6. Conclusie
6.2. De discussie
Van belang is in vervolgonderzoek op een aantal punten verder te bouwen. Ten eerste zal verder onderzoek uit moeten wijzen of de sociale verschillen daadwerkelijk tot weinig bi-culturele spanningen leiden die door het thuisgevoel worden gevoeld, of dat deze spanningen al eerder of juist later dan het moment van bevraging zijn opgelost of ontstaan. Onderzoek met een lange termijnopzet kan daarbij een nuttige toevoeging bieden, doordat het inzichtelijk maakt hoe het
[60]
thuisgevoel door het studietraject heen verandert, wat voor bi-culturele spanningen er binnen het traject ontstaan, en wat de effecten van de individuele competenties zijn op het creëren van een thuisgevoel. Hiermee kan er een vollediger beeld van de beleving van sociale stijging worden gecreëerd. Vooral ook omdat de bewustwording van afkomst niet voor iedereen op de universiteit plaatsvond, maar voor sommigen al op de middelbare school. Bovendien vormen niet alleen de spanningen een interessante invalshoek om de beleving van sociale stijging in kaart te brengen, maar is de door Chitty (1989) gepresenteerde mogelijkheid tot gedifferentieerde, alternatieve onderwijservaringen tevens een interessante toevoeging. Vervolgonderzoek met een focus op het in kaart brengen van deze alternatieve onderwijservaringen kan bovendien een bijdrage leveren aan het begrijpen van het sociale stijgingsproces van binnenuit.
Van belang is ook om de onderlinge verschillen in problematiek tussen sociale stijgers in vervolgonderzoek verder te onderzoeken en te verklaren. Een ingang voor vervolgonderzoek daaromtrent zou een focus op de contextuele omstandigheden waarin het thuisgevoel bestaat kunnen zijn. Uit de resultatensectie bleek dat de studie Liberal Arts op het AUC en de PPE- studie op de VU interessante contexten waren om het thuisgevoel te onderzoeken. In deze contexten leek de sociale stijger tegen dusdanig sterke sociale verschillen aan te lopen dat dit in sterke mate haar besluit te stoppen met de studie heeft bepaald. De sociale blijvers gaven daarentegen aan zeer gemakkelijk hun weg te vinden binnen deze context en zich erin thuis te voelen. Deze studies hanteren specifieke toelatingseisen: studenten worden geselecteerd op een vast cijfercriterium en daarnaast wordt er van de studenten verhoogd collegegeld geëist. De uitvoering van onderzoek binnen een in objectieve zin selectief toegankelijke onderwijsomgeving biedt een interessante context om te leren over de in- en uitsluitende werking van deze contexten voor personen met een bepaalde sociale afkomst.
Tevens is het voor vervolgonderzoek interessant om naast sociale afkomst ook andere aspecten van de identiteit te onderzoeken. Uit het onderzoek is namelijk gebleken dat de ervaringen van sociale stijgers lastig los te zien zijn van hun ervaring met intragenerationele sociale stijging. Meerdere sociale stijgers hebben namelijk de overstap van hbo naar universiteit meegemaakt. Uit deze bevinding lijken er andere factoren dan afkomst mee te spelen die het thuisgevoel op de universiteit mede vormgeven. Vervolgonderzoek zal moeten uitwijzen of deze factor daadwerkelijk meespeelt in de thuisgevoel ervaringen van sociale stijgers op de universiteit. Vanuit intersectioneel oogpunt beperken de problemen die sociale stijgers ten aanzien van het thuisgevoel ervaren zich mogelijk niet louter tot afkomst maar bestaan deze in praktijk vaak uit een combinatie van meerdere dingen. Deze ervaringen kunnen door elkaar heen lopen, in combinatie met elkaar versterkt worden aangevoeld, en in de ene situatie meer relevant worden
[61]
dan in de andere (Crenshaw, 1991). Door in vervolgonderzoek deze intersectionele aanpak te gebruiken kunnen er verschillende aspecten van de identiteit in ogenschouw genomen worden en de vorming van het thuisgevoel beter worden verklaard. Op deze manier kan er een vollediger beeld geschetst worden van de ervaring van het sociale stijgingsproces.
