerlingen, bevatten allebei een aangepaste versie van passages uit de Metamorphosen van Ovidius en bieden deze in de eerste zes hoofdstukken aan, waardoor het niveau van de teksten op elkaar aansluit.
Na een grondige taalkundige analyse van het origineel,' waar ik hier om- wille van de ruimte niet verder op zal ingaan, heb ik bekeken hoe de originele Latijnse tekst in beide methoden is geadapteerd tot lectuur voor de nieuwe doelgroep: Nederlandstalige twaalfjarige leerlingen die beginnen met het le- ren van Latijn. Teneinde een beter begrip te krijgen van bepaalde concessies
4 Disco teksten3A/B,4A/B, 5 A/B, 6A/B, ro//e Lege tekiten i.3Cen6 2 Deze teksten zijn achter- eenvolgens een adaptatie van ^ e t j 341-571,;Wrt S 6i6-y24,Met 6 i46-}ii,Met 4 ^^-i66,Met 5 341-571 en Met 6.370-381. Zie voor de precieze gegevens van beide methoden de bibhografie 5 Pas wanneer de aard van het origineel in beeld gebracht is en wanneer bekeken is welk verwach-
tingspatroon het genre ten aanzien van inhoud en taal oproept (dus wat maakt een passage tot tekst van Ovidius en wat zijn de karakteristieke kenmerken van zijn persoonlijke stijl) kan door middel van een vergelijkende analyse beoordeeld worden hoe het originele Latijn is geadapteerd In mijn scriptie ga ik nader in op deze aspecten
F L E U R DE S N O O Ovidius in de onderhouw 123
die aan het origineel zijn gedaan, heb ik Pisser en Panhuis in een interview ge- vraagd naar de door hen gehanteerde uitgangspunten bij het aanpassen van de teksten. Deze uitgangspunten zijn hieronder schematisch weergegeven en zullen in de volgende paragraaf nader worden toegelicht:
I. Aansprekende teksten
2. Leesmethode 3. Poëtische stijl 4. Woorden
5. Complexiteit van de zin
6. Grammatica (Bijzinnen en partici- pium en gerundium) 7. Tijdgebruik 8. Woordvolgorde (Hyperbaton, Plaats onderwerp en persoonsvorm, voor- zetselgroep)
Disco
Inhoud Ovidius' Metamor- phosen. Directe rede Analytisch lezen
Poëzie te moeilijk: volledig omgezet in proza
Woorden onderaan en naast de tekst, ter verheldering Niet te complex. Korte zin- nen
Alleen wat al behandeld is
Alleen reeds aangeleerde tij- den
Eerst regels dan uitzonde- ringen:
S-O-V-volgorde, geen hy- perbaton
Toïle Lege Thema: dieren Directe rede Lineair lezen
Poëtische kenmerken be- waard
Interlineaire verklaringen di- rect onder de woorden, ter verheldering
Niet te complex. Langere zin- nen
Ook wat nog niet behandeld is; leerlingen kunnen veel aan op basis van hun taalgevoel Zo veel mogelijk natuurlijk tijdgebruik
Meteen al uitzonderingen:
meerdere volgordes mogelijk, af en toe hyperbaton bewaren
Figuur I Uitgangspunten voor de aangepaste teksten
Vervolgens heb ik via een kwalitatieve methode onderzocht of deze veronder- stellingen van de methodemakers al dan niet overeenkomen met de praktijk.
Op dit gedeelte van mijn onderzoek ga ik in dit artikel in. In het praktijkon- derzoek hebben vijf leerlingenkoppels gedurende 90 minuten in task-based- interviews hardop denkend een selectie uit de geadapteerde Metamorphosen van Tolle Lege en Disco vertaald.^ O p die manier werd in kaart gebracht of de doelstellingen van de methodemakers al dan niet behaald zijn. Elk interview is afgesloten met een stimulated recall om zo mogelijk niet uitgesproken ge- dachten alsnog te verbaliseren. De participanten, allen twaalf- of dertienjarige
6 Dit houdt in dat een leerling gevraagd wordt om tijdens het maken van een opdracht (in dit geval een vertaling) hardop te denken. Er is gekozen voor koppels boven individuen om op deze manier het hardop denken te stimuleren. Om betrouwbare gegevens te verkrijgen is het essentieel dat de mtcrviewer tijdens het interview zo min mogelijk interfereert. Pas na het interview kunnen ter verheldering nog enkele vragen worden gesteld {stimulated recall). Cf. Van Someren et al. (1994) en Calderhead (1981).
124 LAMPAS 44 (2011) 2
leerlingen van de Vrije School het Marecollege te Leiden (aangeduid met de codenummers Li tot en met Li o), namen deel aan het onderzoek in novem- ber van hun tweede jaar Latijn.
Resultaten
In deze paragraaf zal ik per bovengenoemd uitgangspunt aangeven wat de verwachting is van beide methodemakers ten aanzien van deze uitgangspun- ten; vervolgens zal ik deze verwachtingen toetsen aan de praktijk, met behulp van de resultaten van de task-based-interviews.
Aansprekende teksten
Zowel Panhuis als Fisser kiezen voor geadapteerde Metamorphosen als begin- nersteksten vanwege het feit dat zij qua inhoud aansluiten bij de belevingswe- reld van leerlingen van twaalf jaar oud. In de eerste hoofdstukken van Disco is gekozen voor het thema metamorfosen, terwijl in Tolle Lege het thema die- ren centraal staat. Uit het praktijkonderzoek is gebleken dat het inderdaad be- langrijk is dat leerlingen zich een voorstelling kunnen maken van wat ze aan het vertalen zijn, omdat ze dan meer plezier hebben in het vertalen. Hieronder licht ik twee voorbeelden uit de protocollen om dit te laten zien. In het eerste voorbeeld vertalen L5 en L6 venter, pars maxima corporis, alhet {Tolle Lege, tekst 1.3C, r. lé) als volgt:
L5 Deel... grootste deel. Van het lichaam. De buik is het grootste deel van het lichaam.
L6 Wit zijn.
Lj En is wit.
L6 Nee, wacht. Het grootste deel van het lichaam ... is wit. De buik, het grootste deel van het lichaam, is wit. Volgens mij is dat het.
(even stilte)
Het klopt want de buik van een kikker is altijd wit! (roept ze blij).
Deze leerling is blij omdat wat ze vertaalt lijkt te kloppen met haar kennis van de wereld. Als leerlingen zich ergens een voorstelling van kunnen maken (in dit geval kennen ze het uiterlijk van kikkers), worden ze enthousiast. Een an- dere leerling roept enthousiast, wanneer ze de zin quamquam sunt sub aqua, sub aqua maledicere temptant {Tolle Lege, tekst 1.3C, r. 8 en 9) heeft vertaald:
Lx Ik begrijp het, ze kunnen niet meer schelden, alleen nog maar kwaken!