Tot slot is het voor vervolgstudies interessant te onderzoeken hoe de transitie naar de universiteit een maatschappelijke hiërarchie in de percepties op klassenverschillen van ouders en studenten aan het licht kan doen brengen. De meerderheid van de sociale stijgers gaven aan dat hun ouders hun studietraject zagen in termen van je potentieel bereiken, geen kansen verspillen. Deze ouders definiëren het behalen van een hoger opleidingsniveau als een garantie voor werk, waarbij de nadruk lag op dat iemand niet persé slimmer of beter is als deze een hogere opleiding heeft gevolgd. In een enkel geval vertelde de sociale stijger dat de ouders opkeken naar mensen die hebben gestudeerd. Door gemiste opleidingskansen of ervaringen in hun werk waren deze ouders zich bewust geworden van wat een hoger opleidingsniveau voor deuren kan openen. Naar hun kinderen toe benadrukten zij in het proces van studiekeuzes maken het belang van de zekerheid van een baan. De meerderheid van de ouders van sociale blijvers daarentegen,
benadrukten dat zij het belangrijk vonden dat hun kinderen het hoogst haalbare nastreven. Deze ouders lijken meer waarde te hechten aan datgene wat hun kind ging studeren, waarbij het opleidingsniveau eerder als een vanzelfsprekendheid werd ervaren. Zij zagen het
opleidingsniveau als manier om meer vrijheid voor jezelf te genereren waardoor er leukere klussen kunnen worden gedaan. In de meeste gevallen gaven de respondenten aan dat deze opvattingen niet strookten met hun eigen opvattingen.
Uiteraard zijn er bij dit onderzoek ook kanttekeningen en tekortkomingen te plaatsen. Zo is het onderzoek relatief klein van aard. De acht interviews met sociale stijgers kunnen niet met zekerheid representatief worden bevonden voor de hele groep sociale stijgers studerend in Amsterdam. Dit geldt ook voor de groep sociale blijvers, waarbij tevens met weinig zekerheid kan worden gesteld dat de acht interviews met deze respondenten representatief zijn voor de groep als geheel. De resultaten dienen dus met enige voorzichtigheid te worden geïnterpreteerd. Verder bestaat de respondentengroep als geheel uit studenten die op één moment in de tijd zijn geïnterviewd. Dit betekent een beperking voor de resultaten aangezien het thuisgevoel
veranderlijk is in tijd en per situatie. Doordat één moment is bevraagd, is er weinig inzicht vergaard in het verloop van de thuisgevoelens. De resultaten geven daarom maar een beperkt beeld van het sociale stijgingsproces. Een andere kanttekening die in ogenschouw dient te worden genomen bij het interpreteren van de resultaten is dat het spreken over milieu of klassenverschillen voor de respondenten, en dan met name voor sociale stijgers, zoals eerder
[62]
genoemd een pijnlijke aangelegenheid zou kunnen zijn. De kans bestaat dat de resultaten voor een gedeelte vertekend zijn door de mogelijkheid van sociaal wenselijk antwoordgedrag. De sociale stijgers zouden zich sterker voor kunnen doen door de bewustwording van afkomst af te doen als niet pijnlijk, of prima te verdragen. Hierdoor lijken de bewustwordingsaspecten van afkomst geen grote persoonlijke problemen op te leveren, terwijl de respondenten zich in werkelijkheid misschien anders voelen. Daarnaast is het tijdens de werving van de respondenten opgevallen dat het verzamelen van sociale stijgers gemakkelijker ging dan studenten die uit een academisch gezin kwamen. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat sociale stijgers zich minder gehoord voelen of juist eerder geïnteresseerd zijn in het onderzoek en de resultaten die hieruit voortkomen. Tot slot vormt de onderzoeker zelf een mogelijke factor voor de beïnvloeding van de resultaten. Deze beïnvloeding van de resultaten kan zowel in positieve zin als in negatieve zin uitwerken. Omdat de onderzoeker zelf ervaringen heeft met sociale stijging in intergenerationeel en intragenerationeel opzicht, kan het zijn dat de onderzoeker zich enerzijds gemakkelijker kon inleven in de respondenten. Dit zou de resultaten een extra verdieping kunnen hebben gegeven. Anderzijds ligt daarbij de mogelijkheid op te loer dat het interview vanuit de eigen interpretatie en situatie gestuurd is. Kortom, bovengenoemde kanttekeningen dienen in ogenschouw te worden genomen bij het interpretatie van de resultaten.
6.3. De reflectie
Afgelopen scriptieperiode was een leerzaam proces waar ik met enige tevredenheid op terug kijk. Waar ik tijdens dit proces met name moeite mee heb gehad is het om hulp vragen van mensen uit mijn omgeving. De scriptie kan gaandeweg aan gaan voelen als je eigen project, waardoor het voor mij een uitdaging was om niet alleen vrienden, studiegenoten of docenten om inhoudelijke feedback te vragen, maar ook een beroep te doen op de bereidwilligheid van respondenten. Toch merkte ik gaandeweg dat het belangrijk is om niet te lang en te veel in je eigen worsteling te blijven draaien en dat hulp vragen en aanvaarden erg belangrijk is om je in zo’n scriptieproces staande te houden. Met name doordat zo’n scriptieproces uit een voortdurende afwisseling van uitdagingen bestaat die een beroep doen op jouw veerkracht hiermee om te gaan. Deze periode bleek voor mij dan ook een les in uit je schulp kruipen.
Daarnaast heb ik de periode waarbij het theoretisch kader ingekaderd moest worden als een leerzaam onderdeel van het scriptieproces ervaren. Dit vond ik tevens het lastigste gedeelte van de scriptie, met name om mijn invalshoek te bepalen en tegelijkertijd een maatschappelijk- en wetenschappelijk relevant idee te ontwikkelen. Hierbij ga je volledig over je eigen tijd en ben je zelf volledig verantwoordelijk voor de voortgang en keuzes ten aanzien van je product. De
[63]
grootste uitdaging voor mij was dan ook om niet te blijven hangen in de theorie maar knopen door te hakken en ook hier weer hulp bij te vragen.
Daarnaast heb ik met groot bewustzijn gepoogd om tijdens de interviews mijn eigen ervaringen zoveel mogelijk aan de oppervlakte te houden. Ik wilde de antwoorden niet
beïnvloeden met mijn eigen studietraject-ervaringen. Dit was in sommige gevallen lastig omdat mensen soms vragen dusdanig interpreteren dat het nog maar weinig over het eigenlijke onderwerp gaat, je dan moet bijsturen, maar je dit ook weer niet te veel wilt doen. Het zal onwaar zijn als ik zou beweren dat mijn onderzoek geen subjectieve aspecten kent. Temeer omdat ik mijn keuze voor het scriptie-onderwerp voor een gedeelte heb laten leiden door mijn eigen ervaringen met onderwijs. Echter denk ik dat dit in wetenschappelijk onderzoek
onoverkomelijk is; de ervaringen en wereldbeelden die onderzoekers hebben kleuren de keuzes en interpretaties die zij maken in datgene wat zij als wetenschappelijk relevant achten.
Tot slot wil ik eindigen met een paar positieve bevindingen. Allereerst heb ik het interviewen als een zeer prettige bezigheid heb ervaren. De vele, verschillende personen die ik heb gesproken zorgde er doorgaans voor dat het onderwerp erg ging leven. Ondanks dat het comfortabel worden met mijn vragenlijst en de rol die je aanneemt als interviewer pas na de eerste paar interviews ontwikkelde, was het niet moeilijk om mijn aandacht bij het interview te houden en de energie hiervoor op te brengen. Ten tweede ben ik minder tevreden met hoe ik aan het einde van mijn scriptie gepland heb, maar wel over de manier waarop ik ben begonnen en heb doorgezet. Ik heb het uit mijn tenen moeten halen en het heeft me veel geleerd over hoe ik onder druk presteer. Uiteraard kan het altijd beter en heb ik ondanks wat voorvalletjes met gecrashte computers en wat onrust privé, toch het onderzoeksproces kunnen voortzetten. Met name doordat ik mezelf er vrij goed voor kon motiveren.
[64] 7. Literatuurlijst
Amsterdam University College. (2017). AUC’s policy on admissions. Geraadpleegd op 21 juli 2017, van http://www.auc.nl/admissions-aid/policy-on-admissions/policy-on-
admissions.html
Bell, V. (1999). Performativity and belonging: An introduction. Theory, Culture & Society, 16(2): p. 1–10.
Bottero, W. (2004). Class Identities and the Identity of Class. Sociology 38(5), p. 985-1003.
Bottero, W. (2009). Relationality and social interaction. The British journal of sociology, 60(2), p. 399- 420.
Bourdieu, P. (1979). Distinction: A social Critique of the Judgement of Taste. London: Routledge. Bourdieu, P. (1986). The forms of capital Handbook of theory and research for the sociology of education. In A. Richardson, Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education (p.241- 258). New York: Greenwood.
Brah, A. (2000). Difference, Diversity, differentiation. In L. Back & J. Solomos (eds), Theories of
race and racism: A reader (p. 431-446). London: Routledge.
Brands, J. (1992). Die hoeft nooit meer wat te leren. Levensverhalen van academici met laaggeschoolde ouders. Nijmegen: SUN.
Branscombe, N. R., Schmitt, M. T., & Harvey, R. D. (1999). Perceiving pervasive discrimination among African Americans: Implications for group identification and well-being. Journal of
personality and social psychology, 77(1), p. 135-149.
Bryman, A. (2012). Social Research Methods. Oxford: University Press.
Burkitt, I. (2004). The time and space of everyday life. Cultural Studies, 18(2), p. 211–227.
Charlip, J. (1995). A real class act: searching for identity in the "classless" society. In C. L. Barney Dewes & Carolyn Leste Law (eds.), This Fine Place so Far From Home: Voices of Academics From the Working Class (p.26-40). Philadeplhia: Temple University Press.
Chitty, C. (1989). Towards a New Education System: the victory of the new right?. Psychology Press. Sussex: The Falmer Press.
[65]
Côté, J., & Levine, C. (2014). Identity, formation, agency and culture: a social psychological synthesis. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
Crenshaw, K. (1991). Mapping the margins: Intersectionality, identity politics, and violence against women of color. Stanford Law Review, 43(6), p. 1241-1299.
De Beer, P. (2010). Twee meritocratische misverstanden. Zeggenschap/Tijdschrift over Arbeidsverhoudingen, 21(2), p. 11-12.
De Graaf, N.D. & De Graaf, P.M. (1996). De invloed van socialisatie op leefstijlen: tellen restricties uit het verleden ook mee? In H. Ganzeboom & S. Lindenberg (red.), Verklarende Sociologie. Opstellen voor Reinhard Wippler (p. 329-341). Amsterdam: Thesis Publishers.
De Swaan, A. (1997). Uitgaansbeperking en uitgaansangst; over de verschuiving van
bevelshuishouding naar onderhandelingshuishouding. In A. De Swaan, De mens is de mens een zorg. Opstellen 1971-1981 (p. 81-115). Amsterdam: Meulenhoff.
Diversity Commission. (2016). Let's do diversity: Report of the Diversity Commission. Amsterdam: University of Amsterdam.
Dronkers, J., & de Graaf, P. (1995). Ouders en het onderwijs van hun kinderen. In J. Dronkers, & W. Ultee (eds), Verschuivende ongelijkheid in Nederland: Sociale gelaagdheid en mobiliteit (p. 46- 66). Assen: Van Gorcum.
Duyvendak, J. (2009). Thuisvoelen; een korte introductie op drie artikelen. Sociologie, 5(2), p. 257- 260.
Ellis, R., & Clayton Lane, W. (1967). Social Mobility and Social Isolation: A Test of Sorokin's Dissociative Hypothesis. American Sociological Review, 32(2), p. 237-253.
Erikson, E. (1963). Childhood and Society. London: Norton.
Ethier, K., & Deaux, K. (1994). Negotiating social identity when contexts change: Maintaining identification and responding to threat. Journal of personality and social psychology, 67(2), p. 243-251.
Faber, M., Verkerk, G., Aken, M., van Lissenburg, L., & Geerlings, M. (2006). Plezier op school: sterker naar de brugklas. Kind en Adolescent Praktijk, 5(1), p. 32-39.
[66]
Frijda, N. (2004). Emotions and action. In S. Manstead, N. Frijda, & A. Fischer (eds.), Feelings and emotions: The Amsterdam symposium (p. 158-173). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Hagerty, B., Williams, R., Coyne, J., & Early, M. (1996). Sense of belonging and indicators of social and psychological functioning. Archives of psychiatric nursing, 10(4), p. 235-244. Hays, S. (1994). Structure and agency and the sticky problem of culture. Sociological theory, 12(2), p.57-72.
Hollinghead, A., Ellis, R., & Kirby, E. (1954). Social Mobility and Mental Illness. American Sociological Review, 19(5), p. 577-584.
Inspectie van het onderwijs. (2016). De Staat van het Onderwijs. Onderwijsverslag 2014/2015. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het onderwijs. (2017). Hoofdlijnen: de staat van het onderwijs. Utrecht: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Kegan, R. (1994). In over our heads: the mental demands of modern life. Cambridge: Harvard University Press.
Kim, Y., Ruben, B. (1988). Intercultural transformation: A systems theory. In Y.Y. Kim and W.B. Gudykunst (eds) Theories in Intercultural Communication (p. 299-321). Beverly Hills: Sage.
Kroger, J. (2004). Identity in adolescence: The balance between self and other. East Sussex: Routledge.
Lubrano, A. (2004). Limbo. Blue-collar roots, white-collar dreams. Hoboken: Wiley.
Maslow, A. (1954). The instinctoid nature of basic needs. Journal of Personality, 22(3), p. 326-347.
Matthys, M. (2010). Doorzetters. Een onderzoek naar de betekenis van de arbeidersafkomst voor de levensloop en loopbaan van universitair afgestudeerden. Amsterdam: Aksant.
Matthys. (2012). Cultural capital, identity and social mobility: The life course of working-class university graduates. New York: Routledge.
[67]
Matthys, M., & Thijssen, J. (2013). Identiteitskapitaal als werkkapitaal van sociale stijgers. Journal of social intervention: theory and practice, p. 56-71.
Miller, L. (2003). Belonging to country – A philosophical anthropology. Journal of Australian Studies, 27(76),
p. 215–223.
Nelson, M., Englar-Carlson, M., Tierneu, S., & Hau, J. (2006). Class Jumping into Academia: Multiple Identities for Counseling Psychology. Journal of Counseling Psychology, 53(1), p. 1- 14.
Poirier, R. (2009). Exploring the Intersections of Social Class, Identity, and Self-Regulation During the Transtition from High School to College. Doctoral dissertation, The Ohio State University.
Putnam, R. D. (2007). E pluribus unum: Diversity and community in the twenty‐ first century the 2006 Johan Skytte Prize Lecture. Scandinavian political studies, 30(2), p. 137-174.
Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling. (2011). Nieuwe ronde, nieuwe kansen: Sociale stijging en daling in perspectief. Den Haag: RMO.
Reay, D., David, M., & Ball, S. (2001). Making a difference?: Institutional habituses and higher education choice. Sociological Research Online, 5(4),
http://www.socresonline.org.uk/5/4/reay.html>.
Reichert, M., & Kuriloff, P. (2003). Boys’ selves: Forging identities in the looking glass of school life. Teachers’ College Record, 106(3), 547-576.
Ryan, J., & Sackrey, C. (1996). Strangers in paradise: Academics from the working class. Lanham: University Press of America.
Scheibelhofer, P. (2007). His-stories of belonging: Young second-generation Turkish men in Austria. Journal of Intercultural Studies, 28(3), p. 317–330.
Schumacher, K., & Meleis, A. (1994). Transitions: A central concept in nursing. Journal of Nursing Scholarschip, p. 119-127.
Sorokin, P. (1927). A survey of the cyclical conceptions of social and historical process. Social
[68]
Spiering, M. (2015). Thuis voelen en detentie. Partage, 4(1), p. 25-30.
Steijn, B. (1997). Inequality and social classes in The Netherlands and Belgium: A Review of some recent studies. Tijdschrift voor sociologie, 18(1-2), p. 251-266.
Tajfel, H., & Turner, J. (1986). The social identity theory of inter group behavior. In S. Worchel & W. Austin (eds), Psychology of intergroup relations (p. 7-24). Chicago: Nelson.
Van Daalen, R.(2010). Het vmbo als stigma: Lessen, leerlingen en gestrande idealen. Augustus. Van Kempen, R. (2008). Wonen en sociale stijging. CAHIER Sociale stijging, Mitros, p.2-5
Vandekerckhove, L., & Huyse, L. (1976). In de buitenbaan: Arbeiderskinderen, Universitair Onderwijs en Sociale Ongelijkheid. Antwerpen: Standaard Uitgeverij.
Vrije Universiteit (2017). Our diversity policy. Geraadpleegd op 20 juli 2017, van
https://www.vu.nl/en/about-vu-amsterdam/mission-and-profile/diversity/strategy/ index.aspx
Wartenbergh, F., & van den Broek, A. (2008). Studieuitval in het hoger onderwijs: achtergrond en oorzaken. ResearchNed Nijmegen.
Weedon, C. (2004). Identity And Culture: Narratives Of Difference And Belonging: Narratives of Difference
and Belonging. Berkshire: Open university press.
Willis, P. (1977). Learning to labor: How working class kids get working class jobs. New York: Columbia University Press.
Wolff, R. (2013). Presteren op vreemde bodem: Een onderzoek naar sociale hulpbronnen en de leeromgeving als studiesuccesfactoren voor niet-westerse allochtone studenten in het Nederlandse hoger onderwijs (1997- 2010). Amsterdam: Amsterdam Institute for Social Science Research (AISSR).
Wouters, C. (1990). Van minnen en sterven. Informalisering van omgangsvormen rond seks en dood. Opgehaald van www.dbnl.org/tekst/wout020minn01_01
Zijlstra, W., Asper, H., Amrani, A., & Tupan-Wenno, M. (2013). Generiek is divers: sturen op studiesucces in een grootstedelijke context. Utrecht: Evaluatie G5Studiesuccesprogramma’s 2008-2011.
[69] 8. Bijlagen
8.1. Operationaliseringsschema
Hoofdconcept: Thuisgevoel
=Afhankelijk van onderstaande drie dimensies
Duyvendak (2009)
Indicatoren:
Dimensie 1:
Mate van herkenbaarheid
(=de mate waarin iemand zich herkent in de institutionele normen en waarden en normen en waarden van anderen binnen de universiteit)
Cognitieve bewustwording van institutionele waarden en idealen.
Cognitieve bewustwording van de waarden van anderen die niet dezelfde sociale klasse achtergrond delen.
Bi-culturele spanning
(=de persoonlijke spanning die ontstaat in het thuisgevoel op basis van de herkenbaarheid van en verbondenheid met de onderwijsomgeving.)
Kegan (1994) Dimensie 2:
Mate van verbondenheid
(=de mate waarin iemand het gevoel heeft verbonden te zijn met de universiteit en bijbehorende actoren)
Affectieve bewustwording van de eigen behoeften, wensen, idealen, die anderen niet hoeven te delen, hoeven te waarderen, of zich mee hoeven te identificeren.
Dimensie 3: Agency (“vrije wil”)
(=de mate waarin iemand in staat is zichzelf te distantiëren van de opgelegde sociale structuur en voor zichzelf aan de hand van
Persoonlijke omgang met bi- culturele spanningen: inzet van tastbare vaardigheden
[70]
identiteitskapitaal (Côté et al.
(2014) een thuisgevoel te
[71] 8.2. Onderzoeksinstrument
Inleiding
Allereerst, hartstikke bedankt dat je bent gekomen. Ik zal beginnen met het voorstellen van mijzelf, daarna zal ik je uitleggen wat het doel is van dit onderzoek en tot slot ga ik nog een paar algemene zaken met je bespreken om vervolgens met het interview te starten.
Introductie
Ik ben Lisanne Swart, 24 jaar en ik studeer aan de Universiteit van Amsterdam. Ik studeer Algemene Sociale Wetenschappen; een interdisciplinaire studie die vanuit meerdere sociale disciplines verschillende maatschappelijke thema’s aansnijdt. Ik woon in Amsterdam en kom tevens uit Amsterdam. Ik ga je interviewen voor mijn bachelor scriptie. Mijn scriptie richt zich